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序論：在您撰寫神經(jīng)科學論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
關鍵詞 語文教學；課堂延伸；學科精神
在筆者看來，具有學科特點是評判語文課堂教學延伸有無價值的首要標準。語文學科教學的延伸不能離開語文課程的性質(zhì)，不能背離語文課程的基本理念，不能遠離語文課程的基本要素，不能拋棄聽、說、讀、寫中的任何一項。記得有一位老師在執(zhí)教《月亮灣》一課時，在學生初步讀懂課文，簡單地回答了老師的幾個與課文內(nèi)容有關的問題之后，就讓學生閉眼想象月亮灣的美麗，緊接著又請學生把月亮灣的美麗景象摹畫出來。伴隨著優(yōu)美的旋律，同學們專心致志地“作畫”，然后就是“展畫”，最后進行“評畫”。雖然同學們參與的熱情高漲，課堂氛圍也非?；钴S，但在這種熱鬧的背后卻是語文教學本質(zhì)的背離，是語文學科延伸本末的倒置！
語文課堂教學延伸固然有必要，能夠拓展文本內(nèi)容，開拓學生視野，但并不是所有的延伸都是必要的。我們的延伸必須建立在對課程內(nèi)容的準確理解、對學生認知能力的準確把握之上，這樣的延伸才是必要的，才是有價值的！記得一位老師在介紹自己的課堂延伸經(jīng)驗時，曾列舉其執(zhí)教的《詹天佑》一文，大體的執(zhí)教步驟為：先讓學生思考、討論“‘之’字鐵路設計是否科學？你有什么別的方法讓火車爬上山坡？”等兩個問題；然后又讓學生小組合作討論解決“開鑿八達嶺隧道時，到底找?guī)卓谥本拍芗仍黾庸ぷ髅嬗挚s短工期”的問題。據(jù)該老師講，學生討論的氣氛非常熱烈。但我想追問的是：這是一節(jié)語文課，還是一節(jié)工程學課？如果是語文課，那這樣的延伸至少荒廢了學生習得語言的最佳時期，文中那么準確描寫建鐵路全過程的詞語，學生掌握了嗎？詹天佑在建成舉世震驚的“之”字形鐵路時的民族自豪感，學生領悟到了嗎？在遇到困難時不畏艱難的勇氣與善于克服困難的智慧，學生體會到了嗎？詹天佑那種“各出所學，各盡所知，使國家富強，不受外辱，足以自立于地球之上”的愛國情懷，學生感受到了嗎？恐怕都沒有達成吧！這豈不是“種了別人的田，荒了自己的地”！這樣的延伸有必要嗎？
此外，課堂的延伸一定要在執(zhí)教者的控制之中，可控制的課堂延伸才能真正體現(xiàn)其價值！我們有些老師可能嘗試過“意外”的延伸所帶來 的精彩與難忘，但千萬不要忘記，一切看似“意外”的延伸既“出人意外”，又“入人意中”。沒有對文本的充分挖掘，沒有對學生的準確把握，一切“意外”都是不可能產(chǎn)生的。這樣的延伸就毫無價值可言了！因此，我們的延伸一定要在執(zhí)教者的控制之中，以執(zhí)教者有效的引導去喚起、去預約延伸中的精彩！ 由此可見，語文課堂教學的延伸是否具備語文學科的特點，才是我們的語文課堂教學所必要的，才是學生形成語文素養(yǎng)所必須的，這樣的延伸才是構建在我們老師可控制、可引導的平臺上，才會具備無可比擬的課程價值，才是我們課程改革引領下的語文課堂教學所期待的！語文教學，應該有自己的學科精神。有了學科精神，教學就有了共同追尋的目標，有利于形成學科的“風骨”與特質(zhì)。語文教學的學科精神應該是人文精神、審美精神與研究精神的綜合。
人文精神語文是一門人文學科。語文教學是塑造人的藝術。人文精神是語文教學的基本屬性?？档略凇杜袛嗔ε小分袑懙溃骸皼]有人，一切創(chuàng)造只是荒蕪、徒然，沒有終極目的?！弊匀坏淖罡吣康氖俏幕娜恕Ｖ袊幕癄N爛古老，博大精深，語文教師作為傳承祖國文化的人，根本責任是要把學生培養(yǎng)成有文化素養(yǎng)和有文化氣質(zhì)的人。怎樣履行這一神圣職責呢？
我認為：其一，語文教師自身要積淀一定的人文底蘊?！秾W記》說：“能博喻，然后能為師；能為師，然后能為長；能為長，然后能為君?！睂W高為人師，身正為人范。語文教師的作用，說到底，就是對學生產(chǎn)生潛移默化的影響。“腹有詩書氣自華”，教師若能厚積薄發(fā)，自然會對學生產(chǎn)生深遠影響。其二，語文教學的本質(zhì)是語言教學。而語言本身是人的一種特性，因而語言具有鮮明的人文屬性。沒有語言，就沒有人文?！安恢裕瑹o以知人也”（《論語？堯曰》）。因此，語文教學必須以語言的感受、涵詠、領悟、運用為基本內(nèi)容，引導學生感受語言的靈動，品味語言的氣韻，提高學生學習語言與運用語言的能力。其三，語文教學應具有濃厚的人文情懷。情感是語文教學的生命。沒有情感，就沒有語文教學。從閱讀學講，文章本是情鑄成，字字句句吐衷腸。閱讀是讀者與作者心靈的對話。從寫作學講，作文是情感宣泄的一種方式，情到深處文自工。語文教學應把人文關懷、情感熏陶放在重要位置。
關鍵詞：人文精神；科學精神；課程設計
中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1002－0845(2006)12－0038－02
21世紀，科學精神和人文精神融匯的趨勢越來越明顯。由來勢兇猛的從哲學、社會、文化等方面對科學技術的批判，喚起了人們對科學局限性和技術負效應的關注。同時，現(xiàn)代科學技術的前沿――生物科學技術、信息科學技術和生態(tài)科學技術三大領域，提出了大量的人文社會問題：生命科學技術中的基因移植、試管嬰兒、人體試驗、生物克隆等直接涉及到人的尊嚴等一系列倫理問題；全球信息網(wǎng)絡化的發(fā)展，提出了諸如個人隱私、自由權利、財產(chǎn)、知識產(chǎn)權保護等法律問題和生態(tài)倫理問題。這一切都向培養(yǎng)現(xiàn)代專業(yè)技術人才的高等教育提出了新的課題，即如何設計合理的現(xiàn)代課程體系，使人文文化和科技文化有機結(jié)合，培養(yǎng)兼有人文精神和科學精神的人才，為人類謀求生存發(fā)展和幸福做出更大的貢獻。
一、人文精神的內(nèi)涵及其特點
人文精神是人類通過長期的文化實踐活動，在一定歷史條件下形成，反映人的文化價值觀念和主體性的社會意識。它以理性實踐為基礎，隱蔽于主體思想深處，其實質(zhì)是對人生意義、人的文化價值屬性的肯定。它一經(jīng)形成，就成為對主體的實踐活動具有定向作用的思維模式及知識背景。
人文精神的基本內(nèi)涵主要體現(xiàn)在三個方面：(1)每個主體通過自身的生活和文化實踐，能夠適應并認同所處生活環(huán)境和文化氛圍的各種特征，使自身和社會達到廣泛深刻的聯(lián)系，能夠站在一定時代社會文化的起跑線上，在較高的起點獲得發(fā)展。(2)每個主體在已習得的一切社會關系和文化的基礎上，能夠通過對時代的人類生活狀況和歷史命運的關注，合理地建構起自身的社會特色及文化視野，并從中和諧系統(tǒng)地發(fā)展自身的全部個性特征。(3)每個主體的一切身心特征能夠使自身作為顯著主體性特征的個體與他人相區(qū)別，能夠投身于豐富多彩的文化實踐和生活活動，追求更高的人生境界。
人文精神主要有以下四個特點：(1)目的性。人文精神的要旨是在任何發(fā)展中都要“以人為本”，社會發(fā)展的根本目標、基本動力只能是人本身，決不能以“物”的尺度取代“人”的尺度。(2)自律性。人文精神強調(diào)只有經(jīng)過主體自我反思、自我抉擇和自我負責的自覺行為才是理智的行為，而受到外力強制性影響的行為，或者由于缺乏自我意識而產(chǎn)生的行為，則是與人文精神相悖的。(3)自由創(chuàng)造性。不斷創(chuàng)造、不斷超越是主體性的基本特征。人文精神鼓勵和保護主體的創(chuàng)造性、超越性，強調(diào)在對現(xiàn)存事物的肯定理解中同時包含著對現(xiàn)存事物的否定理解。它不僅面向現(xiàn)實，也反思與檢討著現(xiàn)實，能夠為主體的發(fā)展提供一定的價值目標。(4)全面發(fā)展。人文精神與全面發(fā)展是一致的，體現(xiàn)為在任何層次上，人文精神都可被理解為對人自身的深刻關懷和人的全面發(fā)展，具有與人的發(fā)展息息相關的永恒價值。
二、科學精神的內(nèi)涵及其特點
科學精神是人類認識自然、適應自然和變革自然活動的理想追求、價值準則和行為規(guī)范的集中體現(xiàn)，是人類認識自然活動及其認識成果的精神升華，是人類對科學這一特殊社會存在在觀念形態(tài)上的反映?？茖W精神是徹底的唯物主義精神，其要點可以概括為：客觀、求實精神，這是科學精神的首要要求；不斷求知、追求真理、不盲從潮流、不迷信權威的科學懷疑精神；創(chuàng)新精神；繼承的精神。此外團體精神、民主作風、百家爭鳴也是科學精神的組成部分?？茖W精神植根于科學理念，關注的是客觀自然現(xiàn)象，可以說是一種人對外在世界的超越，屬于對象意識。從科學視覺出發(fā)，人也是一種存在，一種自然生物的存在客體?？茖W追求的是精確、全面地反映事物的本質(zhì)面貌，實事求是地找出事物的運動規(guī)律，然后加以利用。所以科學精神最崇尚的是探索、求實的態(tài)度和創(chuàng)新的努力。
三、人文精神與科學精神的關系
人類文化可劃分為人文文化和科技文化兩大領域。人類必須通過各種方法和手段去認識自然，從而適應自然和改造自然，以滿足人類生存的需要，即所謂“觀乎天文，以察時變”。人類在認識自然、適應自然和改造自然的活動中逐漸萌發(fā)出最初的科技文化。人類為了要認識自然、適應自然和改造自然，人與人之間必須結(jié)成一定的社會關系，運用一定的手段和方法去認識和調(diào)整好人與人之間的關系，即所謂“觀乎人文，以化成天下”。這樣，人類在萌發(fā)出科技文化的同時也萌發(fā)了最初的人文文化。科技文化和人文文化可以說是伴隨著人類而產(chǎn)生的一對孿生兄弟，所以科學精神和人文精神是融匯在一起的。這種融匯的含義，不是兩者合二為一，不是用一種精神去消解另一種精神，或用一種精神去統(tǒng)率另一種精神。這里的融匯是指人類在認識、協(xié)調(diào)、變革自然的科學技術活動中或在探索處理人世的文化社會活動中，都能夠受到兩種精神指引?？茖W技術工作者或者是人文社會工作者，都既要有良好的科學文化素質(zhì)，又要有良好的人文文化素質(zhì)；既具有科學精神，又具有人文精神；在處理科學技術問題時，既遵循科學精神從事活動，又要顧及其人文社會后果，用人文精神的指引來處理科學技術發(fā)展本身以及科學技術的應用帶來的種種人文社會方面的問題。這種融匯，是在具體的人類謀求生存和發(fā)展的活動中的融匯，是在具體的人的精神世界中的融匯。大量的科技史料證明，良好的人文修養(yǎng)，對培養(yǎng)想象力，培養(yǎng)直覺思維，培養(yǎng)非智力因素，有著巨大的作用。
四、現(xiàn)代課程設計的追求方向
對人類已有知識經(jīng)驗進行有效選擇和重組是課程設計的實質(zhì)。從宏觀角度看，有兩個因素制約著課程設計：一是科學標準，課程設計必須符合學科知識本身的邏輯和學生的認識規(guī)律；二是價值標準，課程設計必須與一定的時代精神、道德倫理規(guī)范、文化準則等相一致。這樣認識課程設計是有根據(jù)的。辯證唯物主義認為，人類是以兩種方式把握世界的，即科學認識和價值認識。前者是把握對象事實，尋求規(guī)律性，解決“是什么”的問題，涉及主體的評價活動，其結(jié)果是要制定出有關認識對象的邏輯系統(tǒng)；后者所解決的是“為什么”的問題，涉及主體的評價活動，其結(jié)果是要制定出一定的價值系統(tǒng)，用以表達主體的精神向往和規(guī)范主體的活動。上述兩種認識方式是統(tǒng)一的。據(jù)此，課程設計也應以兩種方式來選擇和重組知識經(jīng)驗。一是根據(jù)知識經(jīng)驗自身固有的內(nèi)在邏輯和學生的認識規(guī)律設計課程，力求使課程結(jié)構在兩者之間取得某種平衡。二是依照一定的價值標準來選擇和重組知識經(jīng)驗，使之能夠集中、準確地反映和表達課程設計者的價值意圖。通過上述兩種方式，形成居于人類知識體系中較高層次的部分――課程。需要說明的
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是，這兩種方式是相互交織在一起的，偏重任何一種都是不當?shù)?。因此，不能把課程設計簡單地理解為是對人類已有知識經(jīng)驗或一般認識過程的壓縮形式，而應從文化的角度，把它看做是對浩瀚如海的人類的科學成果――科學知識的一種選擇，這也是一種文化選擇。要實現(xiàn)這一點，就應設法使課程具有豐富的文化內(nèi)涵。在課程設計中，要以人類深厚的文化遺產(chǎn)為基礎，體現(xiàn)出對現(xiàn)代社會生活現(xiàn)狀和歷史命運的最大程度的關注。課程設計要立足現(xiàn)實，面向未來，通過對人自身的關注，使之成為展現(xiàn)人的本質(zhì)力量的重要方式。被編纂到課程中的知識經(jīng)驗必須合理有序，能將人類在創(chuàng)造知識經(jīng)驗過程中相伴而生的思想感情與價值取向融入其中，使學生在掌握一定的知識技能、受到一定理性訓練的同時，也能感悟和體驗到實踐主體和課程設計者的價值觀與思想感情。這也意味著課程不僅具有社會意義，也具有個體生存和發(fā)展價值。在這個視野下，課程具有以下幾個特點：(1)課程應是包含意義和價值的文化。(2)課程應是需要“體察涵泳”的文化。作為特殊的文化現(xiàn)象，課程應由雙層結(jié)構構成：一是表層結(jié)構，這層結(jié)構主要由一定的邏輯關系、字詞符號等規(guī)范性的知識信息所構造，嚴謹、規(guī)范、系統(tǒng)是其基本特征，需要學生運用一定的理性能力才能理解和把握。二是深層結(jié)構，課程的邏輯關系和字詞符號中，必然自覺不自覺地隱含著課程設計主體所賦予的特定價值取向，“非連續(xù)”性是其基本特點，需要學生從目的、需要、動機、情感等方面仔細感悟。因此，好的課程體系能夠使學生迅捷有效地“還原”人類的認識過程，從中體悟到科技發(fā)明過程中滲透的人文精神。要實現(xiàn)這一目的，在課程設計中，既要顧及到學生的理性能力，也要顧及到建筑在理性能力基礎上的非理性能力。
活動課程在塑造和培養(yǎng)人類精神中具有獨特的功用，課程設計應努力構建完整的活動課程體系。作為與傳統(tǒng)課程的重要分水嶺，活動課程體系以學生的多方面興趣、活動能力和感性與知性統(tǒng)一原則為基礎，以學生的活動作為圓心，以其能力所能涉及的范圍為半徑，構成學生的認知域，也成為相應的課程范圍?，F(xiàn)代意義的活動課程一方面以傳統(tǒng)認識論作為自己的理論基礎，不貶低理性知識的價值，另一方面，它也以非經(jīng)典認識為支柱，把生活世界納入到課程領域，強調(diào)這一領域的價值多元性。正是由于上述原因，現(xiàn)代課程設計應使學科課程合理有效地融入活動課程體系中，通過形式多樣的實踐活動，使學生獲得生活世界與學科知識相統(tǒng)一的知識經(jīng)驗，認識和掌握世界原初的真善美及其相互關系，并使之得以升華到理性高度，成為與學生發(fā)展最為貼近的教育力量。
現(xiàn)代課程設計在指導思想上將傳授理性知識、培養(yǎng)理性能力和關注學生非理性精神世界的完整性有機地統(tǒng)一起來，根據(jù)科學發(fā)展的整體化、綜合化趨勢，使知識學習與校內(nèi)各種活動密切相關，使學生綜合運用獲得的知識和能力，力求科學課程人文化、人文課程綜合化，使兩類課程在為人服務的基點上獲得對話與交流的可能。
民族文化傳統(tǒng)對于溝通科學與人文具有重要作用，應重視相關課程設計。民族文化傳統(tǒng)的形式與發(fā)展，是人們傾注了無限精神企盼并為之奮斗不息的過程。我們民族文化傳統(tǒng)的內(nèi)涵是恪守人倫綱常，知書達禮，重視“禮”、“樂”的教化功能，認為人文素養(yǎng)始于用詩來感性，用禮來節(jié)制言行，用音樂來調(diào)節(jié)身心，進而達到“仁”的境界?！叭省弊鳛槲覀兠褡迦松蜕鐣淖罡邇r值理想，不僅是一種道德規(guī)范，更是代表我們民族基本精神的重要范疇。加強以此為內(nèi)核的民族文化傳統(tǒng)教育，設計相關的課程，能夠使學生理解我們民族優(yōu)秀的、以群體利益至上為價值取向的人文傳統(tǒng)，獲得良好的人文陶冶，從而將個人生存發(fā)展與民族、社會的命運緊密聯(lián)系在一起，構成塑造和培養(yǎng)人文精神的基質(zhì)。
在溝通科學和人文的過程中，還應有計劃、有層次地在課程設計中融入培養(yǎng)學生的內(nèi)省反思能力的內(nèi)容，使之擁有文化批判意識和否定精神。文化的內(nèi)核是價值標準，不同的文化屬于不同的價值，它不僅超越個體，也超越個別時代和個別知識。通過設計一定的課程培養(yǎng)學生的文化價值反思能力，這有助于其文化價值觀、思想感情和個性特征的形成與發(fā)展。要做到這點，現(xiàn)代課程設計一方面應充分顧及科學世界觀和價值觀的培養(yǎng)，提高學生的哲學素養(yǎng)；另一方面，應積極創(chuàng)造條件，設計綜合課程，盡可能多地讓學生接觸和了解社會，加深體驗，提高感受力。
誠然，無論是社會科學還是自然科學，都對塑造和培養(yǎng)人的精神有著自己特殊的功用，不能重此輕彼。但是，人文科學在塑造和培養(yǎng)人文精神方面有著得天獨厚的優(yōu)勢。高等院校各個專業(yè)都有不同的課程，但是，不論是何種專業(yè)，都要培養(yǎng)促進社會發(fā)展和人類進步的人才，因此，就需要有一些共同的課程，這就是人文素質(zhì)教育課程，教學生如何做人的課程。為了取得最佳功能，課程設計應將社會科學、人文科學和自然科學按一定比例有機地統(tǒng)一起來，形成綜合課程體系，根據(jù)專業(yè)的不同對不同學科適當側(cè)重，不能偏廢，也不能厚此薄彼，這樣才能培養(yǎng)出綜合素質(zhì)高、創(chuàng)造能力強的優(yōu)秀人才。
收稿日期：2006－04－20
作者簡介：聶莉娜(1954－)，女，河北石家莊人，教授，從事漢語語用學、人文文化與高等教育研究；周金聲(1957－)，男，浙江杭州人，教授，從事人文文化和高等教育研究。
學生首先是抱著對公理以深信不疑的態(tài)度來學習，因為初中生正處在青少年階段，我們應該培養(yǎng)他們求真求實的品質(zhì)。而平面幾何教學中運用的推理論證法，使他們真正地認識到什么是真，什么是假，也使他們深刻地認識到“真實來不得半點虛假”的哲學道理。教師應該抓住機會，把這種求真務實的學風及時灌輸給學生，在潛移默化中體現(xiàn)人文精神教育，這不正是建設秩序、文明、講求信譽的社會大環(huán)境所需要的嗎？例如學生在學習冪運算時，常會出現(xiàn)知識負遷移的現(xiàn)象：a3+a2=a5、a3•a2=a6等，很明顯，這是由于整數(shù)的加法、乘法原有的知識引起的負遷移。再如學習平方公式時，學生也會出現(xiàn)由于乘法分配律知識負遷移引起的錯誤，如（a±b）2=a2±b2。類似這樣的錯誤在學生的解題過程中還有很多，歸根結(jié)底是學生在“真”與“實”的思維中游離不定，“想當然”就肯定會出錯。在負遷移的情境中，教師可以利用學生常會出錯的現(xiàn)象，引導學生在解題過程中對分析、計算、書寫都要做到認真細致，不盲目下結(jié)論。教師只有讓學生養(yǎng)成良好的解題習慣，才能讓他們避免不必要的錯誤，進而訓練他們的思維品質(zhì)，培養(yǎng)他們探求真理的意志。
二、提升教師素質(zhì)，內(nèi)化學生的數(shù)學學習情感
在素質(zhì)教育的呼聲下，對學生進行思想教育是初中數(shù)學課程的一大重任。在《新課程標準》中，以經(jīng)歷、體驗、探索及發(fā)展等詞語深刻闡述了數(shù)學教學的重大意義，更深刻地體現(xiàn)了學生在思考與解決問題以及情感與學習態(tài)度等方面的要求。這就需要教師以個人的政治品格、知識才能、道德情感和意志作風等來感染學生，給學生的人文精神培養(yǎng)奠定堅實的基礎。例如在課堂練習時，有教師自編練習題如下：美伊戰(zhàn)爭開戰(zhàn)前，戰(zhàn)爭的陰影對美國股市的影響已損失1.1億美元。伊拉克探明石油總量為1150億桶，如戰(zhàn)爭勝利，美國有望控制伊拉克石油的80%，每桶能獲利15美元。問：美國在支付1000億美元的戰(zhàn)爭費又彌補股市損失后大約可獲利多少億美元？上述例題以美國發(fā)動戰(zhàn)爭的動機為由編成的練習題，可謂是創(chuàng)新又獨到。在做題的過程中還能引導學生用數(shù)學的眼光去分析一些社會問題，學會用科學的思維觀來思考問題。因此，教師自己首先要做到及時了解“家事、國事、天下事”，對國內(nèi)國際形勢的變化保持正確的認識和立場，才能教育學生形成科學的世界觀、人生觀和價值觀。
在實驗、制作中鞏固、掌握科學知識，從而提高學生的科學素養(yǎng)。在學習了三年級《地球上的水》以后，就決定讓學生做觀察洋蔥在不同水質(zhì)中生長的實驗，并讓學生做好觀察記錄：第一天，洗發(fā)水中的洋蔥根部長白芽，而在清水中，洋蔥根芽部長了0.5厘米，第二天，洗發(fā)水中的洋蔥根部的白芽受到污染變成黃色，因為時間長，受污染漸多，清水中的洋蔥吸足了水份，生長很快。第三天到第六天，洗發(fā)水中的黃芽不再生長，而清水中的洋蔥吸收了足夠水份，越長越快。第七天洗發(fā)水中的洋蔥根爛，體變軟，而清水中的根越長越長，并長出了葉芽。第十五天，洗發(fā)水中的洋蔥才長出葉芽，而清水中的則長出3厘米的葉。以后的時間，洗發(fā)水中的洋蔥總是比清水中生長的慢，而且洗發(fā)水中的洋蔥出現(xiàn)葉黃黑、扁平、體爛縮小，直徑只有5.5厘米，最后落入燒杯中。而清水中的洋蔥葉綠，稈圓，雖體軟而沒縮小多少，直徑還有8厘米，更沒有落入燒杯中。通過實驗觀察發(fā)現(xiàn)：洋蔥在洗發(fā)水這種污水中不能正常生長，而且逐漸腐爛，而在清潔干凈的水中能正常生長。除了洋蔥不能在污染的水中正常生長外，其他動、植物包括人也不能在污水中正常生長，只有清潔的水能才使他們正常生長。
二、在親身經(jīng)歷中探索、創(chuàng)新
讓學生在親身經(jīng)歷中進行探索和創(chuàng)新，在學習了四年級科學《養(yǎng)蠶》后，為了提高學生的動手動腦能力，我們成立養(yǎng)蠶興趣小組，讓學生親自動手采桑葉、喂蠶、管理蠶，學生都很認真，很投入。歷時五十多天的活動告一段落，共收蠶繭，彩繭4斤多，白繭3斤多，蠶卵：彩蠶卵約三千枚，白蠶卵約三千枚。取得了養(yǎng)蠶的可喜成果。經(jīng)過養(yǎng)蠶，學生興趣濃厚，科學的了解蠶的一生具體過程，并樹立了學生科學觀及主人翁精神，體驗了養(yǎng)蠶的艱辛和快樂，受到同學的歡迎，老師的好評，引起較好的社會反響，而且學生對養(yǎng)蠶前景展望，更體現(xiàn)了學生的創(chuàng)新精神，2015年計劃：⑴擴大養(yǎng)殖數(shù)量①2013年20條，②2014年三千條，③2015年六千條。⑵提高蠶繭質(zhì)量①彩繭：進一步擴大彩繭的數(shù)量與質(zhì)量，②方繭：蠶上山時讓蠶在方格內(nèi)結(jié)繭，從而結(jié)出方繭，提高蠶繭質(zhì)量。⑶開發(fā)蠶繭藝術：①花狀模型：將蠶上山用的麥稈等材料換成其它花狀工藝品，讓蠶上山結(jié)繭，從而形成花瓶式的蠶繭藝術品。②冷凍處理：將花瓶式藝術品放在冰柜里冷凍一段時間，從而讓蠶耐久保存，不至于發(fā)霉變化。③美觀長久，這樣的藝術品既美觀，又便于長久保存。在養(yǎng)蠶的實踐基礎上，學生又嘗試養(yǎng)兔，跟養(yǎng)蠶不同的是：兔的食量大，有腿喜動。責任心要強，稍有疏忽，跑出籠外易丟失。正如李畫同學在養(yǎng)兔記錄和體會中所寫：兔子跑出籠后，急的吃不下飯，四處找。好在兔子記家，到晚上它自動回來了，一場虛驚后，抱著兔子好久時間不放手。歷時一個多月的時間，免兒從原來最大710克增長到1725克，日平均24克，最小660克，增長到1500克，日平均20克，取得了養(yǎng)兔比較好的成果。
三、結(jié)語
1.1神經(jīng)外科問題為基礎教學法的應用及問題
20世紀末，以問題為基礎的學習（Problem－basedLearning，PBL）在醫(yī)學教育改革實踐中獲得廣泛認可，作者所在院校的神經(jīng)外科較早的引入問題為基礎的教學模式，強調(diào)把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的合作來解決真正的問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力，在促進學生學習興趣和動機，自導學習和獲得結(jié)論方面都具有積極作用。然而，隨著大量研究客觀證據(jù)的，知識更新速度的加快，傳統(tǒng)教學方法日現(xiàn)弊端，需要轉(zhuǎn)變醫(yī)學教學模式，通過更好的應用科學證據(jù)來指導臨床實踐，在這種模式下，如何收集、評價證據(jù)并為我所用成為面臨的問題。
1.2神經(jīng)外科循證醫(yī)學教育的應用及問題
1992年David Sackett教授首先提出循證醫(yī)學（Evidence－based medicine，EBM）模式，其后歐美等國開展的循證醫(yī)學教育為解決這些問題提供了有效途徑，取得了滿意的效果。循證醫(yī)學以設計嚴謹、方法科學的隨機對照臨床試驗、系統(tǒng)性評價或Meta分析，特別是大規(guī)模、多中心、前瞻性、雙盲RCT的客觀證據(jù)為基礎，研究結(jié)論更具可靠性和可信性，使眾多臨床治療決策發(fā)生了根本的觀念性改變。循證醫(yī)學教學模式在傳統(tǒng)醫(yī)學教學模式的基礎上，通過上述循證醫(yī)學手段和方法，對其優(yōu)缺點有所揚棄，在教學中引入循證醫(yī)學的批判性思維和科學的方法論，尤其是注重實證，以臨床證據(jù)為行動依據(jù)，注重依靠證據(jù)評價解決實際臨床問題。但目前神經(jīng)外科問題為基礎教學模式中的循證醫(yī)學教學內(nèi)容相對缺乏，神經(jīng)外科學特別是近年來涉及顱腦外傷、腦血管病和腫瘤學的理論與技術日新月異，許多治療方法、方案大量出現(xiàn)，所以出現(xiàn)文獻報道結(jié)果不一甚至相反的現(xiàn)象。在這種情況下，教學依靠教師個人臨床經(jīng)驗積累、觀點缺乏共識甚至矛盾等，較易令學生重主觀，重師承，輕客觀，輕實證，難以達到預期教學效果。因此，在神經(jīng)外科問題為基礎的教學計劃過程中，引入循證醫(yī)學教學模式，通過對文獻進行二次加工并綜合分析，最后獲得合理的循證醫(yī)學結(jié)論，可有效引導學生獲得正確結(jié)論，據(jù)此指導神經(jīng)外科臨床實踐，對神經(jīng)外科臨床教學大有裨益。
2結(jié)合問題為基礎教學法的循證醫(yī)學培訓體系的內(nèi)容和評價
2.1培訓體系的建立及具體授課內(nèi)容
循證醫(yī)學相關課程培訓：①循證醫(yī)學課程理論授課。介紹文獻檢索、證據(jù)獲得及評價方法；②循證醫(yī)學專題講座。Meta分析在神經(jīng)外科疾病診療過程中的應用實例；③神經(jīng)外科案例分析。重點選取腦腫瘤目前診療進展及治療方案薈萃分析評價。舉辦循證醫(yī)學雜志沙龍（Journal club）：①選擇相關的新發(fā)表的論著作為Journal club交流文獻。文獻質(zhì)量由主講教員把關，以提高學生的關注程度和討論熱情。②組織學生提前查閱相關背景材料，準備多媒體資料、幻燈片、手術錄像等，提出待解決的臨床問題并匯報文獻。③組織提問和討論，討論內(nèi)容多集中在文中研究方法、統(tǒng)計方法是否得當，文中對研究數(shù)據(jù)的解釋是否合理，文中的研究結(jié)果是否有臨床應用價值等方面。問題為基礎教學結(jié)合循證醫(yī)學教學具體授課內(nèi)容：由1名主講教員和3名見習課、討論課授課教員組成教學團隊，主要由7個學時完成。具體授課內(nèi)容：①選取神經(jīng)腫瘤典型病例，引導學生提出有關疾病診斷、治療等需要解決的問題；②組織學生根據(jù)所需解決的問題通過EBM網(wǎng)站及其他文獻檢索途徑，查尋最新、最佳證據(jù)；③根據(jù)循證醫(yī)學評價文獻的原則，以小組為單位對研究證據(jù)的真實性和實用性進行嚴格評價，并結(jié)合病例具體情況，闡述自己的診斷和治療；④指導教師進行點評和小結(jié)，最后提出臨床處理方案；⑤密切觀察和隨訪，總結(jié)臨床經(jīng)驗，對已進行的臨床實踐作后效評價；⑥對學生進行問卷調(diào)查了解學生對循證醫(yī)學理念指導下教學的評價。問卷內(nèi)容包括循證醫(yī)學教學是否能夠強化基礎理論知識，是否有利于臨床技能的掌握、擴大視野、開拓思維、激發(fā)學習興趣、提高學習效率，是否有利于提高自學能力和臨床思維能力以及是否贊成該教學方式等問題。
2.2教學效果的評價
在神經(jīng)外科?？埔娏暭芭嘤柦Y(jié)束后，增加循證醫(yī)學案例分析考核評價內(nèi)容，使其成為醫(yī)學生綜合能力考核評價系統(tǒng)的一部分。通過循證醫(yī)學案例分析考核評價的結(jié)果，反饋到教學各環(huán)節(jié)，進一步改善教學質(zhì)量，提高醫(yī)學生應用循證醫(yī)學證據(jù)解決臨床問題的能力。在作者所在校2009級軍醫(yī)五年制臨床醫(yī)學專業(yè)的學員中，共發(fā)出不記名評價表60份，全部收回，并有效。80%以上學生們認為通過引入循證醫(yī)學的教學法能提高學習技能，激發(fā)學習興趣，很有必要開展PBL結(jié)合EBM教學。
[關鍵詞]中國教育；教育工作者；科學精神
長期從事基礎教育研究工作和教育行政管理工作，我深感中國基礎教育陷入了應試教育的泥潭而很難自拔。中國基礎教育如何才能走出應試教育困境，而步入素質(zhì)教育的坦途？這固然需要一系列體制和制度的變革，更需要呼喚中國教育的科學精神。
什么是科學精神？綜觀學者們的研究，在我看來，科學精神就其內(nèi)涵來講，大致包括求真、探究、懷疑、實證、理性等精神。簡言之，求真精神，就是相信系統(tǒng)科學的真知識，遵循科學規(guī)律；探究精神，就是永遠要對新鮮的事物敞開心靈，準備接受新的知識，容納新的觀念，探討新的奧秘，追求新的結(jié)果；懷疑精神，就是既絕不相信權威，也絕不無條件的寬容；實證精神，就是任何科學知識都要有證據(jù)做支持；理性精神，就是要用嚴密的邏輯對證據(jù)進行分析和推導，在各種可能的解釋中選擇最合理、最可能的一種。由是觀之，中國基礎教育是何等地缺乏科學精神，重建中國教育的科學精神又將是何等地艱難！
一、中國教育科學精神匱乏的表現(xiàn)
（一）教育科學意識淡漠
教育是一個專業(yè)化的職業(yè)領域。正因如此，近年來，人們愈來愈大力倡導教師的專業(yè)化發(fā)展。與之相適應，支持教師職業(yè)專業(yè)化的教育科學，無疑應該在教師的職業(yè)生涯中占據(jù)應有的位置，但事實卻全然不是那么回事！在我國教育界，排斥教育科學，不相信教育科學，甚至否定教育科學的現(xiàn)象比比皆是。這突出表現(xiàn)在兩個方面：
一是不學習教育科學。有不少教師認為，自己只是一個教書的，又不想當專家，所以學不學教育科學并沒有多大關系?！拔野褧毯镁托辛耍瑢W那些玩藝兒干嘛！”——這種觀點與梁啟超先生當年批判過的“只有理科、工科的人們才要科學，我不打算當工程師，不打算當理化教習，何必要科學？”的論調(diào)，是何其相似！
二是不相信教育科學。我國教育歷來具有強調(diào)“苦學”的傳統(tǒng)。近年來，伴隨著升學競爭的日益加劇，通過肆意延長學生的學習時間而要成績、要升學率的做法，更已成為不少地方教育部門和學校的“不二法門”。其實，從整體上說，我們的教育不會因為一天讓兒童學習12個小時，全社會的升學人數(shù)就會增加；也不會因為讓兒童按照國家規(guī)定的正常學習時間學習，全社會的升學人數(shù)就會減少。不料，有人卻振振有詞地宣稱：對于家長來說，我們只有一個孩子，全社會的孩子我們管不了的，我們不學12個小時，正因為那升學的人數(shù)不會變，所以就會有學12個小時的孩子頂上去了，對于社會來說，你的孩子上學還是他的孩子上學都一樣，人數(shù)而已，但對每一個家庭來說卻是全部。聽到這樣的話，作為一位長期從事教育研究的工作者，面對這種聲音背后傳遞出來的為了應試教育只相信時間加汗水，而否定國家課程方案、否定教育科學的做法，我內(nèi)心的痛處簡直無處言說。
教育缺乏應有的教育科學意識，直接導致了在教育系統(tǒng)內(nèi)部，愈來愈多的人日益變得根本不再遵循教育管理的基本規(guī)則和規(guī)律，單靠無限度地延長學生的校內(nèi)外學習時間，來片面搏取“升學”功利。這種做法，給學生帶來的后果究竟是什么？表面看來，似乎只是學生身心素質(zhì)的下降；其實，更可怕的則是學生自主學習和個性發(fā)展空間的喪失殆盡。
（二）教育求真精神貧乏
1922年8月20日，著名學者梁啟超先生應當時影響頗大的學術團體——科學社的邀請，在作題為《科學精神與東方文化》的演講時，曾對科學和科學精神作了如下界定：“有系統(tǒng)之真知識，叫做科學，可以教人求得有系統(tǒng)之真知識的方法，叫做科學精神?！睂τ谶@句話，他作了三層說明：第一層，求真知識；第二層，求有系統(tǒng)的真知識；第三層，可以教人的知識。在這里，顯然，梁啟超先生把“求真知識”看作是科學精神的第一要義。當代學者、上海師范大學的柳延延則進而追問：在西方學者的心目中，科學精神的精髓又是什么呢？對此，雖然各家說法不一，但比較共同的觀點是，首先是對宇宙萬物之“發(fā)生”的驚訝心態(tài)和由純粹的好奇心所驅(qū)動的一種探究精神。柏拉圖認為，思想起源于驚異。由此導致了一種追求高于具體經(jīng)驗的、普遍的、理論的思維傾向和邏輯的思維方法。從畢達哥拉斯到亞里斯多德，古希臘哲人倡導的這種精神通過文藝復興在歐洲復蘇而綿延不絕?？茖W的活力，就在于它具有一種自我改進的機制。正是理性批判精神，將科學與偽科學劃清了界限。美國著名科學社會學家默頓將“有條理的懷疑精神”稱作科學家最基本的行為規(guī)范之一。無疑，具有探究和懷疑精神，是個人或社會具有科學精神的重要標志。
如果按照科學精神的上述要義來評判我們的教育，那么，究竟到哪里去尋找中國教育的科學精神？今天，在廣大教育工作者中究竟有多少人能夠自覺主動地探究教育的規(guī)律呢？我們可以看到，從事教育工作的人與同時從事教育研究的人不但不成比例，反而還總有一種反對教師搞教育教學研究的傾向，名之曰：當老師的教好書就行了，搞什么研究！以至于不少地方在教師評定專業(yè)技術職務時，正在有意無意地淡化對教師教育研究成果的要求。在廣大教育工作者中究竟有多少人從內(nèi)心里真正否定或懷疑過那種僅僅單一地以知識傳授為中心的“應試教育”的合理性呢？是否自覺追問過這種“教育”果真能為我們的國家?guī)砀偁幜?？事實上，不僅沒有多少人發(fā)自內(nèi)心地懷疑這種“教育”行為的合理性，反倒有為數(shù)不少的人在為這種已經(jīng)嚴重異化了的“教育”的所謂“合理性”百般辯護，什么“素質(zhì)教育與應試教育是辯證統(tǒng)一的”，等等。
教育缺乏求真精神的后果，直接導致了眾多的教育工作者根本沒有教育效率意識。而教育效率意識淡漠所造成的后果之一，就是學生的學習課內(nèi)不行課外補，校內(nèi)不行校外補。其結(jié)果：效率不高就要增加課時，增加課時就要拉長學習時間，增加學習時間導致學生學習疲勞，越疲勞效率越低，效率越低越增加課時，如此惡性循環(huán)，致使基礎教育陷入了“靠時間加汗水”的怪圈而不能自拔。就這樣，一味機械地做，做，做……最終讓學生陷入了做不完的作業(yè)之中而喘不過氣來。
（三）非理性教育大行其道
理性精神是科學精神的重要組成部分。作為理性精神的體現(xiàn)，凡事要講道理，要講事實，要講根據(jù)。可是，多年來，我們的基礎教育在一定程度上卻被功利主義的“應試教育”浪潮所左右了。各色人等都在狂熱地片面追逐所謂“升學率”，一切都只是圍繞著升學率轉(zhuǎn)。其結(jié)果就是，所謂“升學率”已經(jīng)距“科學”二字的內(nèi)涵越來越遠了。今天，如果我們把許多人仍在津津樂道、沉湎其中的不計代價所獲取的所謂“高升學率”政績，放在科學發(fā)展觀的放大鏡下去審視，那么，這種犧牲學生的身心健康、犧牲學生的創(chuàng)新精神和實踐能力換來的高升學率，到頭來，大學畢業(yè)后又大量的找不到工作，讓那些付出了沉重代價的農(nóng)村出來的大學生在家里待業(yè)，這樣的高升學率，我們有什么資格炫耀和驕傲呢？
我曾經(jīng)提出，教育應該擁有自己的獨立性，教育不應該只是簡單地跟隨在社會和學生家長的后面，教育不能無原則地盲目屈從或迎合社會（包括學生家長）的某些并不合適的壓力和要求。對此，有人質(zhì)疑，認為這不是一線教師和校長能支撐得住的。其理由是，如果我們不去迎合，就難以得到地方行政部門和學生家長的認可，這也就無法保證生源的數(shù)量和質(zhì)量，惡性循環(huán)就會成為必然。應當承認，這種觀點是很具普遍性的。在教育內(nèi)部（甚至是部分領導層中間），不就有這樣一種貌似“理直氣壯”的論調(diào)嗎？——“不管這改革，那改革，升不上學的改革就不是好改革”，等等。由是，我們不禁要問：在我們今天的所謂學校教育中，究竟還有哪些方面尚未被這種極端功利性的“升學主義”所俘虜呢？正是在這種非理性思潮的彌漫之下，甚至就連“不讓一個學生掉隊”的崇高教育理念，也被簡單地曲解成了“不讓一個學生升不上學”了！所以，今天，我們是不是應當把社會各方面津津樂道的“升學率”也放在科學的天平上去稱一稱：教育，如果剝離了“升學”的外殼，那么它對于學生生命的真正發(fā)展，對于國家和民族的未來到底意味著什么？大量事實一再表明，這種急功近利的學校教育，只強調(diào)書本知識的簡單堆積，頻繁的機械考試壓抑著學生天性中原有的好奇精神，導致學生僅僅對書本學習的關注而遠非對知識的內(nèi)在渴求，以至于根本無法從讀書本身體驗到求知的樂趣，而只是迫于升學的壓力而不得不一味地去進行條件反射般的機械學習。著名科學家愛因斯坦早就一再告誡說：人們應該防止向青年人鼓吹那種以習俗意義上的成功作為人生的目標?？墒?，我們今天的教育現(xiàn)實，卻在很大程度上恰恰就是不斷用這種短視的功利性“目標”來誘導甚至逼迫學生苦讀書。在我看來，這種急功近利式的教育行為，扼殺的絕不僅僅是學生的童年，而且是學生的個性；絕不僅僅是學生個人的未來，而且是我們整個國家和民族的未來！正如我國著名學者錢理群所指出的：應試教育的本質(zhì)就是急功近利，而不注重對人的終極關懷。我認為，此言說到了根本。就算是上過大學的人，又有多少不是在就業(yè)之日、評定職稱、課題研究交付鑒定之時，便關閉了每一個接受新知識的毛孔，開始按部就班地過所謂“輕松自在的新生活”呢？如此，我們怎么能指望這種急功近利的教育所培養(yǎng)出來的人，能夠真正肩負起建設創(chuàng)新型國家的歷史重任呢？由此而言，那種不顧孩子的天性，肆意剝奪孩子的童年，以犧牲國家的未來為代價，被非理性思潮所操縱的“應試教育”，難道不應該痛加批判，不應該被我們所徹底拋棄嗎？
（四）否定教育的相對獨立性
教育既有社會決定的一面，教育也有超越社會的一面。正因為如此，教育有自己的相對獨立性，教育有推動自身進而推動社會變革的一面。正是在這種意義上，教育改革與發(fā)展有自己的主體性，有自己的內(nèi)部變革機制，這就是教育界的自我創(chuàng)新精神。
但是，正像前面所指出的，對于“教育有自己相對獨立性”的觀點，有人并不贊同。為此，他們還引用了著名社會學家涂爾干的觀點來加以論證。即，研究教育問題最容易犯的錯誤是混淆“應該是什么”和“事實是什么”兩類命題，它把教育從時間和地點的條件中抽離出來，一開始就去問理想的教育是什么樣的，卻忽略了兒童實際接受的教育。社會學探討教育的視角，是把教育當成一種社會事實，事實不是一塊可以隨意涂寫的白板，而是一種無法隨意創(chuàng)建、毀壞或更改的既存現(xiàn)實，人們能夠做到的只是學會理解教育體系，了解教育體系的性質(zhì)及其賴以存在的條件。每個社會都有一種能夠在個人身上產(chǎn)生不可抗拒的影響的教育體系，它不是我們個人創(chuàng)造的，它是共同生活的產(chǎn)物，表達了共同生活的需要。人之所以為人，只因為他生活在社會之中。那么，借用這樣一個社會學的基本命題，也可以這樣說：中國的教育之所以是中國的教育，只因為它是中國的體制、制度，特別是中國國情的真實反映和無奈掙扎。
還有人認為，天下父母哪一個不希望自己的孩子快快樂樂成長，可是社會的主導力量是學得好的才是好孩子，而且這個思想已經(jīng)在中國大地上延續(xù)了幾千年，根深蒂固。教育的獨立性很難，就像現(xiàn)在對教育的評價還不就是學?？既×藥讉€重點高中或大學，升學率是多少？所以這個問題，是每個家長的問題，是教育界領導的問題，更是整個社會認知的問題，等等。
從某種意義上來說，涂爾干的觀點并沒有錯，但他卻是從社會學家探討教育與社會關系的角度而言的。也就是說，他更多地是從教育受社會決定的視角來探討問題的。這種觀點的局限性，恰恰在于他沒有看到教育的相對獨立性。而如果我們否定了教育的相對獨立性，那么教育就勢必完全變成了社會的附庸，這也就從根本上否定了教育變革的內(nèi)在動力，否定了人們對理想教育的追求。依此類推，如果我們把教育改革完全推向了社會，社會不變革，教育改革就無法進行。這樣一來，教育就只能在社會的制約下永遠發(fā)出無助、無奈的悲鳴和！而在這種聲音的主宰下，我們又到哪里去尋找教育改革與發(fā)展的主體性和教育的創(chuàng)新精神呢？
在科學精神如此貧瘠的教育土壤中，我們究竟如何才能突破畸形的功利化“應試教育”的重圍，真正去培養(yǎng)和提高學生的創(chuàng)新精神和實踐能力呢？我認為，中國教育界應該掀起一場教育科學精神的啟蒙！
二、建構中國教育的科學精神，是中國教育改革與發(fā)展的當務之急
我國學者指出，弘揚“科學精神”，實際上就是要在最大范圍內(nèi)建立起一種人類追求知識的求真、求是態(tài)度和理性覺悟，讓人們的精神境界超乎于日常俗態(tài)生活和功利氛圍之上。我認為，教育戰(zhàn)線應該從以下四個方面著手，著力培育教育工作者的科學精神：
（一）重建教育工作者的獨立人格
2005年，有位來自我國香港的經(jīng)濟學家曾說：中國真正意義上的經(jīng)濟學家最多不超過5個。由此，引發(fā)了經(jīng)濟學界的一場爭論。其實，這場爭論的意義，不在于中國到底有多少真正的經(jīng)濟學家，而在于反思中國的知識分子是不是具有知識分子應有的獨立人格。
2003年10月，我到北歐考察教育，歐盟對教師提出的職業(yè)要求有一條給我留下了特別深刻的印象，這就是：教師是引領社會前進的人。在我看來，要建構中國教育的科學精神，首先要培育中國教育工作者的獨立人格。中國的教育工作者要成為有思想、有理想、有社會責任感的人。沒有思想，就沒有自己的獨立性；沒有理想，就沒有自己的追求；沒有社會責任感，就沒有推動教育改革與發(fā)展的內(nèi)在動力。
在這里，我想強調(diào)的是：有理想，不是讓你包打天下；有責任，不是讓你承擔一切。我非常欣賞著名科學家李開復博士在《與未來同行》一書中講的三句話：要有勇氣改變你所能改變的，要寬容你所不能改變的，要有智慧區(qū)分二者的不同。
（二）培育教育工作者的科學意識
教育工作者要具備一定的科學素質(zhì)。一方面，要在教育工作者中普及基本的人類科學知識，讓教育工作者分享人類科學發(fā)現(xiàn)的偉大成果；另一方面，要在教育工作者中普及人類科學發(fā)展史，讓教育工作者通過學習人類科學發(fā)展史，感受科學家的科學精神是如何推動人類科學發(fā)展的。
教育工作者要具備扎實豐厚的教育科學素養(yǎng)。首先，教育工作者要學習教育科學。教育是人類社會永恒的主題。幾千年來，人類在教育實踐和對人的研究中，積累了豐富的教育智慧和心理科學知識，學習、繼承、弘揚這些智慧，是一個教育工作者走進教育的自由王國的必由之路。其次，教育工作者要相信教育科學，尊重教育科學，實踐教育科學。教育工作者要走出依靠時間加汗水來提高教育質(zhì)量的怪圈，要依靠教育科學向課堂教學要質(zhì)量、要效益，堅定不移地走教育改革、教育創(chuàng)新之路。
教育工作者要研究教育科學。如果說，人的真理性的認識來源于實踐的話，那么在教育科學領域最有發(fā)言權的人，非教師莫屬。但是，廣大教師在擁有教育實踐的話語權的同時，卻為什么沒有掌握教育科學的話語權？這個話語權為什么長期由專業(yè)教育科學工作者所占據(jù)？一言以蔽之，是教師自己拱手讓出了對教育實踐的研究權、反思權。人們總認為，教育科研是專業(yè)教育科研工作者的事。這是一個非常奇怪的觀點。實踐者和研究者的這種分離導致的結(jié)果是教育理論與教育實踐走上分裂之路的根源所在；也是教育這個職業(yè)的專業(yè)化屬性還沒有真正確立起來的根本原因！
由此可見，把教育的研究權還給教師，讓教師成為研究者！這是教育工作者的教育科學意識覺醒的根本途徑。要讓教育工作者成為真正的教育研究者、教育探索者，讓教育工作者在研究和探索中，去體驗人類科學精神的真諦！
（三）培育教育工作者的辯證思維
在應試教育的桎梏下，當前中國教育工作者最缺乏的科學精神之一就是探究意識、創(chuàng)新精神。這既與教育工作者創(chuàng)新人格的缺乏有關，也與辯證思維的缺失不無關系。我在組織實施創(chuàng)新教育研究的過程中，深感我國教育工作者常常以一種絕對化的、甚至僵化的思維方式看問題。比如，談到教育創(chuàng)新，談到創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，有人認為：如果一周15節(jié)物理課，老師又有多少思考的時間和空間？又怎樣落實在課堂中？研究探討我國創(chuàng)新人才培養(yǎng)的思想基礎在哪里固然重要，可不改革高考制度，我覺得思想基礎再好，創(chuàng)新也很難取得大的實效。我有一個不恰當?shù)谋扔?，所有的辦法都是孫悟空，唯有高考制度才是如來佛。教育工作者不改變這種僵化的絕對的思維方式，不樹立辯證思維方式，就走不出應試教育的困境。教育中的科學與人文、理性與情感、當前與長遠、教與不教、先教與后教、德育與智育、掌握知識與發(fā)展能力、學習內(nèi)容多與少、豐富性學習與單一性學習、課內(nèi)學習與課外學習、作業(yè)的多與少、習慣與學習、苦學與樂學、學習與鍛煉，等等，都是具有辯證性的。同樣的教學內(nèi)容，同樣的教學時間，你如果能做一個有心人，你如果能從自己的實際出發(fā)，進行認真的研究、反思和探索，你就會在特定的教育教學實踐中，找到自己教育教學改革的自由空間，你就會逐步走進教育創(chuàng)新的自由王國！因此，任何一位教育工作者，只要懂得了教育的辯證法，都能在既定的教育教學環(huán)境和教育教學條件下，找到自己教育教學創(chuàng)新的自由和空間?？傊?，教育工作者應該到教育的辯證法中去尋找教育創(chuàng)新的自由度。
（四）培育教育工作者的理性精神
功利主義是科學精神的大敵。臺灣著名學者吳大猷先生曾指出：雖說科學發(fā)展的結(jié)果，有可能極大地改進我們的物質(zhì)生活，但是科學研究人員的出發(fā)點，卻多不是以物質(zhì)的收獲為目標的。也就是說，科學追求的是事物的根本道理，它決不講求實用，但事實上卻可能無所不用。他還進一步認為，中國把“科學”與“技術”合稱為“科技”是“一種不幸”。因為，它把兩個概念的區(qū)別曖昧和模糊化了，從而用“致用”代替了“求真”。科學與技術之間的巨大差異被人所忽視，這種忽視的后果是，人們常常把權威的原則、功利的原則，推移到“科學”之上而成為所謂“科學的原則”：有用即是真理，對于科學研究的項目無利不干、小利小干、大利大干。實際上，這些都是“技術原則”，而不是科學原則。
培養(yǎng)教育工作者的理性精神，就是要呼喚教育工作者理性精神的回歸。理性精神的要旨是獨立批判精神，它要求廣大教育工作者能用自己的獨立思考來審視教育現(xiàn)象，來反思教育實踐，來確立自己的教育理想。當然，我們呼喚教育工作者的理性精神，絕不是要反對學生升學，反對學校追求升學率。為此，我們鄭重指出：
我們呼喚教育的理性精神，不是反對學生升學，而是要反對只要升學率，而不要學生童年的錯誤做法。
我們呼喚教育的理性精神，不是反對學生升學，而是要反對僅僅把升學看作是學校教育的最高目標，而犧牲學生身心和諧健康發(fā)展的錯誤做法。
我們呼喚教育的理性精神，不是反對學生升學，而是要反對為了追求升學，而把教育只當作傳授知識和應試技能訓練的場所，犧牲學生的個性發(fā)展和國家創(chuàng)新競爭力的做法。
我們呼喚教育的理性精神，不是反對學生升學，而是要反對違背國家課程方案，靠加班加點，靠苦學、死學追求升學率的錯誤做法。
我們呼喚教育的理性精神，不是反對學生升學，而是要反對不顧學生實際和差異，采取一刀切的教育模式，而否定學生按照自己的個性和職業(yè)性向來選擇適合自己的發(fā)展道路的權利的錯誤做法。
我們呼喚教育的理性精神，不是反對學生升學，而是要反對那些陷于應試教育的泥潭而不能自拔，進而否定教育的獨立性，否定教育創(chuàng)新的可能性的錯誤論調(diào)。
為此，我們鄭重呼吁每一位教育工作者——
對于教育思想，多一點獨立性，少一點盲從性；
對于教育認識，多一點理性思考，少一點心浮氣躁；
對于教育實踐，多一點科學意識，少一點盲目蠻干；
對于教育改革，多一點積極進取，少一點無所作為；
對于學生發(fā)展，多一點長遠考慮，少一點急功近利；
1.1ESP課程安排與設置
語言學習有著循序漸進的自身特點，在醫(yī)學院校也不例外。語言首先為通用語言（EGP），日常基本交流的語言，然后才是某一領域的專門用語。我們培養(yǎng)的是專業(yè)人員，但必須具有基本的社會交流能力，其次才是專門領域的英語應用能力。所以，在課程設置上，在學生入校之初，我們要引入大學公共英語的內(nèi)容。由于醫(yī)學院校的特點，大多數(shù)醫(yī)學院校都是精英教育，以培養(yǎng)高端人才為主，學生的英語基礎都是經(jīng)過選拔的，在普通高等院校學生英語水平之上，通過一年的公共英語提高，可以過渡到ESP的層面上來。在第三學期的英語課程設置中，首先引入醫(yī)學英語常識性質(zhì)的內(nèi)容作為輔助。使學生在掌握一定的英語能力和醫(yī)學專業(yè)知識的同時，逐漸培養(yǎng)對醫(yī)學英語的興趣和敏感性。學生在學習過程總能不斷摸索，循序漸進地向ESP專業(yè)英語的方向發(fā)展。
1.2ESP教師教育ESP教學設計
對教師有專業(yè)與語言的雙重要求，需要ESP教師利用計算機網(wǎng)絡對大量的文本、音頻和視頻信息進行搜索、篩選、編輯和加工。許多醫(yī)學高校的專業(yè)教師,由于他們基本都是英語專業(yè)畢業(yè)，在校期間并未涉及醫(yī)學專業(yè)知識，對醫(yī)學英語知之甚少，選擇的教學模式主要是講解單詞和課文分析,很少涉及語言綜合技能的全面訓練，在授課過程中，仍然遵循傳統(tǒng)課堂的教學方式。同樣，由語言教師擔任ESP課程教學，由于不懂相應的專業(yè)知識和ESP教學之于EGP的特殊性，也難以勝任。如何為ESP教師進行及時、有效的信息技術培訓是ESP教學設計今后有待研究的一個重要問題。為了彌補這一缺憾，很多醫(yī)學院校為英語老師開設醫(yī)學課程的培訓，并積極鼓勵英語老師跨專業(yè)攻讀醫(yī)學博士學位，并加大擴充國外訪問學者的力度和名額，創(chuàng)造條件為醫(yī)學院校英語老師爭取出國深造的機會，各種醫(yī)學英語研討會也逐漸走入各個醫(yī)學高校的外語部。
1.3結(jié)語ESP
作為一種高級的專業(yè)語言教學，要將語言技能教育和專業(yè)知識有機的結(jié)合，使ESP成為高級專業(yè)人才整體素質(zhì)教育的一個組成部分。掌握醫(yī)學英語教育動態(tài)，借鑒有益經(jīng)驗，將先進的醫(yī)學英語教育內(nèi)容納入ESP課程體系之中。在醫(yī)學院校，英語教學以ESP教學理論為指導,培養(yǎng)社會需要的精英型醫(yī)務工作者為目的，改革英語教學模式與方法,合理調(diào)整ESP教師培養(yǎng)體系，完善醫(yī)學院校英語教學的教學體系，從而培養(yǎng)出具有國際競爭力的、高素質(zhì)的、真正適應社會需要的合格的醫(yī)務人才。理，匯報人的綜合表現(xiàn)能力（包括專業(yè)態(tài)度、自信度、著裝、肢體語言）。3 神經(jīng)外科CBL教學體會和存在的問題
二、CBL教學更具趣味性
2.1CBL教學不會增加學生學習負擔，學習過程輕松而且有趣，學生自評結(jié)果顯示：①CBL改變了學生被動學習的態(tài)度，使其以更積極的態(tài)度參與學習中，并愿意去探索學習中的問題；②提出和解決問題的能力得到鍛煉，并在準備討論的過程中進一步學習；③鍛煉討論和演講的能力，培養(yǎng)合作能力和團隊合作意識。
2.2培養(yǎng)醫(yī)學生的軍隊實戰(zhàn)思維能力不同于傳統(tǒng)方式的教學模式，也不同于平時臨床的教學內(nèi)容，由開放性顱腦戰(zhàn)創(chuàng)傷清創(chuàng)改編來的討論病例更貼近戰(zhàn)時自然在貼近臨床方面有獨特的優(yōu)勢。討論現(xiàn)場僅提供詳盡創(chuàng)傷史、X片以及基本的實驗室檢查結(jié)果等輔助資料，不提供頭顱CT、MRI、DS等，充分模擬戰(zhàn)時醫(yī)療條件，訓練學生的迅速診斷、鑒別診斷、提供診療策略能力，并且結(jié)合戰(zhàn)時環(huán)境考慮可能存在的并發(fā)癥，多學科的相關知識點得到了延伸和擴展，將以往的課本知識轉(zhuǎn)變?yōu)閼?zhàn)時的實用解決問題能力，提高了學生分析病情的能力，有助于培養(yǎng)其良好的臨床思維，使其進一步加深對知識的理解。
2.3有助于醫(yī)學生對神經(jīng)外科學的學習與其它臨床學科相比，神經(jīng)外科專業(yè)性強、概念抽象，且常涉及其他學科知識，如神經(jīng)解剖、生理、病理、急救、耳科、眼科等學科，知識點散且臨床病例復雜多變。傳統(tǒng)教學中理論授課多而實踐機會少，醫(yī)學生學習方法多為死記硬背，待到真正臨床實習時知識點常常已經(jīng)忘記，而且臨床病例千差萬別，與課本上描述的典型癥狀和體征往往不完全相符，面對真正的病人，學生容易束手無策。以開放性顱腦戰(zhàn)創(chuàng)傷清創(chuàng)改編來的病例既能夠鍛煉學生戰(zhàn)時實際解決問題能力，更可以通過其對案例的學習指導學生學習神經(jīng)外科，覆蓋面更為廣闊，解決更為實際的問題，助于軍隊醫(yī)學生將書本的知識融會貫通，提高臨床思維能力。
2.4培養(yǎng)醫(yī)學生的主動學習能力和團隊合作精神
鑒于戰(zhàn)時特殊的環(huán)境，軍隊醫(yī)學生必須迅速從海量的醫(yī)學知識中掌握軍隊醫(yī)學的精髓，以適應未來之需要，所以學生的學習模式變被動為主動，訓練和加強臨床技能的培養(yǎng)是首要的問題。CBL教學模式改變過去灌輸式教學方法，以病例為中心，激發(fā)學生學習的主動性和積極性，培養(yǎng)的學生往往具備自我更新知識的能力。在主動學習的過程中，學生提高了獨立思考和解決問題的能力，同時自我學習能力得到鍛煉和提高，對其以后的醫(yī)療工作有重要的意義。戰(zhàn)時環(huán)境嚴峻，任務艱巨，要求軍醫(yī)高效而迅捷地將傷者分類、診斷、鑒別診斷、治療（包括手術），而個體難以獨立這整個過程。在CBL教學過程中，以組為單位，各成員負責查閱和分析各部分的資料，尋找答案，解決問題，最后匯總各方面資料，完成分析討論。在此過程中，通過學生之間的討論與交流，互補互進，既鞏固醫(yī)學生的專業(yè)知識，又培養(yǎng)了團隊合作精神。
2.5CBL教學需要注意的問題CBL所選病例不是課本內(nèi)容的重復。CBL是對新知識的自主學習、對基礎知識的拓展和延伸。CBL案例最好根據(jù)實際戰(zhàn)創(chuàng)傷病例改編，并有相應的影像學資料和實驗室檢查資料，讓病例看起來更真實，否則會降低學生學習興趣，并縮小學習范圍。軍隊醫(yī)學生應當訓練自己提煉重點、獲取有效信息的能力，將所獲得的信息迅速轉(zhuǎn)化為診斷和治療的依據(jù)，并且可以目光長遠地看到疾病的并發(fā)癥和預后。在討論時，將查到的信息未經(jīng)加工即展示的做法不僅占用寶貴的討論時間，而且容易使討論方向偏斜。應該將所查內(nèi)容化為己用，用自己的方式將其表達出來。
三、總結(jié)
