時間：2022-03-14 22:30:43
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關(guān)鍵詞：通識教育;自由教育;高等教育;人才
眾所周知，通識教育是近十多年來國內(nèi)外高等教育針對許多高校教育長期存在的過細(xì)的學(xué)科分類、過窄的專業(yè)設(shè)置、學(xué)生知識面窄、文化素養(yǎng)不高以及教育質(zhì)量難以提高等問題而進(jìn)行的教育改革。雖然，這種改革始于20世紀(jì)90年代，但幾十年來，在各大高校都在強(qiáng)調(diào)將人才培養(yǎng)理念從重視人才的專業(yè)知識向重視人才的綜合素質(zhì)和能力的方向轉(zhuǎn)型的過程中，一個問題凸現(xiàn)出來，那就是課程多而雜，讓學(xué)生身心疲憊的同時不但沒有較好地培養(yǎng)學(xué)生的人文精神、文化品位和審美情趣，而且還扼殺了學(xué)生自由發(fā)展的天性，封閉了他們自由發(fā)展的空間。因此，在開展通識教育的同時我們應(yīng)該不忘過去自由教育的精神實(shí)質(zhì)，畢竟它倡導(dǎo)的是個人身心的自由發(fā)展和最純、最善良品質(zhì)的養(yǎng)成，以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和鑄就。
一、通識教育的實(shí)質(zhì)
何為通識教育？通識教育是美國的一教授在19世紀(jì)首先提出來的。起初，它曾被譯成“通才教育”或“普通教育”。最初的通識教育誕生于美國大眾化階段的高等教育領(lǐng)域，其主要其目的是培養(yǎng)來自不同社會階層的學(xué)子，在培養(yǎng)他們具有較扎實(shí)且全面的專業(yè)基礎(chǔ)上，努力將他們培養(yǎng)成在各方面全面發(fā)展的人。近幾十年來，全世界各個高等學(xué)府的學(xué)者和精英都將通識教育作為一個重要課題來反復(fù)探究并且已積累了一些寶貴的經(jīng)驗(yàn)。國內(nèi)也有不少學(xué)者認(rèn)為，在大學(xué)階段，我們必須堅持通識教育，因?yàn)?，通識教育是高等教育的重要組成部分，除了職業(yè)性和專業(yè)性教育之外，通識教育提供了一種人人都應(yīng)該接受的另外一部分有必要接受的教育。因?yàn)樵摻逃睦砟詈屯ㄗR教育實(shí)踐是非常統(tǒng)一的，其特色是，通識教育強(qiáng)調(diào)文化的廣度、知識的深度、人格的獨(dú)立，而其課程規(guī)劃以共同必修課程達(dá)到文化廣度目標(biāo)。簡單說來，通識教育是培養(yǎng)知識廣博、高素質(zhì)、人格追求完滿并且全面發(fā)展的通才。通識教育最大的特點(diǎn)就是它能夠?qū)⒃具^度專業(yè)化和非常狹窄的教育進(jìn)行合理有效的拓寬，使得學(xué)生在學(xué)好本專業(yè)的知識之外還可以學(xué)到多方面的知識和技能，從而能夠使學(xué)生掌握適應(yīng)快速發(fā)展的社會所需的特殊本領(lǐng)。
二、自由教育的現(xiàn)實(shí)意義
早期的教育被統(tǒng)稱為“自由教育”內(nèi)容包括音樂、天文、文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何，俗稱“七藝”。它的核心是心智的解放，尋求生命中的最美、最純和最善良的品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)人具有自身良好素質(zhì)為教學(xué)宗旨。實(shí)際上，自中世紀(jì)起，自由教育就成了一些國家本科課程體系中的主要課程，例如，哈佛大學(xué)就是始終把上述課程作為其本科階段實(shí)施的主要課程。不過，自由教育的內(nèi)容也隨社會環(huán)境和發(fā)展的情形也在不斷變化。文藝復(fù)興時期，以希臘文和拉丁文為主的人文學(xué)科成為其教育的主要內(nèi)容。到了18世紀(jì)，自然科學(xué)開始興起o并逐漸與人文學(xué)科比肩o使自由教育的概念再次得到延伸與發(fā)展。在19世紀(jì)，一些國家開始將文、理同時納入普通教育的范疇。雖然，近幾十年來，人們談?wù)?、研究最多的是通識教育，幾乎很少有人再提及自由教育。但是，事實(shí)上，無論是從理論上講還是從實(shí)踐上看，它都有著十分悠久的歷史。隨著社會的發(fā)展，人類文明也在不斷進(jìn)步。人們對教育的需求、對知識的渴望也在不斷增強(qiáng)。自由教育的內(nèi)涵也在不斷豐富。在實(shí)用主義和功利主義教育的不斷挑戰(zhàn)中，自由教育這種人文主義教育思想也成為人們迫切需求的東西。因?yàn)?，自由教育的教育理念恰恰反映了人們追求民主與自由的理性與信念，讓人的身心都可以自由地生長，尤其是讓人的精神可以自由張揚(yáng)。在我們強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新的時候，我們應(yīng)該明白的是，自由教育本來就是創(chuàng)新的基礎(chǔ)和根本。不斷創(chuàng)新是現(xiàn)代教育的基本特征和存在形式。創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)是現(xiàn)代教育的重點(diǎn)，也是衡量教育競爭力的重要指標(biāo)。自由是人的天性。培養(yǎng)人和發(fā)展人是教育的最終目的。教育必須尊重人，并且能夠保護(hù)其自由發(fā)展和成長的天性，否則教育就成了強(qiáng)迫人、違背人的意志而行事的社會機(jī)器。
［關(guān)鍵詞］ 臺灣地區(qū)；通識教育；藝術(shù)教育
我國臺灣地區(qū)通識教育，略相當(dāng)于大陸的人文素質(zhì)教育，其相同點(diǎn)在于：都以藝術(shù)教育作為通識教育的主要內(nèi)容，都以塑造“全人”為目標(biāo)；其不同在于：臺灣地區(qū)通識教育注重面向全民，長期堅持，點(diǎn)點(diǎn)滴滴，滲透于社會生活的各個方面。2010年4月，筆者應(yīng)臺灣中原大學(xué)邀請赴臺短期講學(xué)，并環(huán)島考察了臺灣中、南、東部民間藝術(shù)。筆者以為，臺灣通識教育與藝術(shù)教育的許多做法，值得大陸借鑒。
一、臺灣專業(yè)院校中的藝術(shù)專門教育
臺灣地區(qū)主要的藝術(shù)大學(xué)有三所：臺灣藝術(shù)大學(xué)、臺北藝術(shù)大學(xué)、臺南藝術(shù)大學(xué)。臺灣藝術(shù)大學(xué)前身是西湖國立藝專，以歷史長久享譽(yù)島上，現(xiàn)在，仍然以設(shè)計、印刷、電視傳媒、建筑雕刻等實(shí)用美術(shù)專業(yè)在臺灣獨(dú)占鰲頭，學(xué)校有學(xué)刊《藝術(shù)學(xué)報》。臺北藝術(shù)大學(xué)在臺灣藝術(shù)院校中排名第一，有音樂、舞蹈、美術(shù)、電影、戲劇等學(xué)院，各學(xué)院都有本院專用的展示廳館。美術(shù)學(xué)院下設(shè)美術(shù)系、美術(shù)史研究所、造型研究所、科技藝術(shù)研究所，美術(shù)史研究所有年刊《藝術(shù)學(xué)研究年報》。各院主要以大學(xué)部培養(yǎng)本科生，文化資源學(xué)院則立足于以上各學(xué)科的研究整合，下設(shè)傳統(tǒng)藝術(shù)研究所、藝術(shù)行政與管理研究所、建筑古跡與保存研究所、博物館研究所與人文教育研究所，每所編制僅為五人，每年面向大學(xué)部畢業(yè)生招收碩士、博士生60人。
臺灣藝術(shù)院校與大陸藝術(shù)院校有諸多不同：1.臺灣藝術(shù)專門教育各校各有特色：臺北藝術(shù)大學(xué)偏于文化研究，臺灣藝術(shù)大學(xué)重視動手能力，臺南藝術(shù)大學(xué)重視成果推廣。臺北藝術(shù)大學(xué)的林保堯教授打了個比方，說一家設(shè)計汽車，一家制造汽車，一家銷售汽車；他戲稱三校是，一白手（動腦），一黑手（動手），一灰手（同時緊握白手黑手）。名校各有分工，教學(xué)各有特色，使學(xué)生按自己興趣報考高校，就業(yè)各有渠道，互不拆臺撞車，同時利于用人單位選擇，最終目的是因人施教，充分利用資源，充分激發(fā)每個學(xué)生的興趣和創(chuàng)造能力，把就讀專業(yè)不當(dāng)、單位用人不當(dāng)降低到最小，學(xué)生和社會雙向獲益。2.教師以教學(xué)為首務(wù)。臺北藝術(shù)大學(xué)作為臺灣藝術(shù)院校中的龍頭學(xué)校，教學(xué)尤其嚴(yán)格。教師必須使用經(jīng)典教材，不可用自編教材，自編教材只在同行之間交流，讓同行充分評議，經(jīng)過時間積淀、不斷修改成熟、取得同行認(rèn)可以后，再由其他教師用作教材，以利于教師沉下心來慢慢積累，以利于教師之間互補(bǔ)，同時，學(xué)生不是只學(xué)一家之言，而是所學(xué)系統(tǒng)，所見廣泛。圖書館按每個老師每學(xué)期課程開出的書單買書，各課程參考書在圖書館有單列書架，專供本課程師生借讀，此課程結(jié)束以后，非本課程師生才可以借閱，以確保教學(xué)需要。3.教授治校。學(xué)校輪流聘請教授開會，共商學(xué)校大小事宜，主持會議者臨時推舉，每次輪換，校長有參會權(quán)與投票權(quán)卻不得主持會議，沒有最后拍板權(quán)和一票否決權(quán)。評議教師晉升，本部門教師全部參加并有投票權(quán)利，另請外校相關(guān)專業(yè)教授二人主持會議，以達(dá)到透明公正。也就是說，臺灣校長是學(xué)校真正的公務(wù)員，而不是決定學(xué)校大事、決定教師升降的行政長官。
二、綜合院校的通識教育與藝術(shù)教育
筆者在中原大學(xué)分別為人文與教育學(xué)院與通識教育中心講學(xué)。中原大學(xué)人文與教育學(xué)院追求天、人、物、我和諧的“全人教育”，強(qiáng)調(diào)理論在實(shí)踐中的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)新性、整合性、國際性、多樣性”，學(xué)院所在的大樓按“身”、“心”、“靈”三幢設(shè)計，命名為“全人村”，下設(shè)通識教育中心、特殊教育學(xué)系（所）、宗教研究所、教育研究所等三系兩所兩中心。在該院秘書帶領(lǐng)下，筆者參觀了全院，對特殊教育學(xué)系的早療中心、聽覺口語中心和外語文學(xué)系的口譯訓(xùn)練室尤其印象深刻。早療中心對9—24個月的嬰兒進(jìn)行免費(fèi)測試，通過單透光玻璃監(jiān)測并研究玩具室內(nèi)的母嬰，及早發(fā)現(xiàn)嬰兒潛在的殘疾和智障，提出一對一的早期糾正和治療方案。聽覺口語中心由雅文兒童聽語文教基金會提供贊助，通過助聽器加一對一的免費(fèi)口語訓(xùn)練，使聽損兒童從小就能夠聽話與說話，目標(biāo)是：二十年后，臺灣沒有不會講話的聽損兒。口譯訓(xùn)練室里，同步翻譯教師講課，以實(shí)現(xiàn)真正的雙語教學(xué)。通識教育中心承擔(dān)全校藝術(shù)教學(xué)，專職教師就有十七名，加上客聘教授，每學(xué)期開出一百多門藝術(shù)課程。
同在中壢的臺灣中央大學(xué)，校園環(huán)境明顯優(yōu)于中原大學(xué)。該校沒有藝術(shù)學(xué)院，文學(xué)院下也沒有藝術(shù)系，藝術(shù)學(xué)研究所教師8人，面向全校開設(shè)中外藝術(shù)史通識課程并招收理論方向碩士研究生。全校本科生必須修滿8門通識藝術(shù)課學(xué)分，才能拿到學(xué)程證書。藝術(shù)學(xué)研究所辦有年刊，名《藝術(shù)學(xué)研究》。
臺灣文化大學(xué)坐落在陽明山上，一排排大屋頂建筑掩映于綠樹叢中，校園內(nèi)各條道路題名，如大成路、大賢路、大德路、大慈路等，無不彰顯著中華傳統(tǒng)文化。藝術(shù)學(xué)院獨(dú)占一樓、一館，教師百余人，下設(shè)音樂、舞蹈、戲劇、繪畫、國劇、國樂六系兼六所（兩塊牌子一套班子），招收本科生和前四個方向的碩士生，培養(yǎng)方向表演實(shí)踐，沒有綜合性的藝術(shù)學(xué)研究機(jī)制。
就筆者所見，臺灣學(xué)生更具有靈活的思想，更能夠全方位了解全世界最新藝術(shù)動態(tài)；臺灣學(xué)者更具有開放的視野，更能夠站在連接中西的高點(diǎn)上。臺北藝術(shù)大學(xué)美術(shù)學(xué)院門廳展牌上有各種用人單位訊息，開敞的格柜里有各種展覽介紹、刊物介紹，學(xué)生可以隨意取讀；林語堂故居內(nèi)的展牌上，排列了語堂先生一生的著作，幾乎每一種著作都有多種文字出版。以上各院校中，臺北藝術(shù)大學(xué)文化資源學(xué)院與東南大學(xué)藝術(shù)學(xué)院學(xué)術(shù)取向最為接近，不同在于：臺北藝術(shù)大學(xué)文化資源學(xué)院的教學(xué)與研究，有該校音樂、舞蹈、美術(shù)、電影、戲劇等學(xué)院作為支撐。
1929年，年僅三十歲的哈欽斯開始執(zhí)掌芝大，長達(dá)二十一年之久。在哈欽斯入主之前，芝大的招牌是高質(zhì)量的研究生教育，而其本科教育一直停留在比較低下的水平。但在他主政期間，芝大的本科教育水平提升很快。很多人把這種成績的取得歸因于哈欽斯開展的通識教育實(shí)驗(yàn)，但是麥克尼爾所著《哈欽斯的大學(xué)》認(rèn)為這并非實(shí)情。
作者指出，哈欽斯的通識教育方案，直到二戰(zhàn)時因種種內(nèi)外因素才得以實(shí)現(xiàn)，且取得的成績遠(yuǎn)沒有哈欽斯所希望的那么大，通識教育得以實(shí)施之后的芝大本科生院“從來沒有像哈欽斯期望的那樣，起到美國教育標(biāo)兵的作用”（第247頁）。在他任期中，芝大本科教育質(zhì)量和名聲的大幅提升，更多是得益于本科生院院長鮑徹設(shè)計并推行的教學(xué)改革，其內(nèi)容主要包含大力打造基礎(chǔ)學(xué)科的概論課程，設(shè)計全新的考試體系，允許學(xué)生自主設(shè)計培養(yǎng)計劃。再加上芝大在媒體宣傳和招生方面取得的成績、因避戰(zhàn)而從歐洲前來的優(yōu)秀師資力量、對種族問題的開明態(tài)度等因素，芝大本科教育才取得了很大的成績。
毫無疑問，麥克尼爾給熱心通識教育的人潑了點(diǎn)冷水。我認(rèn)為這點(diǎn)冷水對當(dāng)下中國也可發(fā)揮一點(diǎn)鎮(zhèn)靜劑的作用。近些年中國知識界對通識教育的熱情方興未艾，大體而言針對的主要是：專業(yè)主義和學(xué)科細(xì)分、道德滑坡和核心價值缺失、全球化與文化斷裂。首先，甘陽教授就認(rèn)為，哈欽斯對美國高等教育專業(yè)主義的批判“幾乎完全適用于我國現(xiàn)在的情況”（甘陽：《通三統(tǒng)》。三聯(lián)書店2007年版，第94頁）。但是，需要指出的是，或許是受蘇俄課程論的影響，中國本科教育還是比較重視概論課和通史課；專業(yè)細(xì)分主要還是體現(xiàn)在研究生階段。其次，道德滑坡和核心價值的問題，確實(shí)是當(dāng)代中國真實(shí)存在的現(xiàn)象，但是企圖以課程設(shè)置的方式來拯救道德，恐怕是緣木求魚。道德和教養(yǎng)主要是在日常生活熏染出來的，是家庭和師長以身作則“做”出來的，以及法律等懲惡揚(yáng)善的社會機(jī)制規(guī)訓(xùn)出來。我們的中小學(xué)乃至大學(xué)教育的課程中，已經(jīng)包含了太多道德說教的內(nèi)容，對于提升我們的道德水準(zhǔn)未見有何助益。
海洋意識既是決定一個國家和民族向海洋發(fā)展的內(nèi)在動力，也是構(gòu)成國家和民族海洋政策、海洋戰(zhàn)略的內(nèi)在支撐。建設(shè)海洋強(qiáng)國，必須首先從確立正確的海洋意識開始。針對海洋事業(yè)發(fā)展問題，國家早在20世紀(jì)90年代就進(jìn)行了深入的政策準(zhǔn)備，如1996年制定《中國海洋世紀(jì)議程》，1998年頒布《中國海洋事業(yè)的發(fā)展白皮書》等。經(jīng)過近20年的發(fā)展，雖然民眾海洋意識的培養(yǎng)取得了一定的成果，但總體進(jìn)展仍不容樂觀。國家海洋局近日公布了一份由海洋出版社、深圳互通調(diào)查機(jī)構(gòu)和中國民意調(diào)查網(wǎng)共同合作，于2010年、2011年在華北、東北、華東、中南、西南及西北6大區(qū)域18個城市進(jìn)行的國民海洋意識調(diào)查，反映出我國民眾海洋意識概況。這份調(diào)查發(fā)現(xiàn)，知道中國有約300萬平方公里管轄海域的受訪者只占10．7％；知道中國海岸線總長約18 000公里的只有13％。從調(diào)查結(jié)果不難看出，正由于我國陸地面積廣大，陸地大國所形成的“重陸輕海”的觀念以及海洋環(huán)境知識缺乏普及等，導(dǎo)致了民眾的海洋意識淡薄。海洋意識的弱化導(dǎo)致了一系列問題。在國際海洋局勢日益復(fù)雜的環(huán)境中，我國海洋權(quán)益面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)。我國海洋國土由黃海、渤海、東海和南海組成，除渤海屬于內(nèi)水不存在爭議外，其他3個海區(qū)中有一半的海洋國土處于爭議之中，需要按《聯(lián)合國海洋公約》與鄰國重新劃定。在我國廣袤的海洋領(lǐng)土中，普遍存在著島嶼被侵占、資源被掠奪和漁民正常漁業(yè)生產(chǎn)受到嚴(yán)重威脅等現(xiàn)象。而這些爭端問題的最終解決，無不依賴于建立在堅實(shí)的民眾海洋意識基礎(chǔ)之上的海洋實(shí)踐活動。
二、開展海洋通識教育培養(yǎng)和提升海洋意識
對于海洋意識的培養(yǎng)和提升問題，很多領(lǐng)域的專家進(jìn)行了全方位、多視角的研究和探討，對于海洋意識的重要性、海洋意識薄弱的原因和海洋意識培養(yǎng)方法等方面形成了一系列寶貴的研究成果。關(guān)于海洋意識培養(yǎng)的方法，主要集中在政策法規(guī)導(dǎo)向、輿論宣傳引導(dǎo)、科普活動推廣和海洋文化教育等方面。在這些舉措中，高校作為教育的重要基地，擔(dān)負(fù)著海洋教育的重要職責(zé)。但是，由于開設(shè)海洋相關(guān)專業(yè)的院校有限，師資力量相對于社會需求存在短缺，所以海洋教育普及不能僅僅依靠專業(yè)教育解決。依據(jù)通識教育的教育理念，在普通高等院校推廣海洋通識教育，是培養(yǎng)和提升海洋意識的有效途徑。通識教育源于古希臘的自由教育或博雅教育，19世紀(jì)初形成于美國，20世紀(jì)90年代傳入我國。通識教育，是非專業(yè)、非職業(yè)教育，即全專業(yè)、全職業(yè)教育。通識教育是指一種使學(xué)生通過對知識的廣博的普遍意義的了解，形成內(nèi)心統(tǒng)一的認(rèn)識觀和世界觀，并通過理性和感性均衡發(fā)展，使之形成完善的人格，以適應(yīng)現(xiàn)代社會生活所必須的解決問題能力、生活態(tài)度、道德和政治修養(yǎng)等廣泛的教養(yǎng)要求的教育形式。時至今日，通識教育已在大學(xué)教育中占有日益重要的地位和作用。目前，我國各大學(xué)開設(shè)的通識教育課程主要包括：人文科學(xué)、社會科學(xué)與自然科學(xué)等幾大板塊，但與海洋相關(guān)的通識課程少之又少，所以，海洋教育可以在通識教育中得以實(shí)現(xiàn)，海洋教育可以在高等教育中實(shí)現(xiàn)大眾化。我國的通識教育建設(shè)方興未艾，在課程設(shè)置上還存在各種各樣的問題，而海洋通識教育課程的缺失就是其中很重要的一點(diǎn)。在各類大學(xué)中，除了諸如中國海洋大學(xué)、廣東海洋大學(xué)、上海海洋大學(xué)等特色鮮明的專業(yè)性大學(xué)外，開設(shè)海洋通識教育課程的大學(xué)數(shù)量極其有限。而且，開設(shè)有海洋通識教育課程的高校也具有明顯的地域特征，沿海省份的高校明顯好于內(nèi)陸省份。由于地理位置優(yōu)勢，廈門大學(xué)是開設(shè)海洋通識教育課程較早的綜合性大學(xué)，通過多年的總結(jié)和營造，已成為國內(nèi)開設(shè)海洋通識課程最全面、系統(tǒng)的高校，開設(shè)了多門與海洋知識有關(guān)的通識教育課程，值得其他高校借鑒。隨著海洋研究的不斷深入，人們對海洋的關(guān)注度不斷增強(qiáng)，越來越多的高校開設(shè)了海洋相關(guān)的通識課程，如山東大學(xué)于2009年開設(shè)全校通選課“海洋生物資源與環(huán)境”，并于2011年將該課列入首批設(shè)置的“通識教育核心課程”之一，充分顯示了該校對海洋教育的重視。此外，南開大學(xué)、青島農(nóng)業(yè)大學(xué)等高校也開設(shè)了與海洋相關(guān)的通識教育課程。近年來各海域的爭端不斷，全民海洋意識也隨之提高，我國的海洋發(fā)展和保護(hù)也取得了一定的成果。現(xiàn)階段是我國提高全民海洋意識，建立中國特有的海洋文化的關(guān)鍵時期，需要我們尋求一種合適的海洋教育體系方法，安排專門的課程，進(jìn)行海洋通識教育，培養(yǎng)大學(xué)生們正確的海洋價值觀，從而激發(fā)大學(xué)生對海洋的研究與探索。
三、開展海洋通識教育的具體舉措
1．在大專院校普遍開設(shè)海洋通識教育課程
海洋通識教育的開展需要政策的引導(dǎo)，現(xiàn)在許多國家和地區(qū)都已出臺了國家級的海洋教育規(guī)劃。如中國臺灣省非常重視海洋通識教育，在2007年就頒布了《海洋教育政策白皮書》。截至2011年開設(shè)了海洋通選課程的大學(xué)就有30余所。各高校的教學(xué)主管部門應(yīng)該充分認(rèn)識海洋教育的重要性，把海洋通識教育放到與其他人文、社科和自然類通識課程同等重要的位置，積極倡導(dǎo)在通識教育課程中開設(shè)與海洋相關(guān)的課程，鼓勵相關(guān)研究領(lǐng)域、專業(yè)的教師開設(shè)海洋通識教育課程。例如，可以開設(shè)海洋環(huán)境、科技、產(chǎn)業(yè)、法政事物及人文相關(guān)綜合性議題的通識教育課程，以導(dǎo)引學(xué)生對海洋的關(guān)心與思考，進(jìn)一步提升學(xué)生對海洋的認(rèn)知與理解。絕大部分高校，不論是綜合性大學(xué)、科技大學(xué)還是師范院校，絕大多數(shù)的學(xué)生都不是以海洋相關(guān)課程為主修對象。針對這些學(xué)生，可以引導(dǎo)其在大一、大二時選修一些海洋通識性課程，希望通過這種通識教育知識的啟發(fā)和幫助，使這些大學(xué)生在未來的人生中能或多或少的與海洋有所交集。
2．海洋通識教育課程的內(nèi)容設(shè)置
作為通識教育課程，海洋通識教育的課程內(nèi)容應(yīng)有別于海洋專業(yè)的課程設(shè)置，需要讓廣大學(xué)生對海洋各領(lǐng)域的相關(guān)知識有一個大體的了解。海洋知識種類繁多，如海洋生物、海洋地質(zhì)、海洋環(huán)境、海洋人文、海洋經(jīng)濟(jì)、海洋產(chǎn)業(yè)、海洋戰(zhàn)略及海洋政法等，要想讓學(xué)生對海洋問題有清楚的認(rèn)識，最好能在海洋通識課程中對上述內(nèi)容加以介紹。要通過適當(dāng)?shù)暮喕徒M織上述專業(yè)知識，構(gòu)建一門讓各種知識背景的學(xué)生都可以選修的通識課程。讓文科的學(xué)生學(xué)習(xí)海洋生物、環(huán)境，讓理科的學(xué)生學(xué)習(xí)人文、政法，這看似有些南轅北轍，但是，當(dāng)真正從事海洋科學(xué)研究和海洋產(chǎn)業(yè)時，海洋政法方面的知識是不可或缺的；同樣，對海洋資源環(huán)境的了解，也有助于海洋政策和法規(guī)的制定。海洋生物、環(huán)境及政法等方面的內(nèi)容專業(yè)性較強(qiáng)，在授課時力求點(diǎn)到為止，非相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)生了解基本知識即可。海洋通識性課程可通過“海洋系統(tǒng)科學(xué)導(dǎo)論”、“海洋生命科學(xué)導(dǎo)論”和“海洋文化經(jīng)濟(jì)總論”等主要模塊展開。在“海洋系統(tǒng)科學(xué)”中應(yīng)力求讓大學(xué)生認(rèn)識洋流、海洋地形、海洋氣象、環(huán)境保護(hù)等與海洋相關(guān)的基本科學(xué)知識；在“海洋生命科學(xué)”中，可以讓學(xué)生了解海洋生態(tài)、生物分類和多樣性、漁業(yè)與海水養(yǎng)殖等海洋相關(guān)產(chǎn)業(yè)的基本特色。在“海洋文化”中可以介紹海洋發(fā)展的歷史、文化，還可以就法律與政治方面的問題，講授其與海事活動的關(guān)系，讓學(xué)生們了解海洋的重要性，親海，愛海，利用海洋并保護(hù)海洋。在海洋通識教育課程上力求教學(xué)形式多樣、活潑，開展多方位的教學(xué)展示活動。如充分利用現(xiàn)有的影音素材，如“走向海洋”，與同學(xué)們一起觀賞討論；充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，讓學(xué)生自主獲取海洋相關(guān)知識；充分利用當(dāng)?shù)馗鞣N海洋教育資源，部分課程也可以移出教室，比如，把海洋公園、博物館、海洋藝術(shù)館、海洋水族館、海洋生物博物館、科學(xué)博物館及海洋科技博物館等作為海洋通識教育課程的實(shí)踐基地。教師帶領(lǐng)學(xué)生親自體驗(yàn)或參觀以認(rèn)識海洋、親近海洋、愛護(hù)海洋。對不同的學(xué)生也可區(qū)別對待，對于那些對海洋知識特別感興趣的大學(xué)生，可以根據(jù)他們的專業(yè)特色，成立相應(yīng)的興趣小組，聘請相關(guān)專業(yè)的老師進(jìn)行指導(dǎo)，如海洋科技小組、海洋環(huán)境保護(hù)小組、海洋生物資源小組及海洋法律法規(guī)小組等。
3．加強(qiáng)海洋通識教育的師資力量
在海洋通識課程中發(fā)揮作用的關(guān)鍵是教師，以我國目前的海洋人才資源來說，專業(yè)海洋人才嚴(yán)重不足。雖然近年來，我國海洋人才隊伍建設(shè)成績顯著，但是與發(fā)達(dá)國家相比、與我國的其他產(chǎn)業(yè)行業(yè)相比、與現(xiàn)階段海洋教育工作的實(shí)際需要相比，我國的海洋教育人才隊伍還存在許多問題，如高層次海洋人才短缺、海洋人才在地域和專業(yè)上分布不平衡等，遠(yuǎn)不能滿足當(dāng)前及未來海洋教育發(fā)展的需要。據(jù)測算，2010年我國海洋人才資源總量為160多萬人，只占全國人才總資源的2％。海洋人才涉及海洋經(jīng)濟(jì)、管理、科研與服務(wù)、教育等幾大領(lǐng)域，其中海洋教育人才所占比重更小，高等海洋教育的發(fā)展，是海洋教育人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。各個高校應(yīng)該打破地域的界限，積極引進(jìn)海洋教育相關(guān)人才，培育海洋教育的相關(guān)師資。鼓勵一批具有高素質(zhì)的海洋科研工作者投身于海洋通識教育事業(yè)當(dāng)中，使高等教育的海洋通識教育上一個臺階。國家相關(guān)海洋教育研究機(jī)構(gòu)也可設(shè)立人才庫，供從事海洋通識教育的老師進(jìn)行咨詢。就目前而言，海洋通識教育課程的設(shè)置應(yīng)該打破專業(yè)的界線，由不同專業(yè)但具海洋研究背景的老師聯(lián)合起來，根據(jù)自己的學(xué)術(shù)背景選取合適的模塊進(jìn)行授課，也可以邀請相關(guān)領(lǐng)域的專家進(jìn)行專題講座，以深入淺出的方式給廣大學(xué)生傳授海洋知識。海洋通識課程旨在使學(xué)生了解海洋的重要性，親海、愛海，教師就必須對所教的內(nèi)容有精湛的理解和深切的信念。北京大學(xué)的王義遒教授就提出，通識課老師應(yīng)該對其所授課程的學(xué)術(shù)領(lǐng)域做到“三真”：真知、真信、真行，這當(dāng)然同樣適用于海洋通識課程老師，這是對海洋通識課程教師的崇高要求。
四、結(jié)論
我今年五月畢業(yè)于美國的圣約翰學(xué)院。圣約翰學(xué)院在美國以極端的通識教育著稱，四年都不分專業(yè)，所有課程基本上是必修，均是原典閱讀和由教授帶領(lǐng)的十幾人的小班討論。課程的核心是貫穿四年的經(jīng)典閱讀討論會，按照規(guī)定好的、大致基于年代順序的書單進(jìn)行：大一有荷馬、柏拉圖、亞里士多德、索福克勒斯、埃斯庫羅斯等古希臘的作品，大二有古羅馬到文藝復(fù)興時期的圣經(jīng)、塔西陀、奧古斯丁、阿奎那、馬基雅維利等，大三包括近代的笛卡爾、彌爾頓、盧梭、休謨、康德，一直到大四的黑格爾、尼采、托克維爾、托爾斯泰、海德格爾等人的著作。
與核心經(jīng)典討論班同時進(jìn)行的還有語言、數(shù)學(xué)和科學(xué)三門討論課。語言課在四年內(nèi)學(xué)習(xí)古希臘文和法語，每門語言在進(jìn)行半年的語法和單詞學(xué)習(xí)以后，細(xì)讀和翻譯相關(guān)的經(jīng)典作品，大一大二的希臘文課，翻譯柏拉圖的《美諾》和一部古希臘戲??；高年級的法語課翻譯拉辛的戲劇《費(fèi)德爾》、波德萊爾的詩歌和福樓拜的小說《簡單的心》；同時還會穿插細(xì)讀一些經(jīng)典的英文作品，比如喬叟、莎士比亞、?？思{、喬伊斯等人的作品。
數(shù)學(xué)課和科學(xué)課也遵循原典小班討論的原則。數(shù)學(xué)課四年必修。主要作品有以幾何方法為主寫成的歐幾里德的《幾何原本》、托勒密的《天文學(xué)大成》、阿波羅尼斯的《圓錐曲線論》；近代的代數(shù)創(chuàng)立時期的韋達(dá)、笛卡爾等人的作品；牛頓、萊布尼茨、歐拉、戴德金等關(guān)于微積分和實(shí)數(shù)理論的著作；一直到羅巴切夫斯基的非歐幾何原著，和康托、龐加萊、羅素、哥德爾等人關(guān)于嚴(yán)格公理化和數(shù)理邏輯的著作。在閱讀討論的同時，每位同學(xué)都必須輪流到黑板前做相關(guān)的演算和證明。
數(shù)學(xué)課上的很多閱讀是些大部頭的作品，而在科學(xué)課上，閱讀材料中論文和短文章的比例要高一些。生物課主要是觀察生物學(xué)，比如哈維、歌德、林奈，其次是進(jìn)化論、遺傳學(xué)，諸如達(dá)爾文、摩爾根、沃森和克里克的著作或論文，同時伴有不同時期探討生命本質(zhì)的文章?；瘜W(xué)課僅有半年，閱讀圍繞著分子和原子發(fā)現(xiàn)時期各種觀點(diǎn)的論文。物理課是科學(xué)課中最系統(tǒng)的，總時長約兩年，從經(jīng)典物理時期的伽利略、惠更斯、笛卡爾、牛頓、萊布尼茨、安培、法拉第、麥克斯韋，到相對論和量子力學(xué)創(chuàng)立階段的愛因斯坦、普朗克、玻爾、薛定諤、海森堡等人的文章或論文。和數(shù)學(xué)課一樣，每位同學(xué)都必須輪流在全班面前進(jìn)行講解、演算或證明。
除此之外，圣約翰的必修還有一年多的古典音樂：有合唱和樂理學(xué)習(xí)，還有對經(jīng)典音樂作品，比如巴赫的馬太受難曲、莫扎特的魔笛、貝多芬的英雄交響曲的分析、賞析和討論。
我們唯一的選修課是高年級才有的八周的精讀課，課程的開設(shè)五花八門，有核心討論課書目中書籍的更深入閱讀，也有天文學(xué)經(jīng)典、凱恩斯、維特根斯坦、納博科夫、印度史詩等等。
二、為什么要讀經(jīng)典原著
圣約翰學(xué)院最突出的特點(diǎn)，就是對經(jīng)典原著和小班討論的極端強(qiáng)調(diào)。事實(shí)上，它們幾乎構(gòu)成了我四年絕大部分的課內(nèi)生活。只有在必要的時候，才使用教科書、二手資料和習(xí)題。我無意論證這種極端的教育是否可以是理想中的完美教育的一種。我其實(shí)認(rèn)為，任何極端的東西都肯定有它不足、矯枉過正甚至糟糕的地方。
關(guān)于閱讀經(jīng)典原著，我想也許每個人都會問，為什么要讀經(jīng)典原著。當(dāng)時我去圣約翰，只是覺得閱讀這些原著是件很牛、很酷、很值得炫耀的事情，四年讀下來，如果又懂古希臘文又懂量子力學(xué)，天下能有幾個人能有這等本事。大一的古希臘年還算好，到了大二，閱讀圣經(jīng)和宗教，我的心情有時候都如中世紀(jì)般黑暗了。我找到我的老師，開始認(rèn)真地問為什么要讀經(jīng)典？我當(dāng)時依然想不通的問題是：一，為什么圣約翰要抑制學(xué)生們的創(chuàng)造力和創(chuàng)造欲，強(qiáng)迫學(xué)生必修經(jīng)典，而不是根據(jù)自己的喜好和特長，自由選擇自己的閱讀和專攻；二，為什么要拋開現(xiàn)代科學(xué)和文明的積累，忽略宇宙大爆炸、神經(jīng)科學(xué)、博弈論和行為科學(xué)的最新研究成果，而研讀看似原始，甚至錯誤的古代的地心說、靈魂學(xué)說或是倫理學(xué)。除了陶冶情操和考古考據(jù)以外，這樣的閱讀為什么必要？
關(guān)于第一個問題，我的老師回答說，創(chuàng)造力可以是好事，但也可以是壞事。他認(rèn)為，很多所謂有創(chuàng)造力的人，自己的身心并不健全，卻想著影響和改善這個世界。這樣的人在現(xiàn)實(shí)中其實(shí)已經(jīng)給世人帶來了諸多災(zāi)難。面對那些經(jīng)典著作，那些“有創(chuàng)造力”的人，往往以高高在上的眼光，在完全沒有花功夫讀書的情況下，就開始用自己的獨(dú)特觀點(diǎn)、學(xué)說，或者借后來人的觀點(diǎn)學(xué)說，去“修正”、“質(zhì)疑”、“改進(jìn)”、“批判”，而不知這種個人的小聰明往往是多么廉價。在圣約翰的四年中，我和周圍的人經(jīng)歷了很多次這樣的閱讀經(jīng)驗(yàn)。從一開始面對古代經(jīng)典時現(xiàn)代人審判官般的自傲，到細(xì)細(xì)品讀和討論中慢慢體會到其微言大義，以及個人的局限，以至最終有時候發(fā)展成為了對某些作品近乎宗教般的敬畏，或把它們當(dāng)成生命中的一個最可靠的慰藉了。通過對原典的閱讀，我學(xué)到的也許是在保持個性和創(chuàng)造力的同時，知道謙遜，認(rèn)識到自我性情和智性中的局限、褊狹甚至愚蠢。也許只有那些經(jīng)典作品的高度，才能讓我慢慢覺察到，我以前的很多小聰明和創(chuàng)造力，是真正只能用一個“小”字來形容的。按圣約翰一位同學(xué)的話講就是：“在讀那些書之前，我一直在沉睡?！?/p>
關(guān)于我當(dāng)時的第二個疑問，即為什么要拋開現(xiàn)代科學(xué)與文明那么久的積累，去讀那些古代的作品，我的老師當(dāng)時并沒有明確回答。但是在之后我逐漸察覺，圣約翰的這種教育方式并不是簡單地認(rèn)為“積累”越多便越好。它的目的不在于積累知識，不在于追求通常所謂的知識上的“進(jìn)步”、專業(yè)上的進(jìn)取，或是追趕某學(xué)科最新的突破和進(jìn)展。這些當(dāng)然不一定不好，但是圣約翰學(xué)院似乎認(rèn)為這些都是研究生院，或是其他職業(yè)學(xué)校的專業(yè)化教育的任務(wù)，在這之前，需要做比專業(yè)化教育更“根本”的事情，即培養(yǎng)一個人思考的能力，磨礪人的品質(zhì)和心性。從這種意義上講，在圣約翰讀那些經(jīng)典并不一定是為了飽覽詩書，或是成為哲學(xué)家或古典專家什么的，而是為了成為一個真正的人。經(jīng)典，照這么說，也許可以說是最“人道”的書籍。
四年下來，也許我，或是我的一些同學(xué)最終會成為某門學(xué)科杰出的專家，但是我們并沒有像當(dāng)時我預(yù)期的一樣，成什么樣樣精通的通才。從學(xué)問的角度講，四年內(nèi)學(xué)如此多的內(nèi)容只能是走馬觀花，一輩子的閱讀與學(xué)習(xí)才剛剛起步。這樣的原典閱讀，首先培養(yǎng)的也許并不僅僅在于學(xué)問，而是做學(xué)問或是不做學(xué)問之前都要培養(yǎng)的一些東西，一些“人之為人”所普遍擁有的品性。
三、“會讀，會聽，才會說”
圣約翰學(xué)院的第二個突出特點(diǎn)就是小班討論。我對小班討論的認(rèn)識經(jīng)歷了和對原典閱讀的認(rèn)識相類似的過程，而且我對討論的態(tài)度一度比對那些古代經(jīng)典還要傲慢。一開始，我覺得書在手上，每個字都看得懂，看著看著，如果自己悟性不錯，就應(yīng)該能讀懂了，有時候自己以為自己讀懂了，還暗中嘲笑那些大字兒看得懂，而居然讀不出意思的同學(xué)。于是，我一度都驕傲地覺得，討論就是僅僅展示我的閱讀成果，給別人答疑解惑而已。幫別人解惑成功，或是把別人的理解論證為“錯誤”，自己的虛榮心就得到了滿足，為了這種虛榮心，有時哪怕讀不懂，也會用些牽強(qiáng)附會的方式跟別人假裝自己懂了。
不過后來我發(fā)現(xiàn)，與別人討論不僅僅可以是展示成果、答疑解惑，或是辯論觀點(diǎn)、戰(zhàn)勝或敗給對方。有時候我發(fā)現(xiàn)原本自己讀得一馬平川、毫無波瀾的文章，在與老師和同齡人的討論中，居然處處是問題和亮點(diǎn)。有時，即便是我開始認(rèn)為愚蠢或無知的問題，后來我發(fā)現(xiàn)，即便這些問題真是愚蠢，也極有可能給我另一個思考維度的啟發(fā)。
我進(jìn)圣約翰的第一堂討論班，老師便說，要讓文本講話，不要讓你們的聲音蓋過了文本的聲音，要傾聽文本的聲音，還有其他討論者的聲音；會讀，會聽，才會說。當(dāng)時覺得這并不會是什么難事。后來才慢慢體味到，討論桌上除了文本，除了觀點(diǎn)的歸納論證，還有多得多的東西：虛榮心、表現(xiàn)欲、競爭欲、害羞，等等。低年級的討論課，很多時候充滿著各種各樣的問題，有的人話太多，有的人總是沉默不語，有的人講話跑題不著邊際，甚至有的時候，會爭吵到把一些同學(xué)氣哭氣跑。但是經(jīng)過長期的磨合，討論的質(zhì)量逐漸提高，每一位成員逐漸能以“我們”而不是“我”的角度發(fā)言。當(dāng)傾聽文本、傾聽他人和靜心思索成為一種習(xí)慣時，討論才能成為真正的關(guān)于文本的“對話”，而不僅僅是簡單的發(fā)表觀點(diǎn)、炫耀知識和才智、或是辯論和爭論。也只是在這種時候，那些古老文本的微弱的聲音才能浮現(xiàn)，才能被我們捕捉，經(jīng)典對人的塑造才會更好體現(xiàn)出來。
四、通向自由的道路
由此看來，閱讀原著和小班討論實(shí)際上是相輔相成的。對于才情有限的絕大多數(shù)人（包括我在內(nèi)）來說，沒有討論的閱讀，很可能無法突破自己理解上的褊狹和局限；而沒有閱讀的討論則只能限于個人的認(rèn)識水平上，沒有高度也沒有根基。
這樣的教育也許在很多人看來是有悖常理的：原典閱讀加討論往往是效率低下的。比起一般課堂上、教科書上的清楚簡明的大綱或知識體系，原典的文字往往是模糊、讓人困惑的，討論課的進(jìn)程很多時候是繁瑣、冗長的。圣約翰的理念是，不直接讓學(xué)生不加思考地接受，不機(jī)械地訓(xùn)練思維的能力和技巧，而是讓同學(xué)們親自參與現(xiàn)在幾乎所有人已經(jīng)習(xí)以為常的，或者是和我們現(xiàn)在完全不同的知識和思維方式，感受它們在誕生時期的混沌和掙扎。圣約翰認(rèn)為，本科教育的首要目標(biāo)，不是智能和智力，也不是由著性子的那種自由和個性，而是用閱讀原典和小班討論的方式，歷練人的智性和性情。而這才是通向個體和群體的真正自由的道路。我的那位老師甚至用有些武斷的口氣說，理想中的通識教育，其實(shí)正是真正關(guān)于自由的教育。
圣約翰學(xué)院的畢業(yè)生，有的去名校深造，有的去科學(xué)實(shí)驗(yàn)室和公司實(shí)習(xí)，有的去馬來西亞教英文，有的去格魯吉亞戰(zhàn)亂區(qū)普及通識教育，有人去餐館打工、開出租車，或是跑到云南大理學(xué)烤面包和少數(shù)民族烹飪。我想，四年極端的通識教育，先不論其利與弊，給我的最重要的并不是滿腦子的古今學(xué)問，我也并不認(rèn)為對自我的完善已經(jīng)結(jié)束，相反，這只是個開始。
如果非要概括，圣約翰的讀書經(jīng)歷讓我體驗(yàn)到，對我來說，重要的不僅僅是做學(xué)問和熱愛閱讀，也不僅僅是個性和創(chuàng)造力，至少同樣重要的，還有智性、心靈和道德上的勇氣，和古希臘人所言的那種明智和審慎。我將用一生的時間去培養(yǎng)這些習(xí)慣和品質(zhì)。我也該意識到，自己能接受這樣的教育是多么的幸運(yùn)——這種幸運(yùn)給我?guī)砹艘粋€重要的義務(wù)，那就是為周圍的人、為那些沒那么有運(yùn)氣的人、為這個社會，盡力做有益和有幫助的事情。
通識教育是人本教育
通識教育是人本教育，至少包含“育人為本”和“以人為本”兩層含義?？v觀近現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展歷程，雖然大學(xué)越來越多地承擔(dān)著諸如科技創(chuàng)新、服務(wù)社會、文化引領(lǐng)等諸多功能，但相對于研究機(jī)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)部門等其它社會組織，培養(yǎng)人始終是大學(xué)的基本功能。大學(xué)存在的終極理由和根本使命是培養(yǎng)人，就是要在受教育者年輕而又最具可塑性的時候教育他們，塑造他們。
通常，國外將大學(xué)功能概括為“Teaching、Research、Service”，其實(shí)三者都是為人才培養(yǎng)服務(wù)的。簡單地視“Teaching”為“人才培養(yǎng)”極不妥當(dāng)，將人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和服務(wù)社會三大功能等量齊觀，更是錯上加錯。三種功能絕非并列關(guān)系，而是主從關(guān)系，是“一體兩翼”。人才培養(yǎng)是“體”，科學(xué)研究和服務(wù)社會是從人才培養(yǎng)這個根本使命和核心功能中派生出來的“兩翼”，體之不存，翼將焉附？
我們不能在教育功能多元化中，迷失育人這一本然價值?，F(xiàn)在，論及大學(xué)辦學(xué)理念者，幾乎言必稱洪堡。殊不知，以強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究和學(xué)術(shù)自由而著稱的他，并不是就學(xué)術(shù)論學(xué)術(shù)，而是圍繞培養(yǎng)學(xué)生而提出。洪堡認(rèn)為，只有將科研和教學(xué)結(jié)合起來，才有利于學(xué)生形成良好的思維方式和高尚品格。當(dāng)年，就任北京大學(xué)校長發(fā)表演說時，開宗明義地宣告：“請以三事為諸君告：一曰抱定宗旨；二曰砥礪德行；三曰敬愛師友?！憋@然，三事實(shí)為一事，就是育人。
哈佛大學(xué)前校長勞倫斯?H?薩默爾斯亦深刻指出，“對一所大學(xué)來說，再沒有比培養(yǎng)人更重要的使命。假如大學(xué)都不能承載這一使命，我看不出社會上還有哪家機(jī)構(gòu)能堪當(dāng)此任。假如我們葬送了人文教育的薪火相傳，一切將覆水難收?！?/p>
然而，誠如《失去靈魂的卓越》一書作者哈瑞?劉易斯指出的那樣，實(shí)際運(yùn)行的大學(xué)已經(jīng)忘記了更重要的教育學(xué)生的任務(wù)，學(xué)術(shù)追求替代了大學(xué)教育?，F(xiàn)在，大學(xué)里高深研究和教書育人存在于兩個完全不同的平面上，究其原因，前卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會主席歐內(nèi)斯特?博耶一語道破：前者是愉悅、成名和獎勵之源，后者卻或多或少地成為大學(xué)不愿承擔(dān)的負(fù)荷，只是用來維持其存在的堂而皇之的理由。
大學(xué)尤其是研究型大學(xué)，過去常常忽視本科生教育，現(xiàn)在依然如此，普遍存在的重科研輕教學(xué)、重科技輕人文、重知識輕心智等傾向，并未得到根本改觀。
以誰為本？
人本教育的第二層含義是以人為本。以人為本需要探究“以什么人為本”和“以人的什么為本”這兩個基本問題。進(jìn)一步深究，“以什么人為本”又需要回答：是以學(xué)生為本還是以教師為本？是以全體學(xué)生為本，還是以某些或某一（幾）類學(xué)生為本？
長期以來，大學(xué)的焦點(diǎn)從學(xué)生轉(zhuǎn)到了教師，學(xué)生的主體地位未能得到充分體現(xiàn)，各大學(xué)引以為傲的，是擁有世界知名的教授和原創(chuàng)性的科學(xué)研究。即便宣稱是以學(xué)生為本或給予學(xué)生足夠的關(guān)注，教育資源也未能公平惠及所有學(xué)生，以犧牲普通學(xué)生的正常教育為代價，換取一些所謂優(yōu)異學(xué)生的超常教育和過度教育并非個案。
眾所周知，每一個學(xué)生都是獨(dú)有的生命個體，在先天稟賦、家庭背景、成長環(huán)境、知識掌握、興趣愛好、主觀努力、學(xué)業(yè)成績、專業(yè)技能等方面客觀存在各種差異，學(xué)校要正視并尊重學(xué)生的差別，恪守、秉持并踐行“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生”，“為了每一個學(xué)生的終身發(fā)展”的理念，才能讓每個學(xué)生都擁有成功夢想的機(jī)會。
關(guān)于“以人的什么為本”，更是見仁見智，莫衷一是。隨著商業(yè)社會競爭的日益激烈和就業(yè)形勢的日漸嚴(yán)峻，讓學(xué)生用最短的時間掌握最多的知識和技能，成為教育活動的不懈追求，以“專業(yè)技能”為本，便順理成章并大行其道。
通識教育應(yīng)以“完善人格”為本，即以“精神成人”而非“專業(yè)成才”為本，亦即以人的行為養(yǎng)成、道德認(rèn)知、情感體驗(yàn)、理想信念、心靈攀登和全面發(fā)展為本，著力把學(xué)生培養(yǎng)成有個人修養(yǎng)、有社會擔(dān)當(dāng)、有人文情懷、有科學(xué)精神、有歷史眼光、有全球視野的完整人。
早在古羅馬時期，思想家西塞羅就認(rèn)為，教育的目標(biāo)不僅是培養(yǎng)具有某些專門技能的人，教育的崇高目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)使其他德行相形見絀的真正的至善人格的人。1945年，哈佛委員會在著名紅皮書《自由社會中的通識教育》中同樣提出，通識教育著眼于學(xué)生身體、道德和智力的和諧發(fā)展，致力于把學(xué)生培養(yǎng)成為知識全面、視野廣闊、教養(yǎng)博雅和人格完整的人。潘光旦先生也曾指出，“教育的理想是在發(fā)展整個的人格”。先生亦論述到：“教育者，養(yǎng)成人格之事業(yè)也。使僅僅為灌注知識、練習(xí)技能之作用，而不貫之以理想，則是機(jī)械之教育，非所以施于人類也?！笨梢哉f，強(qiáng)調(diào)教育的本質(zhì)乃是培養(yǎng)健全的人，是古今中外前輩先賢們深邃的通識教育思想精要所在。
通識教育是自由教育
通識教育的理論淵源，可以追溯到古希臘的博雅教育或自由教育。亞里士多德最早提出自由教育思想，他認(rèn)為自由教育既不立足于實(shí)用，也不立足于需求，而是為了心靈的自由；通過發(fā)展理性，提升智慧及道德水平，實(shí)現(xiàn)人的身心和諧發(fā)展。當(dāng)時，博雅指稱人類心靈中的成就，同時包括藝術(shù)及知識。而博雅教育就是廣博知識及洞察力的教育，是真正能抓得住真理及美的教育，是造就謙謙君子的教育。
1828年，耶魯大學(xué)在其發(fā)表的報告中提出，大學(xué)的目的在于提供心靈訓(xùn)練和教養(yǎng)，充實(shí)具有知識的心靈。教育家紐曼進(jìn)一步發(fā)展了這種思想，他在《大學(xué)的理想》一書中，不僅系統(tǒng)論述了自由教育思想，而且明確提出，對受教育者而言，大學(xué)教育就是自由教育。
現(xiàn)代通識教育以適應(yīng)社會要求、滿足學(xué)生興趣和維系文化傳承為其內(nèi)核，其要義是對自由與人文傳統(tǒng)的繼承。它鼓勵反省求真，追求心靈的成長和人性內(nèi)在的精神解放，在真正的學(xué)習(xí)和探究中，展現(xiàn)個體的潛能，體悟生命的意義，個體藉著知識、智慧、善意與愛，在精神上擺脫物質(zhì)的束縛，在生活中擺脫各種利害，不為物役，從而獲得真正自由。
從詞源角度講，雖然在不同的歷史時期，人們對自由教育中l(wèi)iberal一詞的認(rèn)知大相徑庭，但其中最常見的是將其解釋為“自由的”，如康德、漢娜?阿倫特、羅伯特?赫欽斯等，或解釋為“使人自由的”，如古羅馬政治家、哲學(xué)家塞涅卡等。
實(shí)際上，自由一直是西方居支配性地位的一種觀念。在西方傳統(tǒng)中，自由具有最高價值，是一切人文科學(xué)和教育的核心。自由不僅是民主、科學(xué)、理性、正義、良知、寬容等普遍價值的元價值，也是人文學(xué)科最基本的價值支點(diǎn)。
裴多菲的詩“生命誠可貴，愛情價更高；若為自由故，兩者皆可拋”就是對“不自由毋寧死”的明證。
德國哲學(xué)家、詮釋學(xué)創(chuàng)始人、時任柏林大學(xué)校長施萊爾馬赫曾言：“大學(xué)的目的并不在于教給學(xué)生一些知識，而在于為其養(yǎng)成科學(xué)的精神，而這種科學(xué)精神無法靠強(qiáng)制，只能在自由中產(chǎn)生?！?987年時任耶魯大學(xué)校長的施密德特在迎新典禮上說：“一所大學(xué)似乎是孕育自由思想并能最終自由表達(dá)思想的最糟糕同時又是最理想的場所”；“自由的探求才會及時更正謬誤，代替愚昧，才能改變偶爾因我們感情用事而認(rèn)為世界是分離的、虛構(gòu)的和騙人的偏見?！倍覈愐 蔼?dú)立之精神，自由之思想”與西方的這種傳統(tǒng)和倡導(dǎo)也遙相呼應(yīng)。
批判的自由
自由教育作為通識教育的一大鮮明特征，不僅體現(xiàn)為對心靈自由和精神解放的追求，還體現(xiàn)為對批判性思維的崇尚。
在新韋氏詞典里，批判性思維是指“以審慎分析判斷為特點(diǎn)，并在最嚴(yán)格意義上隱含著客觀判斷的嘗試而定褒貶優(yōu)劣”。人類的思考有其內(nèi)在缺陷，經(jīng)常陷于偏頗、籠統(tǒng)、歧義、自欺、僵化和促狹之中，不自覺地傾向自我（和社會）中心主義、人類中心主義、西方中心主義或某某中心主義。
既有的知識系統(tǒng)，不管創(chuàng)造它們的先賢圣哲多么睿智，其中的片面、寡陋、扭曲、非理性、傲慢、甚至偏見都在所難免。通識教育并非共識教育或認(rèn)同教育，學(xué)生要敢于質(zhì)疑、反思、檢討、追問、解構(gòu)乃至顛覆，不僅從學(xué)理邏輯的角度審視，還要關(guān)切知識理性背后的正義性和善意性，發(fā)展各種知性美德。此外，批判性思維還要體現(xiàn)蘇格拉底“未加審視的生活不值一過”的原則，秉持古希臘“自省生活”的理想，不斷提高個體自我感悟和向內(nèi)反省的智慧。受教育者主體地位的確立，是自由教育的前提。
通識教育作為擺脫各種奴役成為自由自主之人的教育，必須讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)習(xí)動力是“自由教育”的要點(diǎn)。
潘光旦認(rèn)為，人的教育是“自由的教育”，以自我為對象。自由的教育是“自求”的，不是“受”和“施”的，教師只應(yīng)當(dāng)有一個責(zé)任，就是在學(xué)生自求的過程中加以輔助，而不是喧賓奪主。只有這樣，教育才能真正進(jìn)入“自我”狀態(tài)，學(xué)生才能通過“自求”至“自得”進(jìn)而成為“自由的人”，也就是 “至善”境界中的完整人。紀(jì)伯倫也說：“真正有智慧的老師不會僅僅傳授知識給任何學(xué)生，他會傳授更珍貴的東西：信念和熱忱。真正的智者不會手把手地帶學(xué)生進(jìn)入知識的殿堂，只會帶學(xué)生走向自身能夠理解的那扇門”。
自由、自在、自覺地閱讀經(jīng)典，是通識教育的良方。芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、耶魯大學(xué)、斯坦福大學(xué)、牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)、香港中文大學(xué)等著名學(xué)府，十分重視學(xué)生對經(jīng)典文本的研讀。深入閱讀柏拉圖、亞里士多德、莎士比亞、康德等西方經(jīng)典和儒家等華夏經(jīng)典，以及《可蘭經(jīng)》、《源氏物語》等非西方經(jīng)典，目的在于培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的價值尺度、精神品格、獨(dú)立意識和批判精神，幫助學(xué)生養(yǎng)成健全有力的人格。
在現(xiàn)實(shí)教育中，教育機(jī)構(gòu)和教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得很充分，學(xué)生的主體地位和主動性卻體現(xiàn)得嚴(yán)重不足，這種情況從基礎(chǔ)教育一直延續(xù)到高等教育。原本應(yīng)是“養(yǎng)成”教育的通識教育，變成為“開發(fā)”教育，被開發(fā)、被培養(yǎng)、被教育、被教化、被塑造、被拔尖等，學(xué)生消極被動地參與其中，幾乎體會不到學(xué)習(xí)的樂趣。
針對這些情形，教育要切實(shí)承擔(dān)起責(zé)任，注重激發(fā)和調(diào)動學(xué)生內(nèi)在的激情、興趣、好奇心和探索沖動，解放學(xué)生的“頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間和時間”，使他們能想、能干、能看、能談，不受任何禁錮地學(xué)習(xí)和發(fā)展。
通識教育的無用之用
“用”可分為“有用之用”和“無用之用”。在很多人看來，所謂有用就是可產(chǎn)生功利的、現(xiàn)實(shí)的、物質(zhì)的、實(shí)在的和直接的效用、功用或好處。由于深受經(jīng)世致用思維和實(shí)用主義思潮的影響，特別是市場經(jīng)濟(jì)條件下，大學(xué)教育過分強(qiáng)調(diào)與市場接軌和需求導(dǎo)向，過分追求學(xué)以致用和實(shí)用理性，過分信奉使用價值而非價值本身，過度渲染只有過得“富有”才有可能“富有價值”，過分注重工具理性，嚴(yán)重忽視價值理性，人被“物化”已是當(dāng)今不爭的事實(shí)。
通識教育本身不是一個實(shí)用性、專業(yè)性、職業(yè)性的教育，也不直接以職業(yè)作準(zhǔn)備為依歸?；诠缘膬r值取向，通識教育似乎無用，然而，相對于“有用有所難用”的專業(yè)教育，通識教育卻“無用無所不用”。其“無用之用”主要體現(xiàn)為：
一是彰顯人的目的性，通識教育是一種人本教育，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)的是全人而不是工具人、手段人?；氐健叭酥疄槿恕钡母締栴}上，使人活得更明白、更高貴和更有尊嚴(yán)。
康德有句名言“人是目的，不是手段”，這一命題深刻表達(dá)了人的價值與尊嚴(yán)。現(xiàn)在經(jīng)常講“這個有什么用”，其實(shí)就是把自己當(dāng)手段，謀求市場上能有（效）用。通識教育更看重“學(xué)以致知”和“學(xué)以致省”。
大學(xué)是理想的存在，是道德高地，是社會的良心，是人類的精神家園，大學(xué)教育是知識、能力和價值觀三位一體的教育，與專業(yè)教育相比，通識教育側(cè)重于價值觀的塑造，更突出精神品格和價值訴求，關(guān)切所做每件事情背后的動機(jī)、價值和意義，思考專業(yè)知識層面之上的超越性問題和事關(guān)立命安身的終極性問題，對倫理失落、精神頹廢、生活浮華和自我自利保持起碼的警覺和反省能力；對物質(zhì)主義、拜金主義、享樂主義和無邊消費(fèi)主義等種種時弊，以及低俗、庸俗和媚俗等現(xiàn)象，保持清醒的認(rèn)知和足夠的張力，自覺抵制渾渾噩噩的市儈生活。
二是有助于打好人生底色，完善人格，滋養(yǎng)成為合格公民的素養(yǎng)。通識教育引導(dǎo)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和榮辱觀，使學(xué)生獲得對世界與人生的本質(zhì)意義廣泛而全面的理解，形成于己于國都可持續(xù)發(fā)展的生活方式，培養(yǎng)誠信、善良、質(zhì)樸、感恩、求真、務(wù)實(shí)等道德品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識生命，珍惜生命、熱愛生活，崇尚自尊、自愛、自信、自立、自強(qiáng)和自律，養(yǎng)成開闊的視野、陽光的心態(tài)、健全的心智和完善的人格。
通識教育還幫助學(xué)生思考生態(tài)環(huán)境與生命倫理問題，促進(jìn)學(xué)生樹立善待環(huán)境、敬畏生命、推己及人、服務(wù)社會的理念，構(gòu)建生命與自我、與自然、與他人、與社會的和諧關(guān)系。通識教育突出民主法治、公平正義、權(quán)利義務(wù)的理念，幫助學(xué)生樹立責(zé)任、程序、等意識，培養(yǎng)他們成為合格公民的素質(zhì)。同時，通識教育有助于學(xué)生找到與自身稟賦相匹配的愛好和興趣，有助于錘煉在多元化社會和全球化環(huán)境生活的能力，為即將展開的職業(yè)生涯打下堅實(shí)的根基。
三是有助于形成知識的整體觀和通透感。通識教育是關(guān)于人的生活的各個領(lǐng)域知識和所有學(xué)科準(zhǔn)確的一般性知識的教育，是把有關(guān)人類共同生活最深刻、最基本的問題作為教育要素的教育，恰如杜威所言：“教育必須首先是人類的，然后才是專業(yè)的?！?/p>
通識教育致力于破除傳統(tǒng)學(xué)科領(lǐng)域的壁壘，貫通中西，融會古今，綜合全面地了解知識的總體狀況，幫助學(xué)生建構(gòu)知識的有機(jī)關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)整體把握，培養(yǎng)學(xué)生貫通科學(xué)、人文、藝術(shù)與社會之間經(jīng)絡(luò)的素養(yǎng)，避免知識的碎片化，避免因過早偏執(zhí)于某一學(xué)科而導(dǎo)致的學(xué)術(shù)視角狹隘，力圖博學(xué)多識，通情達(dá)理。
那些響徹人間千百年的箴言，無不說明通識教育中“通”（通曉、通解、明白、貫通）和“識”（智慧、見識、器識）的極端重要性，“博聞，擇其善而從之”，但博學(xué)不能“雜而無統(tǒng)”（朱熹），教育應(yīng)當(dāng)將博與專統(tǒng)一起來，各學(xué)科專業(yè)知識的簡單疊加，無助于學(xué)生形成通透、系統(tǒng)的知識體系。
四是有助于發(fā)展智能素質(zhì)。教育的目標(biāo)不僅要“授人以魚”，更重要的是“授人以漁”。紐曼認(rèn)為，自由（通識）教育之所以勝過任何專業(yè)教育，是因?yàn)樗箍茖W(xué)的、方法的、有序的、原理的和系統(tǒng)的觀念進(jìn)入受教育者的心靈，使他們學(xué)會思考、推理、比較和辨析。接受過良好通識教育的學(xué)生，其理智水平足以其勝任任何一種職業(yè)。
通識教育注重弘揚(yáng)人文精神和科學(xué)精神，陶冶性情，崇尚真理，發(fā)展學(xué)生的理性、良知和美德。通過向?qū)W生展示人文、藝術(shù)、社會科學(xué)、自然科學(xué)和工程技術(shù)等領(lǐng)域知識及其演化流變、陳述闡發(fā)、分析范式和價值表達(dá)，幫助學(xué)生擴(kuò)大知識面，構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化思維的批判性和獨(dú)立性，進(jìn)而轉(zhuǎn)識成智，提升學(xué)生的洞察、選擇、整合、遷移和集成創(chuàng)新能力，尤其能提升學(xué)生有效思考的能力、清晰溝通的能力、作出明確判斷的能力和辨別一般性價值的能力，這些比掌握一門具體的專業(yè)技能更本質(zhì)更重要，并能產(chǎn)生最大的溢出效應(yīng)。
“通”、“?！敝?/p>
在教育教學(xué)實(shí)踐中，盡管通識和專業(yè)、教育理想和社會需求間存在矛盾和沖突，但在認(rèn)知理念和培養(yǎng)原則上應(yīng)該明確，通識教育和專業(yè)教育都很重要，不能簡單地講孰重孰輕，更不能將它們對立和割裂。這二者之間應(yīng)是相輔相成、相得益彰的關(guān)系，是體與用、道與術(shù)的關(guān)系，是傳承與創(chuàng)新、堅守與應(yīng)變的關(guān)系，下分述之。
首先，通識教育與專業(yè)教育都不可或缺，它們作為一對范疇，共同構(gòu)成高等教育的全部內(nèi)容。一方面，專業(yè)教育是大學(xué)教育之必須。因?yàn)閺目萍佳莼厔輰用婵?，?dāng)今知識和科技發(fā)展表現(xiàn)出兩個鮮明的向度：一是各學(xué)科領(lǐng)域之間的交叉融合越來越強(qiáng)，綜合集成的要求越來越迫切；另一趨勢則是學(xué)科學(xué)術(shù)越來越專，專業(yè)分工越來越細(xì)，尤其是進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)時代，知識和資訊爆發(fā)性增長，客觀上要求從“廣而泛”轉(zhuǎn)向“專而精”，若術(shù)無專攻，則難以立足。
從國家和社會發(fā)展層面看，中國作為一個后發(fā)新興經(jīng)濟(jì)體，建設(shè)與發(fā)展任務(wù)十分繁重，亟需大批各行各業(yè)的專業(yè)人才，以服務(wù)于富國強(qiáng)民的國家戰(zhàn)略。從教育機(jī)構(gòu)義務(wù)角度看，當(dāng)大學(xué)接受一名學(xué)生時，就當(dāng)然地負(fù)有為學(xué)生提升能力的責(zé)任。當(dāng)今高等教育已不再是精英教育，而是大眾教育，大眾教育需要緊密結(jié)合社會實(shí)踐和市場需求。專業(yè)教育可以讓學(xué)生盡快進(jìn)入某一專業(yè)領(lǐng)域，在較短時間內(nèi)習(xí)得具有勝任力的專業(yè)知識。從學(xué)生最現(xiàn)實(shí)的角度考量，通過專業(yè)教育學(xué)生掌握安身立命的謀生技能和本領(lǐng)。
另一方面，通識教育是大學(xué)教育之必然。上文已談及，現(xiàn)代科技發(fā)展兩個向度之一，就是知識領(lǐng)域或?qū)I(yè)領(lǐng)域間的融通貫通。然而，專業(yè)教育容易使人單一片面，甚或成為局限在過于狹窄的專業(yè)領(lǐng)域中的工作機(jī)器，米蘭?昆德拉說，“專門化訓(xùn)練的發(fā)展，容易使人進(jìn)入一個隧道，越往里走就越不能了解外面的世界，甚至也不了解他自己?！备愀獾氖?，一直以來專業(yè)教育深受工具理性支配，在很大程度上已經(jīng)淪為一種封閉性的科學(xué)教條，成為現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)體系的一個環(huán)節(jié)，促進(jìn)人心靈成長的價值幾近泯滅。通識教育強(qiáng)調(diào)價值性、廣博性與貫通性，正好可以糾偏矯正，觀照專業(yè)教育。
此外，如前所述，通識教育的“通”不僅指稱在學(xué)科領(lǐng)域和專業(yè)領(lǐng)域的“通”，更是為人和為學(xué)的“通”。恰如小威廉姆?多爾所言，就是要確立科學(xué)（邏輯、推理）、藝術(shù)（文化、人文）和精神（倫理、價值觀、生命、情感等）三大基石，并在科學(xué)、藝術(shù)和精神之間進(jìn)行關(guān)鍵性整合互動，還要在更大的時空和更廣泛的社會實(shí)踐中，不斷提升“每個人全面而自由發(fā)展”的生命價值。為人為學(xué)之通，既是通識教育的題中之義，更是大學(xué)教育的靈魂。
第二，通識教育和專業(yè)教育是相輔相成、相得益彰的關(guān)系。通識與專業(yè)，或廣博與專精，抑或古人眼里的“博”與“約”是辯證關(guān)系，專而不通則盲，通而不專則空。不通，則知識狹窄，胸襟狹隘，思路不廣，頭腦閉塞，往往就事論事，盲目不知其所以。同時，缺乏多學(xué)科、多領(lǐng)域知識的啟迪與支撐，“?！币矝]有基礎(chǔ)；反之，不專，則博雜不精，一知半解，浮光掠影，空泛淺薄。因此既要遵循學(xué)術(shù)自有的分類和流變，又要注重整體關(guān)聯(lián)和宏觀把握，在掌握各種專門技能和領(lǐng)域知識的同時，擁有寬厚的基礎(chǔ)和綜合的素質(zhì)。
在培養(yǎng)學(xué)生上，宜采用“通―專―通”的動態(tài)模式，即學(xué)生剛?cè)雽W(xué)時不分專業(yè)，先進(jìn)入文理學(xué)院或書院接受通識教育；接下來，高年級本科生和研究生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行寬口徑的專業(yè)教育。之后，他們接受更高一個層次的通識教育，在新的起點(diǎn)和更厚實(shí)的基礎(chǔ)上再進(jìn)一步聚焦專業(yè)學(xué)習(xí)，如此循環(huán)往復(fù)，螺旋推進(jìn)。
第三，通識教育與專業(yè)教育是體與用、道與術(shù)的關(guān)系。前面已經(jīng)指出，通識教育是關(guān)乎人的根本問題的教育，旨在引導(dǎo)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，在有限的人生中充分發(fā)揮天賦良能和生命潛能。有鑒于此，通識教育具有基礎(chǔ)性、本體性和深刻性，故應(yīng)以通識為體，專業(yè)為用。同時，通識教育又是人格養(yǎng)成和悟道的教育，涵養(yǎng)人格知、情、志三維度中的“情”和“志”，以及領(lǐng)悟萬術(shù)之源、眾妙之門的“道”，要仰仗生活底蘊(yùn)和文化自覺的培植，而通識教育正是培植這種底蘊(yùn)和自覺的重要手段之一。
第四，通識教育與專業(yè)教育是傳承與創(chuàng)新的關(guān)系，是堅守與應(yīng)變（或羅盤與地圖）的關(guān)系。統(tǒng)計研究揭示，最近十年內(nèi)科學(xué)技術(shù)的成就，超過了人類歷史上以往所有成就的總和，十年間知識已翻了一番。抽樣調(diào)查表明，一個大學(xué)畢業(yè)生離校五年以后，其所學(xué)知識一半已經(jīng)陳舊，十年以后可能大部分陳舊。文獻(xiàn)計量研究亦表明，一些基礎(chǔ)學(xué)科文獻(xiàn)的半衰期為8～10年，而工程技術(shù)和新興學(xué)科的半衰期約3～5年。實(shí)際上，早在科學(xué)技術(shù)還不十分發(fā)達(dá)的1949～1965年間，美國已有八千種職業(yè)消失，同時又出現(xiàn)了六千種新的職業(yè)。
一、武漢大學(xué)通識教育實(shí)施現(xiàn)狀
近年來，武漢大學(xué)提出了建設(shè)國內(nèi)外知名大學(xué)的目標(biāo)，推行通識教育和專業(yè)教育并重的人才培養(yǎng)模式，充分利用學(xué)科綜合優(yōu)勢，使學(xué)生在進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)的同時，有機(jī)會領(lǐng)略人類文明的思想精髓，了解不同學(xué)科的知識及思維方法，提供思考問題的多種視角，啟迪心智，健全學(xué)生人格，從而培養(yǎng)出具有良好德行、學(xué)識寬廣、發(fā)展后勁足的高素質(zhì)人才。
1.通識教育理念得到廣泛認(rèn)同
通識教育是武漢大學(xué)本科教育的重要組成部分。為適應(yīng)人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生需求的變化，我校不斷修訂本科人才培養(yǎng)方案，以確立科學(xué)合理的通識教育實(shí)施依據(jù)。從實(shí)施至今，已開設(shè)了千余門涵蓋領(lǐng)域廣泛的通識課程，構(gòu)建了七大課程模塊，基本上形成了具有武漢大學(xué)特色的通識教育課程體系，出現(xiàn)了一批受學(xué)生歡迎的通識課程和通識教師，編寫了一系列高質(zhì)量的通識教材，形成了一批高質(zhì)量的通識教育精品課程，并積累了大量的成功教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。同時，通識教育理念得以普及和逐步鞏固，基本上得到了廣大師生的認(rèn)同。
2.通識課程體系不斷完善
2003年，武漢大學(xué)修改了本科人才培養(yǎng)方案，明確提出了“通專并重”的思想，并將原來培養(yǎng)方案中的“公共基礎(chǔ)課”統(tǒng)一改為“通識教育課程”，通識教育課程包括通識教育必修課和通識教育選修課。四年制本科畢業(yè)生必須修滿不低于150學(xué)分，其中通識教育課程約占總學(xué)分的40%～45%。
2013年，武漢大學(xué)再次修訂了本科人才培養(yǎng)方案。新的培養(yǎng)方案提出，通識課程是面向全體學(xué)生而實(shí)施的共通課程，力圖使學(xué)生兼?zhèn)淙宋乃仞B(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)具有正確價值分析與判斷能力，和諧健全人格，并有良好的語言運(yùn)用與溝通能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、管理思維和國際視野的復(fù)合型高素質(zhì)人才。
在新修訂的培養(yǎng)方案中，課程結(jié)構(gòu)由通識課程、專業(yè)課程和任意選修三大板塊組成。四年制大學(xué)本科生畢業(yè)修習(xí)學(xué)分?jǐn)?shù)最低為145學(xué)分，其中通識課程平均學(xué)分?jǐn)?shù)為66，約占總學(xué)分的46%。通識課程分為必修和選修。通識教育必修課程包括思想政治理論課、大學(xué)英語、體育、軍事理論等，約26學(xué)分，占通識課程總學(xué)分的39%。思想政治理論課、大學(xué)英語、體育、軍事理論課程大學(xué)四年不問斷開設(shè)，學(xué)生可以根據(jù)自身情況選擇學(xué)習(xí)時間。歷史學(xué)、哲學(xué)、思想政治教育專業(yè)中涉及與此相關(guān)的課程，在覆蓋其教學(xué)基本要求的前提下，可以與專業(yè)課程統(tǒng)籌考慮。
通識選修課程要求至少30學(xué)分，占通識課程總學(xué)分的54%。2014年以后通識選修課程要求改為至少選修20學(xué)分，占通識課程總學(xué)分的36%。通識教育選修課將原有的通識教育指導(dǎo)選修課程重新劃分為數(shù)學(xué)與推理、人文與社會類、交流與寫作類、自然與工程類、中國與全球類、藝術(shù)與欣賞類、研究與領(lǐng)導(dǎo)類七大領(lǐng)域。并重新規(guī)定了通選課的學(xué)分要求：數(shù)學(xué)與推理類4學(xué)分、自然與工程類4學(xué)分、交流與寫作類2學(xué)分、人文與社會類4學(xué)分、研究與領(lǐng)導(dǎo)類2學(xué)分、中國與全球類2分、藝術(shù)與欣賞類2學(xué)分，總共不低于20學(xué)分。七類通識選修課程共計991門。
新的人才培養(yǎng)方案把公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程納入到全校的通識教育課程中，制定了新的本科生通識教育課程表，包含1000多門通識選修課程。任意選修課的具體學(xué)分?jǐn)?shù)以達(dá)到各專業(yè)畢業(yè)最低總學(xué)分要求為準(zhǔn)。新的培養(yǎng)方案中通識教育的重要性進(jìn)一步提升，擴(kuò)大了通識選修課程比例，為學(xué)生提供了更多自主選擇的機(jī)會。新的通識教育選修課程體系進(jìn)一步突破了學(xué)科專業(yè)的限制，為學(xué)生今后的專業(yè)學(xué)習(xí)建立了更為寬厚的知識基礎(chǔ)。
3.通識課程管理逐步規(guī)范
武漢大學(xué)通識教育的統(tǒng)籌和管理主要由學(xué)校層面負(fù)責(zé)，院系參與管理。學(xué)校每年召開通識教育研討會，統(tǒng)籌規(guī)劃，制定政策，規(guī)劃和設(shè)計通識教育發(fā)展的方方面面，院系只按要求負(fù)責(zé)通識課程的申報、開設(shè)。通識教育的監(jiān)管和考核則由學(xué)校督導(dǎo)團(tuán)管理。
通識課程的申報依據(jù)2004年頒布的《武漢大學(xué)通識教育指導(dǎo)選修課程實(shí)施意見》進(jìn)行，由教務(wù)部門采取招標(biāo)的辦法，層級審批、擇優(yōu)聘講。先由教師自行申報，學(xué)院初審后匯總到學(xué)校評審。通識課程可以由教師一人開課，也可以由一人牽頭、多人合作開設(shè)。學(xué)校還以“課程立項”的方式積極建設(shè)和提升通識課程品質(zhì)，面向全校已開課或未開課進(jìn)行招標(biāo)，并組織專家評審篩選。根據(jù)每年的教學(xué)需要和檢查評估的情況，不斷增設(shè)和淘汰。被批準(zhǔn)立項建設(shè)的課程，學(xué)校將給予3～5萬元的經(jīng)費(fèi)支持，予以重點(diǎn)建設(shè)，建設(shè)周期為三年。截至2012年，我校共計立項建設(shè)439門通識教育課程，建成了一大批通識精品課程和公開出版的優(yōu)秀教材。為做好課程建設(shè)，學(xué)校每年召開通識教育研討會，開展通識教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和交流。
4.通識教育師資隊伍日益壯大
武漢大學(xué)通識教育師資隊伍龐大且素質(zhì)較高。目前，我校擁有三百多位以中青年教師為主的通識教師，且以青年教師居多。超過70%的通識教師都具有博士及以上學(xué)歷;70%以上通識教師擁有教授或者副教授職稱。這些教師每學(xué)期可以開設(shè)三百多門不同門類的通識課程。在通識教師的選拔上，我校通過資格審查、比較淘汰、專家復(fù)審、學(xué)生評教等多種途徑擇優(yōu)聘請，并逐步建設(shè)優(yōu)質(zhì)通識課程教學(xué)團(tuán)隊。例如，我校開設(shè)的“社會性別與女性發(fā)展”通識課程由8個不同學(xué)科的老師合作完成，他們各自從不同的學(xué)科角度剖析女性在社會發(fā)展中的作用及女性自身的發(fā)展問題，深受學(xué)生的歡迎。
二、通識教育實(shí)施中存在的問題
多年來，武漢大學(xué)在通識教育改革方面取得了顯著的成績，基本上形成了具有我校特色的通識教育課程體系;出現(xiàn)了一批受學(xué)生歡迎的高質(zhì)量通識教育精品課程，并積累了一些成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn);通識教育理念得以鞏固并逐步普及，得到了廣大師生的認(rèn)同。但是毋庸諱言，當(dāng)前武漢大學(xué)在推行通識教育過程中還存在一定的問題。
1.通識課程班級人數(shù)過多
根據(jù)學(xué)校統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析，2014年開設(shè)的1083門通識選修課程中有571門上課人數(shù)在70人以上，有85門上課人數(shù)在200人以上，平均每門通識課程所容納的學(xué)生人數(shù)為89人，有的班級上課人數(shù)甚至高達(dá)298人。班級人數(shù)過多，首先不利于學(xué)校課程安排。課程教學(xué)只能在有限的幾個教室中進(jìn)行，小教室難以容下如此規(guī)模的學(xué)生，若出現(xiàn)變動教室安排難以周轉(zhuǎn)。其次，班級人數(shù)過多不利于通識課程教學(xué)的開展，影響教學(xué)質(zhì)量。教師很難進(jìn)行教學(xué)互動和分組討論，教學(xué)方法上局限于講授法，期中和期末的考核形式和方法也會因?yàn)槿藬?shù)過多而受到限制，只能采取單一的作業(yè)或測驗(yàn)。
2.通識課程教師的教學(xué)能力有待提高
通識課程的教學(xué)方法與專業(yè)課的教學(xué)方法有很大區(qū)別。我校通識課程教學(xué)提倡運(yùn)用課堂模擬、項目參與、社會實(shí)踐、角色扮演等多種多樣的教學(xué)方法。但調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有超過20%的通識課程教師認(rèn)為通識課程教學(xué)方式方法與專業(yè)課沒有太大區(qū)別，68.28%學(xué)生也認(rèn)為通識課程的教學(xué)方法大都以教師講授為主，方法單一;6.03%學(xué)生對通識課程教學(xué)方法感到不滿意。采用專業(yè)課教學(xué)方式對待通識課程，是調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的較為嚴(yán)重的問題。除此之外，教學(xué)形式呆板，班級人數(shù)太多導(dǎo)致師生互動困難，也是調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的比較嚴(yán)重的教學(xué)問題。
對通識課程教學(xué)內(nèi)容難度的把握是通識課程教師教學(xué)能力高低的評價之一。絕大部分教師(占80.81%)在通識課程深度的把握上，難易適中，保證了本門學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的完整性。15.12%通識課程教師設(shè)計通識課程過于淺顯，把通識課理解成了“通俗課”，這種過于淺顯的通識課程，低估了學(xué)生的思考和接受能力，也使得有些通識課程毫無挑戰(zhàn)性，不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。另有少數(shù)通識課程教師(占4.07%)設(shè)計的通識課程與專業(yè)課程難度一樣，把通識教育當(dāng)成了專業(yè)基礎(chǔ)課程，沒有考慮到不同專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)差異。
對通識課程教學(xué)內(nèi)容廣度的把握是通識課程教師教學(xué)能力高低評價的又一指標(biāo)。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，34.30%通識課程教師所教課程的內(nèi)容跨多種學(xué)科;55.23%通識課程教師的課程跨相近學(xué)科;還有10.47%通識課程教師的課程不跨學(xué)科。
以上數(shù)據(jù)說明，絕大部分教師承擔(dān)的通識課程帶有跨學(xué)科性質(zhì)。說明部分教師了解了通識教育培養(yǎng)學(xué)生多角度認(rèn)識問題和思考問題的目標(biāo)，而且自身也具備了較高的通識教學(xué)素養(yǎng)，能夠?qū)⒈緦I(yè)的知識與其他學(xué)科相聯(lián)系進(jìn)行教學(xué)。但還有部分通識課程教師授課內(nèi)容不跨學(xué)科，說明這些教師對通識課程教育的內(nèi)涵了解得還不夠透徹，或者受自身條件限制無法進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)。通識課程教學(xué)對教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)提出了較高的要求，既要在本專業(yè)有較高的造詣，又要有較寬泛的知識面;同時，還要具備運(yùn)用本學(xué)科的知識分析和解決其他學(xué)科問題以及從不同學(xué)科的角度分析和解決本門學(xué)科問題的能力。目前，部分老師不具備這個能力，導(dǎo)致他們所開設(shè)的通識課程與專業(yè)課程沒太大差別。
3.通識課程教師的培訓(xùn)和進(jìn)修機(jī)制缺失
通識課程教學(xué)方法的實(shí)際效果是與教師的教學(xué)法修養(yǎng)及對教學(xué)方法的掌握、運(yùn)用的具體狀況直接相關(guān)的。開展通識課程教師的培訓(xùn)和進(jìn)修，就是為了在交流研討中更新教師的理念和教學(xué)方法，不斷提高其業(yè)務(wù)能力和素質(zhì)。大部分通識課程教師是在專業(yè)教育的氛圍中成長的，缺乏綜合素質(zhì)的訓(xùn)練，教學(xué)時難以擺脫專業(yè)教學(xué)的干擾。要使每一位通識課程教師都能隨著時代的變化及時掌握最新的通識教育理念與方法，就需要進(jìn)行培養(yǎng)和培訓(xùn)。
目前，學(xué)校雖然有一些小范圍的通識課程教師交流會，但是，還沒有建立系統(tǒng)的通識課程教師培訓(xùn)和進(jìn)修機(jī)制。因此，建立通識課程教師的培訓(xùn)和進(jìn)修機(jī)制，是學(xué)校通識教育可持續(xù)發(fā)展亟待解決問題。
4.通識教師的考核和監(jiān)督機(jī)制尚不完善
調(diào)查顯示，學(xué)校通識課程的教與學(xué)都沒有規(guī)范合理的評價考核機(jī)制和監(jiān)管機(jī)制，教師授課情形、考試情形、課程優(yōu)缺等均沒有嚴(yán)格規(guī)范的評價標(biāo)準(zhǔn)。因此，部分教師的責(zé)任心不強(qiáng)，對學(xué)生無嚴(yán)格要求。少數(shù)教師因?yàn)橥ㄗR課程教學(xué)輕松、容易應(yīng)付而授課，這些教師僅僅滿足于完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生獲得學(xué)分，自己拿到教學(xué)報酬。
通識教學(xué)是一項繁重的任務(wù)，考核和監(jiān)督都是為了對教師履職情況和工作效果進(jìn)行價值判斷，形成激勵機(jī)制，使通識課程教師隊伍得到優(yōu)化，提高通識教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量沒有監(jiān)督機(jī)制，教學(xué)成果得不到認(rèn)可和鼓勵，也導(dǎo)致教師積極性不高。
三、深化通識教育改革提升通識教育品質(zhì)的建議
1.加強(qiáng)通識課程教學(xué)管理
通識課程的申報和審批不應(yīng)限制過緊，給予教師更多的課時和內(nèi)容選擇的自主權(quán)。教學(xué)反思、專業(yè)發(fā)展等是通識課程教師個人擁有的自主權(quán)，而不是通識教育管理部門賦予的被動義務(wù)。因此，要提高通識課程教師教學(xué)與管理的自主權(quán)，必須賦予教師在通識課程的審批、教材選擇、教學(xué)評價、課程名稱、課時等方面的自主權(quán)。學(xué)校及學(xué)院層級審批通識課程，應(yīng)仔細(xì)聽取任課教師個人的想法，包括課程名稱和課時，以及班級人數(shù)、上課地點(diǎn)和場所。對于教學(xué)過程中分組討論的教室和時間等，需要與通識教師協(xié)調(diào)安排。另外，教師應(yīng)在通識教育規(guī)章管理制度、通識教育決策、通識教育改革等方面享有自主參與的權(quán)利。教師親自參加做出的決策才會使教師更有認(rèn)同感。
通識課程的開設(shè)要考慮學(xué)生的知識需求。學(xué)生的選課要放開，允許學(xué)生根據(jù)興趣自由選擇，加強(qiáng)選課過程中課程內(nèi)容的介紹。學(xué)生期望“多了解學(xué)生的需求后再開課”，多開設(shè)“有意義的、有趣的課”。調(diào)查中有位同學(xué)提出一個有趣的建議，即“希望能眾籌開課”。我們覺得這是個非常有創(chuàng)意的建議，眾籌開課迫使學(xué)校把部分開課的主動權(quán)交給了學(xué)生，讓學(xué)生參與課程開發(fā)，發(fā)揮學(xué)生的主動性，這既能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又可創(chuàng)新課程設(shè)置。學(xué)校不妨試試這種具有創(chuàng)造性的開課方式。
增加優(yōu)質(zhì)通識課程的開課門次。選課人數(shù)較多的優(yōu)質(zhì)通識課程應(yīng)多開幾個班級，鼓勵優(yōu)質(zhì)、熱門通識課程的授課老師增加開課的頻次。有幾種方式可考慮：一是熱門、優(yōu)質(zhì)課程的老師可以每周開設(shè)兩個班次甚至更多班次的相同課程?，F(xiàn)在的各種通識課程每學(xué)期只開一次課，雖然有大教室可以容納二三百人上課，但是相對于上千學(xué)生的需求而言，還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，建議實(shí)行小班制，人數(shù)最多不超過80人。二是鼓勵多位老師申報并開設(shè)相同科目的通識課程。一方面可以滿足學(xué)生的興趣需求，學(xué)生更能選上自己感興趣的課程;另一方面可以促進(jìn)老師之間的競爭，促進(jìn)通識課程教學(xué)質(zhì)量的提高。三是為通識課程教師配備助教，鼓勵年輕優(yōu)秀的教師參與通識教學(xué)。
重視MOOC課程開發(fā)和建設(shè)。本調(diào)查顯示，超八成的學(xué)生并不反對MOOC教學(xué)，超半數(shù)學(xué)生明確支持，因此學(xué)生有通過MOOC學(xué)習(xí)的主觀意愿。而且，MOOC學(xué)習(xí)沒有人數(shù)的限制，因此可以解決所有學(xué)生選課難的問題，也有利于有效利用優(yōu)質(zhì)通識課程資源。
為了推動MOOC學(xué)習(xí)，學(xué)校應(yīng)采取如下措施：成立專門的通識教育MOOC研究部門，負(fù)責(zé)MOOC的研發(fā)，如錄制優(yōu)質(zhì)課程、提供網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持等;成立MOOC管理部門，對MOOC進(jìn)行規(guī)劃、評價、管理等;劃撥專項經(jīng)費(fèi)，用于通識教育MOOC建設(shè)，保障MOOC研發(fā)和管理，激勵優(yōu)秀教師開展MOOC教學(xué);加強(qiáng)校際間的通識教育MOOC合作，共同研發(fā)優(yōu)質(zhì)在線通識課程，或者共享優(yōu)質(zhì)通識課程。
2.加強(qiáng)通識課程師資隊伍建設(shè)
通識課程師資隊伍建設(shè)可以從以下幾個方面著手：
一是重視通識課程的師資遴選。武漢大學(xué)作為歷史悠久的綜合性大學(xué)，文、法、理、工、商、醫(yī)等各科齊全，教授的視野應(yīng)比普通單一科類大學(xué)更加開闊，這是武漢大學(xué)推行通識教育的優(yōu)勢資源之一。學(xué)校應(yīng)該充分發(fā)揮這一優(yōu)勢，精選優(yōu)秀的通識課程教師，以確保通識課程的品質(zhì)。
通識課程貴在其“通”。所以，要盡量選擇有較深的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，視野開闊的資深教師開設(shè)通識課程。遴選的方法是，由學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)同行推薦，也可以競聘上崗，通過公開試講的方法讓學(xué)生挑選通識課程教師。要讓那些真正有學(xué)術(shù)水平，又有教學(xué)熱情，同時又熟諳教學(xué)技巧的教師走上通識課程的講臺。
二是加強(qiáng)通識課程教師的梯隊建設(shè)。一方面，我們要倡導(dǎo)名家上通識課程;另一方面，我們還要培養(yǎng)后備力量，要鼓勵優(yōu)秀的年輕教師開設(shè)通識課程，并組織他們到校內(nèi)外進(jìn)行通識課程的教學(xué)觀摩，從校內(nèi)外甚至是海內(nèi)外優(yōu)秀通識課程教師那里汲取經(jīng)驗(yàn)，從而切實(shí)提高通識課程的教學(xué)水平。
鼓勵教師積極參加有關(guān)通識教育的學(xué)術(shù)研討會，不斷提高通識課程教師的通識意識、教學(xué)技巧、教學(xué)水平。學(xué)校也要經(jīng)常組織通識課程教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)交流會，安排通識教育專家給不同學(xué)科領(lǐng)域的通識課程教師開設(shè)相關(guān)講座，其目的是讓通識課程教師更深入地了解通識教育的內(nèi)涵、目的，幫助每名教師確定適合其課程特點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方案。
三是建立通識教育激勵機(jī)制，提高通識課程教師教學(xué)積極性。通識課程的性質(zhì)和特點(diǎn)決定了要取得較好的通識課程教學(xué)效果，就必然要花費(fèi)大量的精力和時間。由于學(xué)校對教師的考核主要集中在專業(yè)教學(xué)和科研成果上，所以很多教師的精力也主要集中在專業(yè)教學(xué)和科研上，不愿意花太多時間在通識課程的教學(xué)上。
