時(shí)間：2022-03-09 04:33:23
序論：在您撰寫教育哲學(xué)課程論文時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
論文關(guān)鍵詞：課程內(nèi)容；學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)；信息加工；背景知識
課程內(nèi)容是構(gòu)成課程的基本要素，是課程內(nèi)在的核心成分。它作為課程目標(biāo)的具體化及實(shí)現(xiàn)手段，體現(xiàn)了課程目標(biāo)的要求。知識作為課程內(nèi)容的基本性質(zhì)，直接影響著課程內(nèi)容選擇的取向。理論上對課程內(nèi)容取向的理解，大致分為三種：課程內(nèi)容即學(xué)科知識；課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)；課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)。對于前兩種取向的理解，似乎相對比較容易，而對于“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”取向的理解，則稍顯模糊，學(xué)者關(guān)于此類的論述也相對較少且不很透徹。因此，本文對課程內(nèi)容的“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”取向進(jìn)行了專門探討。
一、學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向的認(rèn)知理解
信息加工心理學(xué)(InformationProcessingPsy—chology)將個(gè)體獲得知識的過程看作是信息的感知、加工、編碼、存儲等的認(rèn)知過程。新知識作為一種刺激信息被個(gè)體感知后，選擇性地進(jìn)人工作記憶，與個(gè)體長時(shí)記憶中被激活的背景知識(back—groundknowledge)進(jìn)行復(fù)雜的同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)，達(dá)到個(gè)體知識結(jié)構(gòu)的一個(gè)新的動態(tài)平衡(dynamicequilibrium)。這個(gè)平衡不斷被打破，再不斷達(dá)到新的平衡。在從感覺登記器到工作記憶的過程中，選擇性注意(selectiveatten—tion)將部分信息丟棄不作處理，使大腦只對能夠被個(gè)體已有知識結(jié)構(gòu)同化或順應(yīng)的信息進(jìn)行編碼、存儲。而在個(gè)體進(jìn)行知識輸出時(shí)，分配性注意(divid—edattention)則將背景知識根據(jù)刺激信息進(jìn)行不同程度的激活，產(chǎn)生輸出模式，使個(gè)體對其作出反應(yīng)。無論個(gè)體進(jìn)行信息輸入或是輸出，其已有的背景知識作為認(rèn)知發(fā)生的基礎(chǔ)，都起著決定性作用。如果背景知識的激活程度相對較高，則個(gè)體對信息的加工深度就相對較深；反之則相對較淺。成功的信息加工來自于激活適當(dāng)?shù)谋尘爸R，使用它們解釋新信息，并吸收新信息到原有的背景知識中去。在需要的時(shí)候，根據(jù)新信息對背景知識進(jìn)行重構(gòu)，并利用新的背景知識去推論未來的新知識。嘲背景知識在個(gè)體認(rèn)知過程中的決定性作用，使得課程理論對個(gè)體自身在課程實(shí)施過程中的作用給予了肯定，從而使得課程內(nèi)容的選取趨向于從“學(xué)科知識”和“當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)”到“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”。在課程實(shí)施過程中，教師提供的教育經(jīng)驗(yàn)的組織形式可以是基于學(xué)科知識的講授，也可以是基于當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)的活動，亦或二者兼而有之，但無論選擇什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，都必須經(jīng)過學(xué)習(xí)者的內(nèi)化(in—ternalization)。這個(gè)內(nèi)化的過程，就是前面提到的信息加工(in—fomrationpro——cessing)過程。其中決定課程實(shí)施效果的，是學(xué)習(xí)者自身的背景知識結(jié)構(gòu)。如圖1所示，
Ln作為學(xué)習(xí)者，將教育經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)LEn，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都通過自己的認(rèn)知加工將同樣的教育經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為不同學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)LE1，LE2：，……，LEn的總和即為以學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)為取向的課程內(nèi)容。
課程內(nèi)容的取向從“學(xué)科發(fā)展時(shí)”的學(xué)科知識，到活動分析法的當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)，再到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的自主性給予了越來越多的重視。與“學(xué)科知識”取向和“當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)”取向相比，“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”取向?qū)W(xué)生視為學(xué)習(xí)過程中信息加工的主體，“強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對課程的親身體驗(yàn)和理解，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感特征對課程內(nèi)容的支配作用?！?/p>
課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向?qū)W(xué)習(xí)者在課程實(shí)施中的作用給予了充分肯定，“突破了外部施加給學(xué)生的東西”。這種人本主義的課程取向，使課程內(nèi)容的涵義有了深刻的變化，與另外兩種取向有了本質(zhì)的不同。
(一)課程內(nèi)容具有二維動態(tài)性
課程內(nèi)容不再是實(shí)施之前就預(yù)先設(shè)定好了的一系列相關(guān)聯(lián)的靜態(tài)教育經(jīng)驗(yàn)，而是基于學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程的內(nèi)化了的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。泰勒(RalphW．Tyler)在其《課程與教學(xué)的基本原理》中把學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)看作“學(xué)習(xí)者與他對作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用’’。其中，“作出反應(yīng)”的過程，也就是學(xué)習(xí)者依靠自身背景知識進(jìn)行信息加工的認(rèn)知過程。
在這個(gè)過程中，一方面，不同的學(xué)習(xí)者主體在同樣的環(huán)境中與一定的知識客體相互作用，得到了不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；另一方面，同一個(gè)學(xué)習(xí)者主體在不同的環(huán)境中與一定的知識客體相互作用，也會得到不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這種具有二維動態(tài)性的取向，對課程內(nèi)容賦予了新的涵義，即課程內(nèi)容由原來的課程專家、學(xué)科專家編制的“死”的教育經(jīng)驗(yàn)，變成了由學(xué)習(xí)者決定的動態(tài)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。
(二)學(xué)習(xí)者在課程開發(fā)中的主體地位得到尊重
“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的課程內(nèi)容取向強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的情感特征對課程內(nèi)容的支配作用，認(rèn)為課程內(nèi)容不是由課程專家支配的，而是受學(xué)生控制的?！闭n程內(nèi)容中的知識只能是學(xué)生學(xué)會的，而不能是教師教會的?！皩W(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教做了些什么?！背皩W(xué)生作為主動參與者，對教師呈現(xiàn)的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行主動的建構(gòu)，“決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是學(xué)習(xí)者而不是教材”亦或當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)。
然而，尊重學(xué)習(xí)者主體地位的同時(shí)，并不是要輕視教師的責(zé)任。教師需要通過對學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建，來激發(fā)學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)中有助于認(rèn)知過程的背景知識，“構(gòu)建適合于學(xué)生能力與興趣的各種情境，以便為每個(gè)學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗(yàn)”。
(三)學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異得到尊重
學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向的課程內(nèi)容真正尊重了學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異，強(qiáng)調(diào)個(gè)性豐富的、人性化的課程。“每一個(gè)學(xué)習(xí)者不論其知識多寡，能力大小，都有其獨(dú)立的人格與尊嚴(yán)，都有其主宰自己命運(yùn)的權(quán)利，都是一個(gè)主體，都應(yīng)當(dāng)平等地受到尊重。”教育經(jīng)驗(yàn)通過信息加之后，內(nèi)化在學(xué)習(xí)者的長時(shí)記憶中，這個(gè)過程是教育經(jīng)驗(yàn)高度個(gè)性化的過程。不同的學(xué)習(xí)者，根據(jù)各自認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感特征的不同，內(nèi)化的教育經(jīng)驗(yàn)也不同。課程內(nèi)容由課程實(shí)施前的靜態(tài)教育經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)變成為課程實(shí)施后的動態(tài)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過程，實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)者的自我選擇過程”。
(四)課程開發(fā)與評價(jià)的難度加大
學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的取向，把課程實(shí)施作為了學(xué)生的一種認(rèn)知過程和心理體驗(yàn)，得到的結(jié)果是學(xué)習(xí)者內(nèi)化了的新的知識表征(representationofknowl—edge)。這種隱性的知識表征，無法直接進(jìn)行觀察、測量和評價(jià)，而只有學(xué)生自己才有可能清楚這種經(jīng)驗(yàn)的真正結(jié)果?！敖逃ぷ髡邿o法清楚了解學(xué)生的心理是如何受特定環(huán)境影響的”。因此對課程評價(jià)的難度可想而知，教師只能通過學(xué)習(xí)者外顯的行為對其內(nèi)化的新知識進(jìn)行“猜測性”的測量和評價(jià)，間接地了解課程實(shí)施的效果，而測量和評價(jià)的內(nèi)容效度也會因此受到很大的影響。
二、教學(xué)啟示
(一)要了解學(xué)生的思維活動
與行為主義不同，認(rèn)知心理學(xué)對教學(xué)的啟示，在于對學(xué)生思維活動的強(qiáng)調(diào)。學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向的課程在實(shí)施過程中，不僅關(guān)注學(xué)生做了些什么，還注重了解學(xué)生的思維正在想些什么。課程內(nèi)容的二維動態(tài)性更需要教師對課程實(shí)施的外部情境有一個(gè)比較好的把握，使其適合各種學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，從而能夠在實(shí)施課程之前實(shí)現(xiàn)教學(xué)預(yù)期，完成教學(xué)目標(biāo)。教師只有充分了解這種內(nèi)隱性的認(rèn)知活動，才能夠通過控制“引發(fā)學(xué)生做出所期望的那種行為的情境”來施加正面的影響，使學(xué)習(xí)者獲得課程目標(biāo)所要求的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。雖然教師不可能直接對認(rèn)知活動進(jìn)行觀察和測量，但卻可以通過自我報(bào)告(self-report)和錯(cuò)誤分析(erroranalysis)的方式，獲得學(xué)生認(rèn)知活動的方式和特征，并通過對其進(jìn)行有效干預(yù)，實(shí)施課程內(nèi)容。
(二)分析認(rèn)知任務(wù)，建構(gòu)認(rèn)知工具
了解學(xué)生完成任務(wù)時(shí)想些什么之后，還要對知識客體進(jìn)行認(rèn)知任務(wù)分析，構(gòu)建適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，促成課程內(nèi)容的完成。對認(rèn)知任務(wù)的分析，方法主要有概念地圖、過程分析和流程圖等。這種分析方法能使學(xué)生對整個(gè)任務(wù)有一個(gè)全面的了解，在大腦中形成全局的加工框架。而構(gòu)建適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，能夠激活學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略，輔助學(xué)習(xí)者對信息的建構(gòu)加工。經(jīng)驗(yàn)獲得是一個(gè)新知識的建構(gòu)過程，而認(rèn)知工具正是輔助學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的工具。
(三)警惕負(fù)向課程內(nèi)容
同樣的教育經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過不同學(xué)習(xí)者的重構(gòu)之后，會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)，即不同的課程內(nèi)容。有些是課程目標(biāo)所預(yù)期的，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，即顯性的正向課程內(nèi)容；還有些不在課程目標(biāo)預(yù)期之內(nèi)但也能起到促進(jìn)作用的經(jīng)驗(yàn)，即隱性的正向課程內(nèi)容。同理，學(xué)習(xí)者也可能在不同的情境下，得到負(fù)向的經(jīng)驗(yàn)，包括顯性的負(fù)向課程內(nèi)容和隱性的負(fù)向課程內(nèi)容。以上四種劃分就構(gòu)成了學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向課程內(nèi)容的全部功能形式，如圖2所示
作為課程的實(shí)施者，要時(shí)刻警惕教育經(jīng)驗(yàn)所帶來的負(fù)向課程內(nèi)容，尤其是隱性的負(fù)向課程內(nèi)容。
三、結(jié)論
學(xué)習(xí)者作為課程實(shí)施的主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過程就是尊重并提升自身個(gè)性差異的過程。其主體地位的確立，意味著課程開發(fā)過程中，學(xué)習(xí)者也作為課程的開發(fā)者參與其中，并對教師提供的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行再創(chuàng)造，進(jìn)而獲得生活的經(jīng)驗(yàn)。從這個(gè)意義上說，學(xué)習(xí)者還作為知識和生活經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造者，對知識進(jìn)行著個(gè)性化的整合、重構(gòu)并傳承。自從1859年斯賓塞提出了“什么知識最有價(jià)值”的著名命題后，不同時(shí)代的人們，對此給予了不同時(shí)代的答案。課程內(nèi)容的三種取向從某種程度上，很好地反映了人們對這個(gè)問題的思考。無論是“學(xué)科知識”還是“當(dāng)代社會的生活經(jīng)驗(yàn)”，最終還是要化為“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”才能真正成為學(xué)習(xí)者的知識，
關(guān)鍵詞：英國；新制博士；博士生教育；啟示
近年來，英國博士生教育發(fā)展的一個(gè)顯著特點(diǎn)是新的博士生教育項(xiàng)目的產(chǎn)生與發(fā)展。受美國博士生教育的影響，為應(yīng)對知識經(jīng)濟(jì)、市場競爭等提出的新挑戰(zhàn)，彌補(bǔ)傳統(tǒng)哲學(xué)博士職業(yè)技能培訓(xùn)的缺失，英國博士生教育在傳統(tǒng)哲學(xué)博士的基礎(chǔ)上，先后衍生了專業(yè)博士（Professional Doctorate）、課程博士（Taught Doctorate）、論著哲學(xué)博士（PhD by Published Work）、實(shí)踐博士（Practice-Based Doctorate）、新制博士（New Route PhD）等類型，培養(yǎng)目標(biāo)從單一的以學(xué)術(shù)為業(yè)走向職業(yè)分化。本文以英國頗具特色且不斷發(fā)展壯大的新制博士生教育為研究對象，介紹其產(chǎn)生背景、培養(yǎng)目標(biāo)、開設(shè)學(xué)校和專業(yè)，并從入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置和導(dǎo)師指導(dǎo)三方面分析其人才培養(yǎng)特點(diǎn)，以為我國博士生教育的發(fā)展和改革提供啟示。
一、新制博士生教育的產(chǎn)生
20世紀(jì)90年代，英國傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育受到多方面的挑戰(zhàn)：一是哲學(xué)博士學(xué)位的實(shí)用性受到了質(zhì)疑，雇主們認(rèn)為博士畢業(yè)生并未具備長期職業(yè)生涯發(fā)展所需的技能；二是20世紀(jì)80年代和90年代英國大學(xué)面臨的財(cái)政困難及隨之發(fā)生的大學(xué)教職崗位的縮減，導(dǎo)致博士畢業(yè)生獲得學(xué)術(shù)職業(yè)的機(jī)會減少；三是哲學(xué)博士的畢業(yè)率常令人不滿意，導(dǎo)致人們對哲學(xué)博士學(xué)位的培養(yǎng)模式和目的進(jìn)行重新思考；四是針對新興學(xué)科，尤其是專業(yè)領(lǐng)域，傳統(tǒng)哲學(xué)博士并不適用；五是非全日制學(xué)習(xí)的需求日益增加，要求博士生教育的培養(yǎng)模式更加靈活。1993年，英國政府在《實(shí)現(xiàn)我們的潛力：科學(xué)、工程和技術(shù)戰(zhàn)略》（Realising our Potential： A Strategy for Science， Engineering and Technology）白皮書中指出，博士生教育在公共財(cái)政經(jīng)費(fèi)中占有相當(dāng)大的比例，應(yīng)使對其的財(cái)政投入物有所值，不僅能滿足納稅人的利益，也能滿足博士生個(gè)人的發(fā)展需求。[1]
2000年，英格蘭高等教育撥款委員會（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）總結(jié)了美國博士生教育的特點(diǎn)：一是豐富學(xué)生的學(xué)科知識，而不是局限于博士論文的狹窄領(lǐng)域；二是使學(xué)生具備重要的通用技能；三是開展團(tuán)隊(duì)合作；四是定期開展正式評價(jià)；五是注重研究能力的培養(yǎng)；六是開展研究項(xiàng)目，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上完成學(xué)位論文。這與英國哲學(xué)博士聚焦于培養(yǎng)單純的學(xué)術(shù)職業(yè)所需要的學(xué)術(shù)研究能力形成強(qiáng)烈的對比。因此，英格蘭高等教育撥款委員會開始思考英國博士生教育的未來，建議重新定義博士生教育的學(xué)習(xí)課程、增加明確的培養(yǎng)內(nèi)容、拓寬博士生的技能和知識領(lǐng)域。[2]
2001年，在英國政府、英格蘭高等教育撥款委員會和英國文化協(xié)會（British Council）的全力支持下，英國10所著名研究型大學(xué)發(fā)起了新制博士生教育項(xiàng)目。新制博士生教育符合英國高等教育質(zhì)量保障局（Quality Assurance Agency，QAA）制定的博士生教育標(biāo)準(zhǔn)和原則。
新制博士與傳統(tǒng)哲學(xué)博士屬于同等學(xué)位，是一種教育選擇。新制博士生教育不是對傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育的取代，而是對傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育和專業(yè)博士生教育的繼承與揚(yáng)棄，兼取兩者之長、避其所短。它保留了傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育注重學(xué)術(shù)研究能力和專業(yè)博士生教育強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能培養(yǎng)的特點(diǎn)，通過增加通用技能和教學(xué)方法的培訓(xùn)，克服了傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育因缺少職業(yè)技能培養(yǎng)和專業(yè)博士生教育因技能培訓(xùn)過度專門化帶來的博士生就業(yè)的單一指向性，新制博士能勝任大學(xué)教學(xué)、企業(yè)管理、政府和公共服務(wù)等工作（如圖1）。
二、新制博士生教育的培養(yǎng)目標(biāo)與開設(shè)專業(yè)
新制博士生教育是英國博士生教育應(yīng)對市場化和國際化的產(chǎn)物，由英國頂尖研究型大學(xué)開設(shè)，涵蓋4大學(xué)科120多個(gè)不同專業(yè)，為博士畢業(yè)生提供了多元化的就業(yè)和職業(yè)發(fā)展選擇。
（一）培養(yǎng)目標(biāo)
新制博士生教育以培養(yǎng)大學(xué)、企業(yè)、政府和公共服務(wù)機(jī)構(gòu)等領(lǐng)域從事管理和應(yīng)用性研究的創(chuàng)新人才為目標(biāo)。它不僅適合致力于追求學(xué)術(shù)生涯的學(xué)生，而且適合意欲進(jìn)入企業(yè)或工業(yè)領(lǐng)域發(fā)展的學(xué)生。新制博士生教育畢業(yè)生是獨(dú)立的研究者，具備相應(yīng)的個(gè)人能力和可遷移技能：精深的專業(yè)知識，寬厚的學(xué)科知識，教學(xué)技能，團(tuán)隊(duì)合作、問題解決和交流的技能，信息技術(shù)應(yīng)用能力，表達(dá)能力，媒體的相關(guān)能力，商業(yè)方法和經(jīng)營能力，知識產(chǎn)權(quán)意識和能力，技術(shù)轉(zhuǎn)移能力，創(chuàng)建衍生公司、高科技公司的能力等。[3]
（二）開設(shè)學(xué)校
就學(xué)生的研究經(jīng)歷、授予學(xué)校的聲譽(yù)和學(xué)位的價(jià)值來說，新制博士生教育是英國提供優(yōu)質(zhì)教育的里程碑。新制博士生教育由英國頂尖研究型大學(xué)開設(shè)。2003年，開設(shè)學(xué)校擴(kuò)展至34所頂尖研究型大學(xué)（見表1）。
（三）開設(shè)學(xué)科與專業(yè)
英國頂尖研究型大學(xué)的新制博士生教育開設(shè)學(xué)科包括藝術(shù)、人文、語言，經(jīng)濟(jì)、社會科學(xué)，醫(yī)學(xué)，以及工程、科學(xué)和技術(shù)四大類，涉及120多個(gè)專業(yè)。其中，工程、科學(xué)和技術(shù)學(xué)科及其下設(shè)專業(yè)開設(shè)的新制博士教育項(xiàng)目最多，其次是經(jīng)濟(jì)、社會科學(xué)和藝術(shù)、人文、語言學(xué)科及其下設(shè)專業(yè)（見表2）。
三、新制博士生教育的培養(yǎng)特點(diǎn)
新制博士生教育是英國的一項(xiàng)國家計(jì)劃，旨在使博士生具備大學(xué)、企業(yè)、政府和公共服務(wù)機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)者所應(yīng)具備的各種能力和素養(yǎng)。為此，新制博士生教育提供了高質(zhì)量的學(xué)習(xí)課程、實(shí)踐學(xué)習(xí)和高級研究經(jīng)歷，在豐富學(xué)生的學(xué)科知識和提升其專業(yè)技能的同時(shí)，通過開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)擴(kuò)展學(xué)生在新的研究方向上的專業(yè)特長。具體來說，在入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)制與課程設(shè)置、導(dǎo)師指導(dǎo)等人才培養(yǎng)過程方面，新制博士生教育具有以下特點(diǎn)。
（一）入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與傳統(tǒng)哲學(xué)博士相同
新制博士生教育為學(xué)生提供了一條獲得博士學(xué)位的“快速通道”，被授予榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位的本科生即可攻讀新制博士生教育項(xiàng)目；對于取得碩士學(xué)位的學(xué)生來說，新制博士生教育將拓展和進(jìn)一步發(fā)展他們的專業(yè)和可遷移的通用技能。
新制博士生與英國傳統(tǒng)哲學(xué)博士生的入學(xué)條件相同，主要包括學(xué)術(shù)水平和英語語言水平兩個(gè)方面。與哲學(xué)博士生教育一樣，所有學(xué)科和專業(yè)的新制博士生教育項(xiàng)目都面向英國和世界各地的學(xué)生開放，但目前，主要面向國際學(xué)生，為國際學(xué)生提供獲得博士學(xué)位的新路徑[4]，使其具備研究能力、其他技能和廣闊的學(xué)科知識。
（二）課程學(xué)習(xí)、專業(yè)技能培養(yǎng)和論文研究貫穿整個(gè)博士生教育階段
新制博士生教育是英國為應(yīng)對迅速擴(kuò)展的全球人才市場對博士畢業(yè)生知識和技能提出的新要求而產(chǎn)生的，以美國頂尖大學(xué)博士生教育為參考標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)制為4年，將所學(xué)專業(yè)的正式課程學(xué)習(xí)、廣泛領(lǐng)域的研究和專業(yè)技能培養(yǎng)與具體的論文研究相結(jié)合。通常，課程學(xué)習(xí)占40%，專業(yè)技能培養(yǎng)與撰寫畢業(yè)論文占60%[5]。學(xué)士學(xué)位獲得者即可攻讀新制博士生教育項(xiàng)目，課程為相關(guān)專業(yè)的碩士課程；如果不撰寫博士論文，學(xué)生可完成要求較低的碩士論文，只取得碩士學(xué)位。
課程學(xué)習(xí)主要安排在第一年，其余三年的教學(xué)時(shí)間所占的比重逐年遞減；專業(yè)技能培養(yǎng)包括專門技能和可遷移的通用能力兩個(gè)方面，主要安排在第一年和第二年，但第三年和第四年也有所涉及；論文研究則貫穿新制博士生教育的全過程（見圖2）?？梢园l(fā)現(xiàn)，新制博士生教育的前期強(qiáng)調(diào)課程學(xué)習(xí)，隨著年級的增長，學(xué)生用于研究的時(shí)間逐漸增加，到第四年時(shí)，學(xué)生的絕大部分時(shí)間用于開展研究并撰寫學(xué)位論文[6]。新制博士生教育的培養(yǎng)模式類似于北美的博士生教育模式，但又不同于北美模式。它將課程學(xué)習(xí)貫穿于整個(gè)博士生階段，而不像北美模式那樣將課程學(xué)習(xí)全部安排在博士生教育的早期階段。[7]
如在布魯內(nèi)爾大學(xué)，新制博士的學(xué)術(shù)研究要求與傳統(tǒng)哲學(xué)博士一樣，科研訓(xùn)練貫穿博士生教育全過程。課程內(nèi)容包括通用技能和特定學(xué)科的專業(yè)技能培養(yǎng)兩部分，共計(jì)120學(xué)分，課程學(xué)習(xí)主要在前3年開展，以為學(xué)生開展學(xué)術(shù)研究提供知識和能力基礎(chǔ)（見表3）。所有新制博士生都必須選修培養(yǎng)通用技能的五大課程模塊，專業(yè)技能培養(yǎng)的課程模塊則呈現(xiàn)出學(xué)科差異。
（三）個(gè)別指導(dǎo)與合作指導(dǎo)相結(jié)合的導(dǎo)師指導(dǎo)模式
新制博士生教育兼取了傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育“學(xué)徒制”個(gè)別指導(dǎo)和專業(yè)博士生教育合作指導(dǎo)的特點(diǎn)，在合作指導(dǎo)的基礎(chǔ)上保留了哲學(xué)博士“導(dǎo)師制”親密的師生指導(dǎo)關(guān)系，將一對一的學(xué)術(shù)指導(dǎo)與小組指導(dǎo)、講課和導(dǎo)師輔導(dǎo)相結(jié)合。在整個(gè)博士生培養(yǎng)期間，學(xué)校為新制博士候選人設(shè)立導(dǎo)師指導(dǎo)小組，為學(xué)生的研究項(xiàng)目提供建議，監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程和成績，定期提供建設(shè)性的反饋意見。博士學(xué)位論文答辯采用傳統(tǒng)的由內(nèi)部和外部專家組成答辯小組的形式，學(xué)生進(jìn)行口頭答辯方予通過。
在德比大學(xué)（University of Derby）的新制博士生教育項(xiàng)目中，學(xué)校為每位新制博士生配備兩位導(dǎo)師，一位為責(zé)任導(dǎo)師（Director of Studies），另一位為第二導(dǎo)師（Second Supervisor），兩位導(dǎo)師都在學(xué)生開展論文研究工作的過程中給予學(xué)術(shù)指導(dǎo)。兩位導(dǎo)師定期單獨(dú)或一起約見并指導(dǎo)學(xué)生，責(zé)任導(dǎo)師是博士候選人學(xué)術(shù)研究的首要責(zé)任人，負(fù)責(zé)監(jiān)督學(xué)生課程學(xué)習(xí)和研究工作的進(jìn)展，為學(xué)生提供積極的學(xué)術(shù)和生活幫助；第二導(dǎo)師通常負(fù)責(zé)對學(xué)生的學(xué)術(shù)研究提供補(bǔ)充性指導(dǎo)和幫助。[8]
在布魯內(nèi)爾大學(xué)，每位新制博士生配有兩位學(xué)術(shù)導(dǎo)師（Academic Supervisor）和一位項(xiàng)目教練（Programme Coach），學(xué)術(shù)導(dǎo)師對學(xué)生的學(xué)術(shù)研究負(fù)主要責(zé)任，支持和監(jiān)督學(xué)生學(xué)術(shù)研究工作的開展，項(xiàng)目教練與學(xué)術(shù)導(dǎo)師協(xié)商后，在整個(gè)博士生教育階段為新制博士生的課程學(xué)習(xí)和通用技能培養(yǎng)提供支持。具體來說，學(xué)術(shù)導(dǎo)師的職責(zé)是就研究的性質(zhì)和預(yù)期目標(biāo)、研究項(xiàng)目的計(jì)劃、文獻(xiàn)和資料來源、課程學(xué)習(xí)、必要的方法論、范式問題等對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)；通過定期的導(dǎo)師指導(dǎo)和研討會與學(xué)生經(jīng)常聯(lián)系和開展討論；當(dāng)學(xué)生有需要時(shí)，能及時(shí)約見或安排其他導(dǎo)師約見學(xué)生，提供建議和幫助；對學(xué)生的論文研究給予詳細(xì)的建議，使學(xué)生能在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)遞交學(xué)位論文；在合理的時(shí)間內(nèi)對學(xué)生的論文研究提出建設(shè)性評論；根據(jù)學(xué)校規(guī)定，定期召開導(dǎo)師會議，組織學(xué)生在討論會或?qū)煏h上匯報(bào)學(xué)習(xí)和研究情況；通過年度匯報(bào)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生論文的問題與不足；為學(xué)生提供指導(dǎo)，使其順利通過論文答辯；對學(xué)生其他方面的發(fā)展提供建議與支持。項(xiàng)目教練的職責(zé)是鼓勵(lì)學(xué)生在整個(gè)博士生教育階段審查和反思自己的進(jìn)步與個(gè)人發(fā)展；對學(xué)生提出的所有問題給予幫助，在研究過程中對學(xué)生的個(gè)人能力發(fā)展提供專業(yè)指導(dǎo)和幫助；幫助學(xué)生確定學(xué)習(xí)需求和探索解決方案；幫助學(xué)生理解新制博士生教育的獨(dú)特之處，鼓勵(lì)學(xué)生與學(xué)術(shù)導(dǎo)師開展建設(shè)性的合作，確定開展某一研究所需要的學(xué)習(xí)要求。[9]
四、思考與啟示
20世紀(jì)60年代以來，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)由“生物模式”向“生物——心理——社會模式”甚至“生態(tài)模式”轉(zhuǎn)換，中國的醫(yī)學(xué)教育面臨多重挑戰(zhàn)，醫(yī)學(xué)人文教育逐漸成了醫(yī)學(xué)院校的必修課程。醫(yī)學(xué)人文教育可促使醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)的人性化傾向保持警惕、對醫(yī)療保健制度存在的問題進(jìn)行反思，并將使他們終生受益。本文從科學(xué)共同體的角度，結(jié)合知識圖譜來分析我國近十幾年醫(yī)學(xué)人文教育的研究成果，并對未來研究進(jìn)行展望。
2資料與方法
2.1數(shù)據(jù)收集
數(shù)據(jù)來源于中國知網(wǎng)，時(shí)間跨度為1994-2011年，按主題詞“醫(yī)學(xué)人文”進(jìn)行檢索，共檢索到770篇文獻(xiàn)，文獻(xiàn)年代分布，見圖1。從檢索結(jié)果看，按學(xué)科劃分絕大多數(shù)屬于“醫(yī)學(xué)教育與醫(yī)學(xué)邊緣學(xué)科”，共有546篇，占總數(shù)的70%;刊登論文最多的期刊是《醫(yī)學(xué)與哲學(xué)》（人文版）（124篇）和《中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》（77篇）；關(guān)鍵詞最多的是“醫(yī)學(xué)生”、“醫(yī)學(xué)”、“人文精神”、“醫(yī)學(xué)人文教育”；就作者單位而論，南京醫(yī)科大學(xué)所發(fā)表的論文最多。
2.2 研究方法
知識圖譜（MappingKnowledgeDomain)是一種新近興起的，將科學(xué)計(jì)量學(xué)、機(jī)器學(xué)習(xí)、計(jì)算機(jī)圖形學(xué)等綜合起來的科學(xué)研究方法。它把科學(xué)文獻(xiàn)之間的關(guān)系建立在統(tǒng)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)之上，然后以可視化的圖形直觀地反映出來，對于發(fā)現(xiàn)和解釋科學(xué)文獻(xiàn)中潛在和隱藏的規(guī)律或?qū)W科演化路徑發(fā)揮了重要作用。論文引文次數(shù)和下載次數(shù)比較分析。一般說來，引文次數(shù)最多的論文以及下載次數(shù)最多的論文二者并不盡相同。由“科學(xué)共同體”引申出“研究主題”。科學(xué)共同體反映了一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)共同的信念、方法和概念。“科學(xué)共同體”采用的是分析共作者的方法，而“研究主題”分析的是關(guān)鍵詞，主要思路是“符號意義”的關(guān)聯(lián)。在一定程度上,“科學(xué)共同體”和“研究主題”本質(zhì)上是相統(tǒng)一的。根據(jù)科學(xué)共同體理論，具有相同研究興趣的作者會集中到一起，聚集成一個(gè)知識群，然后根據(jù)這些作者的研究內(nèi)容，確定知識群的研究主題。
3.研究結(jié)果
3.1論文引用次數(shù)和下載次數(shù)比較分析
引用次數(shù)最多的論文是“國外醫(yī)學(xué)人文教育課程計(jì)劃的特點(diǎn)及啟示”，發(fā)表于《中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》雜志2002年第12期，引用次數(shù)為81次，平均每年引用次數(shù)為9次。而引用次數(shù)排名在前幾名的，一般年引用次數(shù)在5?8次之間。下載次數(shù)最多的論文是“醫(yī)學(xué)科學(xué)精神與醫(yī)學(xué)人文精神交融一實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)換”，發(fā)表于《南京中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報(bào)》2007年第3期，下載次數(shù)為707次。然后是“現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)精神和人文精神統(tǒng)一的思考”和“關(guān)于醫(yī)學(xué)人文精神的追問”?！皣忉t(yī)學(xué)人文教育課程計(jì)劃的特點(diǎn)及啟示”下載次數(shù)為404，排第8位?！皣忉t(yī)學(xué)人文教育課程計(jì)劃的特點(diǎn)及啟示”是引用次數(shù)和下載次數(shù)都比較多的論文。這說明醫(yī)學(xué)人文研究已經(jīng)引起了國內(nèi)相關(guān)學(xué)者的注意并且有了初步的研究成果，但是我國的醫(yī)學(xué)人文教育還處于起步階段，在課程設(shè)置等方面還需要參閱國外發(fā)達(dá)國家醫(yī)學(xué)院校的經(jīng)驗(yàn)。
3.2科學(xué)共同體的知識圖譜
從與醫(yī)學(xué)人文相關(guān)的論文中，選取引用次數(shù)為7的論文，共有112篇，作者203位。通過Pajack軟件繪制出知識圖譜，并通過人工調(diào)整，得出作者共引分析圖譜，見圖2。共分為4個(gè)知識群：醫(yī)學(xué)人文研究、醫(yī)學(xué)人文教育、醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)以及其他。
科學(xué)共同體一：醫(yī)學(xué)人文研究。醫(yī)學(xué)人文研究是醫(yī)學(xué)人文教育的核心和基礎(chǔ)，可以分為兩個(gè)層面：一是醫(yī)學(xué)人文精神的觀念層；二是醫(yī)學(xué)人文關(guān)懷的主體實(shí)踐層⑴。醫(yī)學(xué)人文是對人的生命質(zhì)量、價(jià)值和人類未來的健康與幸福的關(guān)注，是對人類身心健康與自然、社會與人之間的和諧互動可持續(xù)發(fā)展的關(guān)注W。醫(yī)學(xué)中的人文回歸形成了一個(gè)重要的研究課題，主要研究人員有杜治政、張大慶、趙明杰、劉虹、趙美娟、陳維進(jìn)、王德彥、刁宗廣等。
科學(xué)共同體二：醫(yī)學(xué)人文教育。在醫(yī)學(xué)人文的研究基礎(chǔ)上，我國醫(yī)學(xué)院校引入了醫(yī)學(xué)人文教育。分為兩類：一是分析和借鑒國外醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置。20世紀(jì)60年代，醫(yī)學(xué)人文教育在西方國家興起；20世紀(jì)70年代，部分美國醫(yī)學(xué)院校將人文教育引人到醫(yī)學(xué)教育中來；20世紀(jì)80年代，把醫(yī)學(xué)看作是一門既有自然科學(xué)屬性又具有人文社會科學(xué)屬性的綜合性學(xué)科體系已成為人們的共識。這些發(fā)達(dá)國家的課程設(shè)置以及其他經(jīng)驗(yàn)可供借鑒m。同時(shí)，北美大部分高校已將敘事醫(yī)學(xué)納人醫(yī)學(xué)院的核心課程，踐行“醫(yī)學(xué)乃人學(xué)”的理念w。二是我國的醫(yī)學(xué)人文教育。醫(yī)學(xué)人文教育首先是從國外開始的，后來逐漸引入到中國醫(yī)學(xué)院校，最先引人的是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)和醫(yī)學(xué)心理學(xué)。但許多醫(yī)學(xué)院校由于歷史和環(huán)境的原因，某些方面還不盡人意。醫(yī)學(xué)人文教育主要研究者有殷小平、聶素濱、余仙菊、唐文、郭永松、王茜、孟國祥、何亞平等。
科學(xué)共同體三：醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)。醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)并不單指醫(yī)學(xué)中的人文精神，而是一個(gè)更為廣泛的話題，包括文學(xué)、歷史、哲學(xué)和美學(xué)等方面的修養(yǎng)，可能與醫(yī)學(xué)相關(guān)，也可能與醫(yī)學(xué)不相關(guān)，是一種通用的可以適用于理工科學(xué)生的人文素質(zhì)教育。主要研究人員有崔新萍、袁毓玲、楊耀防、王志杰等。
其他包括醫(yī)務(wù)工作者的倫理、社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)與加強(qiáng)倫理教育以及導(dǎo)向型學(xué)習(xí)中的醫(yī)學(xué)人文知識。主要研究人員有印愛平、李孟智等。
關(guān)鍵詞： 生活教育哲學(xué) 生活世界 幼兒園課程
每一種哲學(xué)觀針對世界、人生、知識和價(jià)值等都有不同甚至對立的觀點(diǎn)，會直接或間接制約課程理論，影響課程思想的形成和發(fā)展。從笛卡爾到黑格爾，近代哲學(xué)呈現(xiàn)的是一種科學(xué)世界觀，認(rèn)為世界是某種外在于人的、與人無關(guān)的、可計(jì)算的、本質(zhì)既定的存在。羅蒂把這種非人的哲學(xué)稱為“鏡喻哲學(xué)”，即人心只是一面鏡子，人心應(yīng)當(dāng)是一面鏡子，鏡子是人心的理想狀態(tài)，它的任務(wù)是純客觀地、不變形地映照出客體的模樣?？茖W(xué)世界觀的實(shí)質(zhì)是信奉實(shí)體主義、本質(zhì)主義、理性主義和客觀主義，造成對人的現(xiàn)實(shí)生活或現(xiàn)實(shí)生活中人的遺忘、忽視和漠不關(guān)心，以及對人的現(xiàn)實(shí)生活世界的抽象化和簡約化，同時(shí)割裂人的現(xiàn)實(shí)生活的完整性，使人的認(rèn)識成為對客觀世界的被動機(jī)械反映，否定人的主體性地位。①現(xiàn)代教育之趨勢是主體性教育，這就要求我們由抽象的科學(xué)世界回歸到人的現(xiàn)實(shí)生活世界。
現(xiàn)代哲學(xué)家們都在以不同方式由科學(xué)世界向生活世界回歸。正是在生活中，個(gè)體不斷獲得成長與發(fā)展。因此，幼兒教育必須直面兒童的生活，幼兒園課程的設(shè)計(jì)應(yīng)該依據(jù)兒童生活的本質(zhì)特征。正如日本著名教育家小原國芳所說:“要實(shí)施自由的全人教育，教育者尤其要懂得兒童的生活是什么，要懂得兒童的本性?！雹诂F(xiàn)代生活世界觀的確立使幼兒教育更重視兒童的現(xiàn)實(shí)生活和現(xiàn)實(shí)生活中的兒童。畢竟，生活世界是人賴以生存的基礎(chǔ)，人離開生活世界就失去存在的條件，人也就不復(fù)存在。幼兒園課程設(shè)計(jì)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)從近代科學(xué)世界觀到現(xiàn)代生活世界觀的理論基礎(chǔ)之轉(zhuǎn)換。生活教育哲學(xué)③應(yīng)成為幼兒園課程設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)。
一、生活教育哲學(xué)概述
（一）生活教育哲學(xué)的內(nèi)核
探究生活教育哲學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵是理清教育與生活的關(guān)系。教育起源于生活，是人類社會生活的必需，教育與生活的分離將導(dǎo)致教育的種種弊病，因此，教育必須回歸生活，以使教育達(dá)到本真的境地。歷史的洞察告訴我們，教育與生活的關(guān)系經(jīng)歷了“融合―分離―回歸”三個(gè)階段。從理論上來說，向生活世界回歸的命題本來就是一個(gè)教育哲學(xué)的命題，也就是教育重新回到其棲居地，向原來的家園“尋根”的過程。④
教育與生活的關(guān)系歷經(jīng)融合、分離之后，這次回歸生活世界的過程就是一種否定之否定的過程，是一種積極的揚(yáng)棄。不是復(fù)古到日用教育階段，而是一種批判性的、超越性的回歸，是通過一種立足生活而高于生活的反思，正確地回歸教育對象的生活世界，追求教育的真義。此外，現(xiàn)實(shí)生活世界始終是一個(gè)對人來說充滿意義和價(jià)值的世界。在這個(gè)意義上，回歸現(xiàn)實(shí)生活世界就是向人的現(xiàn)實(shí)或現(xiàn)實(shí)的人的回歸。⑤可見，生活教育哲學(xué)洋溢著深厚的人文關(guān)懷，其內(nèi)核就是關(guān)切人的現(xiàn)實(shí)或現(xiàn)實(shí)的人。
（二）生活教育哲學(xué)的特點(diǎn)
整體性。哲學(xué)家斯馬茨說：“即使累積了某部分，也決不能達(dá)到整體。這是因?yàn)?，整體遠(yuǎn)比部分之和大。”整體性意味著對任何事物發(fā)展過程的分析都不能孤立地進(jìn)行，不能機(jī)械地對事物的發(fā)展過程作簡單的分解和還原，因?yàn)榉纸馀c還原的每一步，實(shí)際上都是對整體性的一種抽象和切割，均喪失了原有的部分關(guān)系和屬性。生活是五彩繽紛、五顏六色的，生活中的方方面面構(gòu)成生活的整體。⑥況且教育的對象是人，人是一個(gè)不可分割的有機(jī)整體，本真的教育就是使人發(fā)展成為知、情、意、行全面發(fā)展的人。因此，生活教育哲學(xué)崇尚教育的整體價(jià)值，反對片面的、機(jī)械的、畸形的教育。
體驗(yàn)性。生活教育哲學(xué)認(rèn)為教育是一種特殊的生活，然而生活是繁復(fù)的，各種因素縱橫交織，這就需要人們自己去體驗(yàn)。那么，何謂體驗(yàn)?“體驗(yàn)是在一定的經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)中發(fā)生的情感融入與態(tài)度生成，它是包含認(rèn)知與非認(rèn)知在內(nèi)的多種心理活動的綜合，是知、情、意的全面投入，是心靈的感悟、經(jīng)驗(yàn)的升華、生命力量的體現(xiàn)”⑦?？梢姡w驗(yàn)強(qiáng)調(diào)親歷性、過程性和自主性，重視個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)的獲得。生活教育哲學(xué)推崇教育的過程是一種特殊的認(rèn)識過程，更是個(gè)體獨(dú)特的生命體驗(yàn)的過程。
民主性。生活教育哲學(xué)主張教育回歸生活世界，以使教育達(dá)到本真的境地。什么是教育的本真狀態(tài)？雅斯貝爾斯告訴我們：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自天性?！雹啾菊娴慕逃龖?yīng)該是“人對人的主體間靈肉交流活動”，參與交流的雙方地位理應(yīng)平等，是“我”與“你”的關(guān)系，而不存在孰高孰低之分。
開放性。“教育一直是一個(gè)過程，它既不受時(shí)間限制，又不受空間限制，無論在何處，教育總是貫穿于全部生活之中”⑨。這正是生活教育哲學(xué)的特征之一，要求教育在宇宙上無限開放，要求處處是教育之所，時(shí)時(shí)是教育之機(jī)，人人是學(xué)習(xí)之人。
生活教育哲學(xué)為幼兒園課程走向現(xiàn)實(shí)世界，走向幼兒的生活世界提供了重要理論依據(jù)。由近代科學(xué)世界觀轉(zhuǎn)向現(xiàn)代生活世界觀，是現(xiàn)代社會與人類理性的一個(gè)發(fā)展趨向。在生活教育哲學(xué)視野下，如何看待幼兒園課程的設(shè)計(jì)與改革，這涉及認(rèn)識論問題。認(rèn)識論是哲學(xué)理論的一個(gè)核心問題，它是課程領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)，課程認(rèn)識論是課程設(shè)計(jì)所遵循的理論基礎(chǔ)。從近代科學(xué)世界觀走向現(xiàn)代的生活世界觀，幼兒園課程論從傳統(tǒng)的科學(xué)認(rèn)識論走向生活認(rèn)識論，由“認(rèn)知領(lǐng)域”擴(kuò)展到“生活和生命全域”。幼兒園課程的視界應(yīng)關(guān)注幼兒生活和生命全域，并充分挖掘現(xiàn)實(shí)生活的課程價(jià)值和生活意義。
二、我國現(xiàn)行幼兒園課程對幼兒生活的背離
長期以來，我國幼兒園存在把整個(gè)課程按學(xué)科分科進(jìn)行教育的現(xiàn)象，即各科按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)兒童的身心發(fā)展水平，從不同的知識領(lǐng)域進(jìn)行選擇，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學(xué)科進(jìn)行教育。這種幼兒園課程設(shè)計(jì)帶有濃厚的唯智主義色彩，著重關(guān)心教師教什么，卻漠視幼兒愿意學(xué)什么、能夠?qū)W什么，勢必嚴(yán)重背離幼兒的生活。然而，正是這種背離幼兒生活的幼兒園課程，至今仍然盛行于廣大幼兒園中，尤其廣泛地存在于未開展主題活動的幼兒園中。其實(shí)，即便在開展主題活動的幼兒園中，為了滿足家長的要求，到了大班、學(xué)前班也會開設(shè)分科課程。為什么幼兒園課程背離了幼兒生活？表面上看，原因有二：一是受師幼比例、材料設(shè)備等現(xiàn)實(shí)因素的制約；二是現(xiàn)代社會競爭壓力大，家長教師都希望兒童不要輸在起跑線上。究其深層原因，是頭腦中根深蒂固的科學(xué)世界觀在作怪。
科學(xué)世界觀的主要特征就是實(shí)體主義的世界觀、認(rèn)知上的理性主義路線、思維方式上的本質(zhì)主義、知識標(biāo)注上的客觀主義，這些特征從邏輯意義上說，是近代科學(xué)的產(chǎn)物。⑩以科學(xué)世界觀為指導(dǎo)，必然導(dǎo)致我國幼兒園課程對幼兒生活的背離。這集中體現(xiàn)在：
第一，課程目標(biāo)遠(yuǎn)離幼兒生活。科學(xué)世界觀認(rèn)為，知識具有客觀性，它來源于客觀世界，主體應(yīng)注重認(rèn)識客體的固有屬性與本質(zhì)規(guī)律。在這種被動、單向的認(rèn)識論指導(dǎo)下，幼兒園課程目標(biāo)過多地注重讓幼兒占有知識，而與幼兒生活毫不相干。2009年5月19日筆者在浙江金華一所私立幼兒園的數(shù)學(xué)教學(xué)活動中看到，教師要求幼兒反復(fù)跟著錄音背誦加法口訣，幼兒直接與“冷冰冰”的數(shù)字打交道。也許憑借幼兒的好記性，他們能夠知道數(shù)字相加后的得數(shù)，可這樣做又能給予幼兒多少有益的經(jīng)驗(yàn)？無非是記憶力的操練罷了。第二，課程內(nèi)容疏離幼兒生活?？陀^知識本身成了目的，課程內(nèi)容成了知識與文化的載體，如此一來，自然與幼兒的生活世界相去甚遠(yuǎn)。在幼兒的心里，“2+2=4”成了真理，不可褻瀆，卻忽視了其實(shí)數(shù)學(xué)就在身邊，是與生活有密切聯(lián)系的。第三，課程實(shí)施中異化幼兒重要生活方式――游戲。游戲是兒童的重要生活方式，其本體價(jià)值是讓幼兒從中獲得愉悅的體驗(yàn)，而在現(xiàn)實(shí)的幼兒園課程實(shí)施中游戲成了教學(xué)手段，最終目的是促使幼兒更好地學(xué)習(xí)，更多地掌握知識。游戲失去了本質(zhì)屬性，被異化為教學(xué)手段。筆者2007年11月在一次幼兒園英語教學(xué)活動中，曾經(jīng)聽到幼兒發(fā)出這樣的聲音：“等老師的游戲玩完了，我們?nèi)ネ孀约旱挠螒?！”幼兒區(qū)分出了“老師的游戲”和“自己的游戲”，并表現(xiàn)出了對“老師的游戲”的應(yīng)付、無奈。這種游戲顯然失去了游戲的本質(zhì)屬性，嚴(yán)格說來，已經(jīng)算不得游戲。第四，課程評價(jià)中鮮見對幼兒生活的參照。課程評價(jià)過多關(guān)注課程任務(wù)、課程目標(biāo)的完成情況，而不問課程能否豐富幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，能否提升幼兒的生活樂趣。觀念決定行為，觀念改變行為。生活教育哲學(xué)認(rèn)為教育必須回歸生活，關(guān)注現(xiàn)實(shí)的人和人的現(xiàn)實(shí)，這對我國的幼兒園課程設(shè)計(jì)無疑具有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。
三、生活教育哲學(xué)對我國幼兒園課程設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義
（一）幼兒園課程應(yīng)立足幼兒的生活世界
杜威認(rèn)為，兒童的生活世界與成人的生活世界是不同的，雖然他們都在生長，但他們的區(qū)別不是生長和不生長的區(qū)別，而是各有適合于不同情況的不同的生長方式，兒童生活世界將來是要向成人生活世界發(fā)展的，但在他們沒有成人之前，學(xué)校教育就應(yīng)該保持這種相對的兒童生活世界的獨(dú)立性。因此，幼兒的世界首先是生命的世界、生活的世界。幼兒生活應(yīng)該是愉悅的、有著童真童趣的、自由的、令人滿足的生活，是幼兒體驗(yàn)生命的歷程，這是幼兒園課程所追求的目的。幼兒作為活生生的人，有情感、有生命、有體驗(yàn)，而這些不能因?yàn)橹R的重要而被輕視或者忽視。因此，幼兒園課程應(yīng)立足兒童的生活世界，課程的設(shè)計(jì)目的應(yīng)當(dāng)是讓他們感受生活的豐盈與美好。
（二）幼兒園課程應(yīng)適應(yīng)幼兒生活
在生活世界中，人既是現(xiàn)實(shí)性的存在，又是可能性的存在。這在客觀上決定了教育活動必須首先認(rèn)識到教育對象是現(xiàn)實(shí)性的存在，關(guān)注他們的現(xiàn)實(shí)生活；同時(shí)，充分認(rèn)識到教育對象是可能性存在，積極建構(gòu)他們完滿的可能生活。正如克伯屈所主張的，要關(guān)心每個(gè)人都具有的“最完滿和最佳生活的可能性”。已經(jīng)獲得了什么和將來獲得什么成就的可能性總是不確定的，因此，要不斷取得進(jìn)步就需要理智上的努力。教育就是教導(dǎo)兒童怎樣生活。{11}顯然，教導(dǎo)幼兒怎樣生活只能基于對其生活的充分體察，既要知曉幼兒的可能生活，又要充分了解幼兒過著怎樣的現(xiàn)實(shí)生活，以便彌合可能生活與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距。幼兒的生活是動態(tài)的和發(fā)展的，他們通過接觸自然、社會，學(xué)會交往，并認(rèn)識自我。只有感性的、生動的、豐富的生活世界，才能滿足幼兒在認(rèn)知、情感、態(tài)度等多方面發(fā)展的需要。生活世界為幼兒成長提供了全部共同的、基本的要素。幼兒園課程設(shè)計(jì)必須適應(yīng)幼兒的生活，并逐步指導(dǎo)、引領(lǐng)幼兒從現(xiàn)實(shí)生活邁向可能生活。
（三）幼兒園課程應(yīng)注重體現(xiàn)幼兒完整生活的意蘊(yùn)
幼兒生活是整個(gè)的、完整的，不僅包括園內(nèi)生活，還包括園外廣闊天地中豐富多彩的生活。幼兒教育不是禁錮，幼兒園課程應(yīng)完全走出幼兒園，在寬松與平等的環(huán)境中，在參與廣大范圍的社區(qū)、社會生活的過程中，使幼兒沐浴生活的陽光，能夠享受生活的快樂。這正好符合生活教育哲學(xué)的兩個(gè)特征，即民主性和開放性。幼兒園課程應(yīng)是連接幼兒個(gè)人生活和社會生活的橋梁，是幼兒個(gè)人生活與其他社會生活的契合點(diǎn)。杜威相信個(gè)體應(yīng)該被當(dāng)做社會人來教育，因?yàn)樯鐣擞心芰⑴c并主導(dǎo)自己的社會事務(wù)。這意味著社會群體之間更為自由的相互影響，也意味著關(guān)注個(gè)體進(jìn)一步成長所需要的全部潛能的發(fā)展。{12}這樣看來，注重幼兒社會生活其實(shí)是解放個(gè)體的一種途徑。所以，幼兒園課程既要合乎幼兒的發(fā)展需要，又要合乎社會的發(fā)展需要，把兩種需要有機(jī)結(jié)合起來。把這兩種需要結(jié)合起來，就不僅是回歸生活、面向生活，而是要超越生活?；貧w生活、面向生活，是希望幼兒能學(xué)得自在、學(xué)得自由、學(xué)得幸福，做自己學(xué)習(xí)的主人；超越生活，是期望幼兒獲得更廣闊的成長天地，充分開發(fā)其潛能。
注釋：
①⑤⑩于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設(shè)計(jì)研究［D］.東北師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2008：29-32，71.
②小原國芳.小原國芳論著選（上卷）.劉劍橋等譯.北京:人民教育出版社，1993：351-352.
③“生活教育哲學(xué)”的運(yùn)用，其觀點(diǎn)主要受到張建平的碩士論文《“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸》的啟發(fā)。
④⑥張建平.“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸［D］.曲阜師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007：22，27.
⑦郭婭玲等.體驗(yàn)理念在小學(xué)思想品德新教材中的體現(xiàn)［J］.基礎(chǔ)教育研究，2004（3）：35-36.
⑧雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進(jìn)譯.北京:三聯(lián)書店，1991：3.
⑨查爾斯?赫梅爾.今日的教育為了明日的世界［M］.王靜等譯.北京:中國對外翻譯出版公司，1983：22.
{11}{12}奧茲門，克萊威爾.教育的哲學(xué)基礎(chǔ)［M］.石中英，鄧敏娜等譯.北京:中國輕工業(yè)出版社，2006：141，142-143.
參考文獻(xiàn)：
［1］于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設(shè)計(jì)研究［D］.2008年東北師范大學(xué)博士學(xué)位論文.
［2］張建平.“遮蔽”與“澄明”――教育生活意義的失落與回歸［D］.2007年曲阜師范大學(xué)碩士學(xué)位論文.
［3］奧茲門，克萊威爾.教育的哲學(xué)基礎(chǔ)［M］.石中英，鄧敏娜等譯.北京:中國輕工業(yè)出版社，2006.
［4］洪汀.杜威教育哲學(xué)的社會視野及其啟示［D］.2007年內(nèi)蒙古師范大學(xué)碩士學(xué)位論文.
關(guān)鍵詞：哲學(xué)專業(yè);人才培養(yǎng)模式;國際比較
2009年以來，南京大學(xué)施行“三三制”本科教學(xué)改革，努力創(chuàng)建世界一流的大學(xué)教育，這使專業(yè)人才培養(yǎng)模式的優(yōu)化升級成為亟待解決的問題。為此，南京大學(xué)哲學(xué)系積極開展國際比較研究，深入分析歐洲和美國6個(gè)世界一流哲學(xué)系的本科人才培養(yǎng)方案，對哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)國際發(fā)展趨勢、國內(nèi)大學(xué)哲學(xué)系存在的差距和不足等有了較為充分的認(rèn)識，進(jìn)而通過有針對性的改革，努力縮小差距、彌補(bǔ)不足，在進(jìn)一步優(yōu)化完善哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式方面積累了一些有益的經(jīng)驗(yàn)。
一、世界一流哲學(xué)系的人才培養(yǎng)理念與舉措
在此次國際比較研究中，南京大學(xué)哲學(xué)系收集、分析了歐洲、北美和東亞十余所大學(xué)哲學(xué)系的本科生培養(yǎng)方案，重點(diǎn)是歐美6個(gè)世界一流哲學(xué)系：柏林洪堡大學(xué)哲學(xué)系、海德堡大學(xué)哲學(xué)系、劍橋大學(xué)哲學(xué)系、牛津大學(xué)哲學(xué)系以及哈佛大學(xué)哲學(xué)系、加州大學(xué)伯克利分校哲學(xué)系。這6個(gè)哲學(xué)系所擁有的哲學(xué)傳統(tǒng)迥然不同，但研究表明，它們在人才培養(yǎng)的基本理念和舉措方面卻高度趨同。
1. 不過分強(qiáng)調(diào)哲學(xué)的專業(yè)性，鼓勵(lì)哲學(xué)與其他學(xué)科的交叉復(fù)合
牛津大學(xué)哲學(xué)系明確指出，“在本科生層次上，把哲學(xué)作為唯一的學(xué)位對象進(jìn)行學(xué)習(xí)是不可能的”。雖然沒有同樣的文字表述，但其他5個(gè)哲學(xué)系都認(rèn)同這一理念，并結(jié)合自身的傳統(tǒng)與實(shí)際進(jìn)行相應(yīng)的制度安排，鼓勵(lì)哲學(xué)與其他學(xué)科的交叉復(fù)合，提高本科生的跨學(xué)科競爭力。比較普遍的做法是在單獨(dú)的哲學(xué)專業(yè)之外，與其他學(xué)科相結(jié)合，設(shè)立若干哲學(xué)輔修專業(yè)。在這個(gè)方面，牛津大學(xué)的“哲學(xué)、政治學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)”（PPE）項(xiàng)目、哈佛大學(xué)的“心腦與行為軌跡”（Mind， Brain and Behavior Track）項(xiàng)目非常有代表性。海德堡大學(xué)哲學(xué)系則堅(jiān)持德語世界的悠久傳統(tǒng)，要求本科生必須選修兩個(gè)專業(yè)，其中哲學(xué)專業(yè)所占比重最多不能超過75%。雖然劍橋大學(xué)哲學(xué)系明確不提供類似的輔修專業(yè)，但它要求哲學(xué)專業(yè)本科生在第三學(xué)年選做古典學(xué)專業(yè)或神學(xué)專業(yè)的論文，從而在事實(shí)上進(jìn)行了學(xué)科交叉。
2. 以能力培養(yǎng)為核心，重視論文寫作
以重要的哲學(xué)問題及其答案為主體的哲學(xué)知識，當(dāng)然是哲學(xué)系本科生需要掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容。不過，與系統(tǒng)完整的知識掌握相比，這6個(gè)哲學(xué)系顯然更加看重學(xué)生能力的養(yǎng)成和提高。這些能力包括：理解哲學(xué)著作和復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題的能力;符合特定哲學(xué)傳統(tǒng)的分析能力和論證能力;口頭表達(dá)和文字表達(dá)能力。作為注重能力培養(yǎng)的一個(gè)集中體現(xiàn)，它們都高度重視（學(xué)位）論文寫作：都有輔導(dǎo)論文寫作的制度安排，英語世界的4個(gè)哲學(xué)系主要依靠導(dǎo)師輔導(dǎo)，而德語世界的2個(gè)哲學(xué)系則有專門的寫作與論證課程;英語世界的4個(gè)哲學(xué)系把高質(zhì)量的畢業(yè)論文或競賽獲獎?wù)撐淖鳛橐詢?yōu)等生畢業(yè)的必要條件，而德語世界的2個(gè)哲學(xué)系則為學(xué)士學(xué)位論文賦予更高的學(xué)分，柏林洪堡大學(xué)哲學(xué)系主修哲學(xué)畢業(yè)需修滿120學(xué)分，學(xué)士學(xué)位論文計(jì)10學(xué)分，海德堡大學(xué)哲學(xué)系需修滿180學(xué)分，學(xué)士學(xué)位論文計(jì)12學(xué)分。
3. 以模塊化的課程群設(shè)計(jì)滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求
鼓勵(lì)哲學(xué)專業(yè)本科生進(jìn)行跨專業(yè)的交叉復(fù)合培養(yǎng)，必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)需求的多樣化。那么，如何在學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求與相對有限的課程資源之間達(dá)成某種平衡呢？這6個(gè)哲學(xué)系的共同選擇是模塊化的課程群設(shè)計(jì)，即將部分或者全部專業(yè)課程劃分為若干課程群模塊，每個(gè)課程群模塊包含1門或多門相關(guān)課程，以供學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要和學(xué)業(yè)規(guī)劃進(jìn)行模塊選擇。柏林洪堡大學(xué)和海德堡大學(xué)哲學(xué)系將所有專業(yè)課程都劃分進(jìn)特定模塊（分為必修和選修兩種），其中選修模塊主要根據(jù)研究方向（相當(dāng)于國內(nèi)的一個(gè)二級學(xué)科或若干相近二級學(xué)科）進(jìn)行設(shè)計(jì);每個(gè)模塊都有自己特定的課程形式和考試形式，并且是按照模塊而非課程進(jìn)行總體考核。英語世界的4個(gè)哲學(xué)系則主要是對高年級的選修課程進(jìn)行模塊化設(shè)計(jì)。
4. 以高強(qiáng)度的課程研討激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性
就課堂教學(xué)的形式而言，這6個(gè)哲學(xué)系的專業(yè)課程都分為兩類：以教師講授為主的講座課（Lecture/Vorlesung）和研討課（Seminar Discussion）。在德國，后者還會細(xì)分為初級研討課（Proseminar）和專業(yè)研討課（Hauptseminar）。兩類課程的分布規(guī)律是：研討課多于講座課;越到高年級，研討課的比例越高。不僅如此，6個(gè)哲學(xué)系都對研討課作出了非常完整細(xì)致的安排，學(xué)生只有完成大量的課前準(zhǔn)備和后續(xù)工作（其所用學(xué)習(xí)時(shí)間通常是上課時(shí)間的2～3倍甚至以上），才能跟上課程進(jìn)度，進(jìn)而修完課程，獲得學(xué)分。因此，盡管6個(gè)哲學(xué)系對學(xué)生的專業(yè)學(xué)分要求都不高（略低于國內(nèi)哲學(xué)系要求），但學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力卻很高，課堂表現(xiàn)也更積極主動，其學(xué)習(xí)主體性得到了很好的激發(fā)。
5. 完善的導(dǎo)學(xué)機(jī)制助力學(xué)生成長
由于對學(xué)生入學(xué)不設(shè)置任何專業(yè)門檻，所以，這6個(gè)哲學(xué)系都設(shè)立了完善的導(dǎo)學(xué)機(jī)制，幫助學(xué)生盡快進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)狀態(tài)。低年級的導(dǎo)論課、高年級的輔導(dǎo)課和某種形式的導(dǎo)師制是它們的共同選擇。一提到導(dǎo)師制，人們就會想起劍橋大學(xué)、牛津大學(xué)、哈佛大學(xué)，似乎只有它們才有導(dǎo)師制。其實(shí)，除了實(shí)行學(xué)院寄宿制的前述三所大學(xué)哲學(xué)系外，其他3個(gè)哲學(xué)系也都實(shí)行某種形式的導(dǎo)師制，安排專門的導(dǎo)師為學(xué)生提供學(xué)業(yè)和人生指導(dǎo)。此外，劍橋大學(xué)和牛津大學(xué)還把參加專業(yè)學(xué)術(shù)俱樂部作為導(dǎo)學(xué)機(jī)制的一個(gè)補(bǔ)充部分。
6. 多樣化的考核方式引導(dǎo)學(xué)生提升能力
培養(yǎng)目標(biāo)決定考核方式。這6個(gè)哲學(xué)系都以能力培養(yǎng)為核心，均采取了靈活多樣的考核方式，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、促進(jìn)學(xué)生的能力掌握與提升。傳統(tǒng)的閉卷考試依舊存在，但主要是寫小論文，以考察學(xué)生對特定哲學(xué)問題的理解、分析和論證能力。在德語世界，這主要用于模塊結(jié)業(yè)考試;在劍橋大學(xué)哲學(xué)系，這主要用于每年春夏季的學(xué)年（階段）結(jié)業(yè)（升級）考試。對于大多數(shù)課程，6個(gè)哲學(xué)系采取的都是綜合評價(jià)方式，即對平時(shí)表現(xiàn)（出勤率和課堂發(fā)言情況）、課程報(bào)告、作業(yè)或課程論文等分別賦分，然后按照比例合成最終分?jǐn)?shù)，以對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、知識掌握、能力掌握等形成綜合評價(jià)。在綜合評價(jià)中，一個(gè)學(xué)生要想獲得高分，就必須全程參與、積極思考、主動表現(xiàn)。
二、國內(nèi)哲學(xué)系與世界一流哲學(xué)系之間的差距和不足
20世紀(jì)90年代中期以后，國內(nèi)哲學(xué)系即開始新一輪人才培養(yǎng)模式的改革與探索。經(jīng)過近20年的不懈努力，教育部所屬重點(diǎn)大學(xué)哲學(xué)系已經(jīng)基本實(shí)現(xiàn)“破舊立新”：“破舊”就是破除1952年院系調(diào)整以來前蘇聯(lián)模式對國內(nèi)哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的消極影響;“立新”就是以英美世界一流大學(xué)哲學(xué)系為主要參考對象，初步確立了新的、與國際發(fā)展趨勢相一致的哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式。通過此次國際比較研究，我們發(fā)現(xiàn)，盡管在人才培養(yǎng)模式方面已經(jīng)取得重大進(jìn)展，但國內(nèi)一流哲學(xué)系與世界一流哲學(xué)系之間依舊存在不容忽視的差距和不足。
1. 僵化封閉的哲學(xué)專業(yè)觀念破而未除
在蘇聯(lián)模式的影響下，國內(nèi)哲學(xué)系的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式具有十分明確的專業(yè)觀念，即強(qiáng)調(diào)哲學(xué)是一個(gè)與其他專業(yè)不同的、具有獨(dú)立性的思想學(xué)說體系，因此，在實(shí)際的培養(yǎng)模式設(shè)計(jì)中，總是習(xí)慣于各自為政，畫地為牢，在哲學(xué)與其他專業(yè)之間樹立起了一道人為的、難以逾越的“藩籬”。此前幾十年走的彎路已經(jīng)充分說明，哲學(xué)是一個(gè)具有獨(dú)立性的專業(yè)，但它絕不是一種可以脫離思想知識體系其他部分的孤立存在。經(jīng)過近20年的反思，這種僵化封閉的哲學(xué)專業(yè)觀念已經(jīng)被打破，但并未被徹底根除，其突出表現(xiàn)是：哲學(xué)至多愿意與文學(xué)、歷史學(xué)這兩個(gè)相關(guān)學(xué)科進(jìn)行有限的交叉融合，這連古典時(shí)代“文史哲不分家”的水平都沒有超過！就更不用說與其他社會科學(xué)，以及計(jì)算機(jī)科學(xué)、生物醫(yī)學(xué)、認(rèn)識科學(xué)等自然科學(xué)的交叉融合了。而與后兩者的交叉融合恰恰是當(dāng)代哲學(xué)發(fā)展的重要策源地。
2. 以學(xué)生發(fā)展為中心未能完全落到實(shí)處
任何好的人才培養(yǎng)模式都是以培養(yǎng)符合社會需求的高素質(zhì)專業(yè)人才為目的的。這就要求人才培養(yǎng)模式不僅要把學(xué)生發(fā)展放在中心位置，更要落到實(shí)處。國內(nèi)哲學(xué)系現(xiàn)有的人才培養(yǎng)模式無疑都承認(rèn)以學(xué)生發(fā)展為中心的重要性，但關(guān)鍵在于落實(shí)不夠到位：只是在方案中承認(rèn)能力培養(yǎng)的重要性，但并未能夠制定出切實(shí)有效的措施，為學(xué)生能力的培養(yǎng)和提高提供保障;對論文寫作在哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)中的重要作用估計(jì)不足，因而未能為學(xué)生的論文寫作提供專門的幫助與輔導(dǎo);教學(xué)方式依舊以教師的課堂講授為主，研討性、互動性不足，未能充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性;未能制定完善的導(dǎo)學(xué)機(jī)制，為學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展和人生發(fā)展提供全程、全方位的幫助，等等。
3. 課程設(shè)計(jì)的觀念依舊落后，課程體系落后于教學(xué)改革和學(xué)生發(fā)展的需要
世界一流哲學(xué)系更多地是根據(jù)人才培養(yǎng)的需要進(jìn)行模塊化的課程群設(shè)計(jì)。相比之下，國內(nèi)哲學(xué)系的課程設(shè)計(jì)考慮更多的還是教師教學(xué)的需要和便利，而非人才培養(yǎng)的需要，更多還停留在單一課程的層面上，而沒有上升到課程群的高度。如此設(shè)計(jì)出來的課程體系，自然與教學(xué)改革的需要以及學(xué)生日益多樣化的學(xué)習(xí)需求之間存在明顯的距離。
4. 考核評價(jià)方式還比較傳統(tǒng)單一
近年來，國內(nèi)哲學(xué)系也在積極引進(jìn)、推行綜合評價(jià)方式，但往往因?yàn)榻處熑狈ψ銐虻呐嘤?xùn)，未能熟練有效地運(yùn)用這種評價(jià)方式，或?qū)е略u價(jià)流于形式，或?qū)е略u價(jià)不夠客觀準(zhǔn)確，引發(fā)學(xué)生不滿，其結(jié)果要么是無法繼續(xù)推行，要么是變成形式主義。因此，國內(nèi)哲學(xué)系目前的考核評價(jià)方式還是以傳統(tǒng)的閉卷考試為主。于是，學(xué)生的學(xué)業(yè)情況還是依賴期末的幾張?jiān)嚲磉M(jìn)行評價(jià)，而占據(jù)學(xué)分成績榜首的也還是那些善于記憶的學(xué)生（特別是女生）。這顯然與哲學(xué)學(xué)習(xí)評價(jià)的實(shí)際不相符合。
三、關(guān)于進(jìn)一步推動國內(nèi)哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革的若干思考
2009年以來，南京大學(xué)哲學(xué)系順應(yīng)南京大學(xué)“三三制”本科教學(xué)改革大勢，比學(xué)趕超世界一流哲學(xué)系，在進(jìn)一步優(yōu)化完善哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式方面積累了一些有益的經(jīng)驗(yàn)。我們特將這些經(jīng)驗(yàn)與思考簡要匯報(bào)如下，以供國內(nèi)同行參考。
第一，只有在學(xué)校層面人才培養(yǎng)模式整體改革的條件下，哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革才是可能的。對于具體的哲學(xué)系而言，哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式總是相應(yīng)學(xué)?？偟娜瞬排囵B(yǎng)模式在哲學(xué)專業(yè)中的體現(xiàn)。對它的改革必將涉及到總的人才培養(yǎng)模式的一些基本理念和基本制度安排。事實(shí)上，如果南京大學(xué)不推行全面的“三三制”本科教學(xué)改革，提出要徹底改革人才培養(yǎng)模式，我們的哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革是不可能啟動的;即使我們有非常強(qiáng)烈的改革意愿，自發(fā)強(qiáng)行啟動改革，改革也不可能持久，更不可能徹底。
第二，哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革要從培養(yǎng)什么樣的人這個(gè)基本理念的改變?nèi)胧?。不管是在國?nèi)還是在國外，不管從社會需要的角度看，還是從哲學(xué)專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展看，除了專業(yè)的哲學(xué)研究工作者外，哲學(xué)專業(yè)還應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)那些具有較高理論思維能力、能夠從事復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題分析或理論宣傳工作的交叉復(fù)合型人才。一旦在這種基本理念上實(shí)現(xiàn)徹底改變，綱舉目張，我們就能在順利實(shí)現(xiàn)一系列重要觀念的調(diào)整，把交叉復(fù)合人才的培養(yǎng)、學(xué)生的能力培養(yǎng)等放到更加重要的位置上來。
第三，哲學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革應(yīng)把新型課程建設(shè)作為主要抓手。近年來，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、新生研討課等一系列新型課程形態(tài)被陸續(xù)引入國內(nèi)，在教師和學(xué)生中產(chǎn)生了很大反響，客觀上激發(fā)出了改革熱情。在南京大學(xué)整體推進(jìn)這些新型課程建設(shè)的進(jìn)程中，我們順勢而為，因勢利導(dǎo)，積極引導(dǎo)、推動教師進(jìn)行新型課程建設(shè)。通過推出一批新課程，淘汰了一批老舊課程，以循序漸進(jìn)的方式穩(wěn)定地實(shí)現(xiàn)了課程體系的優(yōu)化和升級。
一、音樂教育的觀念更新與基礎(chǔ)理論研究
本專題共收到論文34篇，主要涉及音樂審美、音樂心理學(xué)、建構(gòu)主義理論在音樂研究中的應(yīng)用、多元智能理論與音樂教育實(shí)踐等問題。尹愛青《解放、創(chuàng)造、發(fā)展?生命質(zhì)量提升的本質(zhì)意義――音樂審美教育人學(xué)價(jià)值透視》一文認(rèn)為，審美活動是生命情感解放的根本途徑，通過音樂審美教育的方式尋求人的審美發(fā)展、促進(jìn)審美能力的提高。任愷《基于“相冊”的動力學(xué)習(xí)范式與藝術(shù)學(xué)習(xí)中元認(rèn)知的形成》探求了藝術(shù)學(xué)習(xí)中“學(xué)習(xí)主體――‘相冊’――學(xué)習(xí)客體”的新學(xué)習(xí)范式。該專題的論文還有楊立梅《以大藝術(shù)教育觀建設(shè)基礎(chǔ)教育中的“藝術(shù)學(xué)科”》、郭瑋《審美哲學(xué)還是實(shí)踐哲學(xué)――BennettReimer與David J.Elliott音樂教育哲學(xué)思想的比較》、張媛《淺談音樂教育與青少年EQ的培養(yǎng)――從青少年心理問題看音樂教學(xué)》、鄭斌《激發(fā)初中生音樂學(xué)習(xí)興趣的課堂教學(xué)策略實(shí)驗(yàn)研究》、宋蓓《格式塔心理學(xué)對中小學(xué)音樂綜合課的啟示》、黃麗《試論我國推進(jìn)創(chuàng)造性主題音樂教育的幾個(gè)維度》等。
二、音樂教育的文化與歷史研究
本專題共收到論文14篇，主要涉及音樂教育中的音樂文化傳承及中國音樂教育歷史研究等問題。謝嘉幸《全球化浪潮沖擊下的中國大陸學(xué)校民族音樂傳承》一文通過“傳統(tǒng)文化”、“現(xiàn)代教育”與“后現(xiàn)代傳媒”三個(gè)概念，透視全球化浪潮沖擊下的中國大陸學(xué)校民族音樂傳承問題。文中指出要解決民族音樂文化傳承問題，唯有將文化與教育兩方面統(tǒng)一于學(xué)校音樂教育，傳承民族音樂文化是我國學(xué)校音樂教育的重要使命。余丹紅《文化守望與全球視野――論黃自〈復(fù)興初級中學(xué)音樂教科書〉》一文通過對黃自《復(fù)興初級中學(xué)音樂教科書》的分析，闡述了該教材中蘊(yùn)含的全球化概念與中國傳統(tǒng)文化守望姿態(tài)的完美結(jié)合。這一專題的論文還有馬東風(fēng)《中國原始音樂教育的意識與形態(tài)》、林琳《哈爾濱早期俄僑音樂教育研究》、金世余《我國近代教會學(xué)校音樂教育之影響管窺》、羅琴《中美音樂課程標(biāo)準(zhǔn)比較――多元文化音樂教育》、張斐《文化傳承與認(rèn)同中的音樂教育》、郭潔《論文化與人類發(fā)展和音樂教育的關(guān)系》、李紅蕾《“母語”的回歸――淺談民族民間音樂在音樂教育中的地位》、李望霞、趙昕《在國際交流中直面中國大陸音樂教育問題――音樂教育研究問題的國際論壇交鋒》等。
三、音樂教育課程改革
本專題共收到論文27篇，涉及基礎(chǔ)音樂教育、高師音樂教育、專業(yè)音樂教育、普通高校音樂教育改革等問題。金亞文《我國基礎(chǔ)教育音樂教學(xué)大綱的發(fā)展回顧》一文通過回顧基礎(chǔ)教育音樂教學(xué)大綱的發(fā)展歷程，得出啟示：在縱向上思考，是對歷史經(jīng)驗(yàn)的繼承與革新；從橫向上梳理，是對國外經(jīng)驗(yàn)的參考和借鑒。李冠蓮《有關(guān)中學(xué)音樂欣賞課教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的辯證思考》從預(yù)設(shè)與生成的辯證關(guān)系方面入手，分析、反思現(xiàn)行音樂教學(xué)中出現(xiàn)的某些偏頗，探求導(dǎo)向有效生成的種種途徑。本專題論文還有方楠《走進(jìn)網(wǎng)絡(luò)社會的高等音樂教育》、孫梅《網(wǎng)絡(luò)音樂資源的缺陷與教育對策》、劉琨《走了這么久，你變了沒有――新課改背景下城鄉(xiāng)基礎(chǔ)音樂教育發(fā)展之比較》、黃文翠《“以人為本”教育理念的彰顯――義務(wù)教育音樂教材兩個(gè)不同版本的取樣分析及比較研究》、鈕小靜《基礎(chǔ)教育音樂課程資源的開發(fā)與利用》、陳棟《國樂飄香飄香國樂――論高師民族樂器課程建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展》、費(fèi)鄧洪、費(fèi)茸《我國高等音樂教育課程不可忽視的內(nèi)容――音樂的數(shù)學(xué)性》、許冰《論高校音樂教育資源在社區(qū)音樂教育中的開發(fā)利用》、梁莉《淺談音樂課程綜合理念的本質(zhì)與實(shí)踐模式》等。
四、音樂教學(xué)實(shí)踐研究
本專題共收到論文42篇，是所有參會論文中數(shù)量最多的，這也從一定程度上反映了對音樂教學(xué)實(shí)踐的研究始終是最受音樂教育工作者們所關(guān)注的研究課題。郁正民《創(chuàng)造適合學(xué)生的教學(xué)模式――音樂課目標(biāo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ降睦碚撆c實(shí)踐探索》一文依據(jù)教學(xué)論的基本原理，提出在借鑒國內(nèi)外成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，立足國內(nèi)眾多的實(shí)踐模式中抽取出共同的、最能體現(xiàn)目標(biāo)教學(xué)本質(zhì)特征的、具有多種應(yīng)變能力的結(jié)構(gòu)因素和結(jié)構(gòu)方式，組成最一般的、具有廣泛適應(yīng)性的課堂教學(xué)模式，作為音樂目標(biāo)教學(xué)的課堂教學(xué)基本結(jié)構(gòu)形式。陳雅先《略論視唱練耳課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)》一文通過對視唱練耳課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)考查，使音樂基礎(chǔ)課教學(xué)工作者清晰地意識到自己的決策依賴的是哪一些心理學(xué)原理，以便更有效地解決視唱練耳教學(xué)中的問題。本專題論文還有鄭莉《創(chuàng)造是音樂的生命，音樂促進(jìn)我們創(chuàng)造――簡論音樂教育與創(chuàng)造能力培養(yǎng)的關(guān)系》、陳玉丹《在〈音樂教育學(xué)〉課程教學(xué)中發(fā)展學(xué)生音樂智能的策略》等。
五、音樂教師教育
本專題共收到論文27篇，主要針對我國音樂教師的培養(yǎng)模式、課程教學(xué)、中外音樂教師培養(yǎng)比較等展開探討。周世斌《我國高等專業(yè)音樂教育的現(xiàn)狀之虞――從蕭友梅音樂教育思想引發(fā)的思考》一文以我國近代音樂教育先驅(qū)蕭友梅音樂教育思想為借鑒，提出“素質(zhì)教育的實(shí)施，決不意味著精英教育從教育舞臺的退出。兩種教育模式必將是互為依托、相得益彰，形成民族和國家教育發(fā)達(dá)、人才輩出所需之堅(jiān)實(shí)金字塔”的觀點(diǎn)。代百生《德國的音樂教育專業(yè)培養(yǎng)模式及其對我國高等音樂教育改革的啟示》對德國音樂教育專業(yè)的三種形式――普通學(xué)校音樂教師教育、專門音樂教師教育以及音樂教育學(xué)理論專業(yè)進(jìn)行了詳細(xì)的介紹，并與我國高校音樂教育專業(yè)進(jìn)行了比較研究，提出我國高等音樂教育改革可資借鑒的方式與方法。本專題論文還有蔡世賢《音樂教師教育的重要構(gòu)件――培養(yǎng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人》、楊迎《蘇格拉底“助產(chǎn)術(shù)”對我國音樂學(xué)研究生教育的若干啟示》、尹愛青、金順愛《“尊重的教育”理念指導(dǎo)下的高師音樂專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革與實(shí)踐》、王昌奎《試論高?！翠撉傥墨I(xiàn)與教法〉課程的性質(zhì)與教學(xué)模式設(shè)計(jì)》、孫強(qiáng)《高師視唱練耳教學(xué)中學(xué)生元學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)》、李飛飛《從課程對比看音樂教師的培養(yǎng)》、高偉《高師鋼琴教學(xué)內(nèi)涵的二維闡釋――一種基于音樂審美文化與文化傳承理念的解讀》、呂志芳《對音樂學(xué)專業(yè)應(yīng)屆碩士研究生學(xué)習(xí)方法的幾點(diǎn)思考》、張小鷗《對我國高等師范院校實(shí)施多元文化音樂教育的思考――參加第27屆國際音樂教育大會有感》等。
六、音樂教育研究方法與國際音樂教育研究的發(fā)展趨勢
本專題共收到論文9篇。其中，涉及音樂教育研究方法的論文3篇，涉及國際音樂教育研究發(fā)展趨勢的論文6篇。馬達(dá)《行動研究與音樂教師專業(yè)發(fā)展》論述了行動研究的內(nèi)涵、特點(diǎn)和實(shí)施步驟，并根據(jù)音樂教育的特點(diǎn)，闡述了行動研究對音樂教師專業(yè)發(fā)展的意義和作用。鄭衛(wèi)新《從方法論角度探討我國音樂教育學(xué)研究》通過對我國部分音樂教育研究文獻(xiàn)所使用的研究方法的分析，闡述了音樂教育研究必須注重方法論的研究，并提出了相關(guān)建議。本專題的論文還有馬力《在“方法”的岔路口徘徊――對音樂教育研究方法的哲學(xué)解釋學(xué)思考》、馮潔《馬來西亞第27屆ISME大會的創(chuàng)造性教學(xué)教育觀――對創(chuàng)造性教育論文及實(shí)踐的評述》、吳珍《從〈2020視野〉展望美國音樂教育價(jià)值的新理念》、宋裴裴的《跨文化對話中的傳統(tǒng)音樂――15屆國際學(xué)校音樂教育和教師教育研討會初探》、王麗莉《色彩斑斕的民族音樂教育――印度音樂教育一瞥》等。
七、其他方面
此次大會還安排了三場重要的學(xué)術(shù)報(bào)告，這三場專題報(bào)告分別是：來自美國的國際音樂教育學(xué)會前主席BennettGary博士的《音樂教育的全球展望與評價(jià)》，美國紐約大學(xué)音樂表演藝術(shù)系主任、著名的實(shí)踐哲學(xué)的倡導(dǎo)者David J .Elliott教授的《實(shí)踐的音樂教育》，香港教育學(xué)院體藝系主任梁信慕博士的《教育改革中的技術(shù)與本土化教學(xué)：音樂教育實(shí)踐與研究的新趨勢》。三位國際音樂教育界專家的到來使會議具有了國際性的對話色彩。
在大會專門設(shè)置的workshop的教學(xué)實(shí)踐研究會場中，許卓婭、李妲娜、楊立梅、鄭莉、余丹紅等分別就幼兒園音樂教學(xué)、中小學(xué)音樂教學(xué)、綜合藝術(shù)課堂教學(xué)及奧爾夫音樂教學(xué)法等課題作了精彩的現(xiàn)場教學(xué)示范。
音樂教育學(xué)是20世紀(jì)90年代初興起的一門年輕的新學(xué)科，1990年中國音樂家協(xié)會音樂教育學(xué)學(xué)會成立后，在曹理教授等一批音樂教育學(xué)者的帶領(lǐng)下，平均每兩年舉辦一次全國性音樂教育學(xué)科研討會，這些研討會有力地促進(jìn)了音樂教育科學(xué)研究的深入發(fā)展，出現(xiàn)了一大批音樂教育科學(xué)研究成果。2004年中國教育學(xué)會音樂教育專業(yè)委員會吸納中國音協(xié)音樂教育學(xué)學(xué)會為團(tuán)體會員，同年8月兩個(gè)學(xué)會第一次在大連聯(lián)合舉辦全國音樂教育學(xué)科研討會，本次長春會議是兩個(gè)學(xué)會第二次的合作。從本次研討會收到的論文來看，不僅數(shù)量多，而且質(zhì)量也較前幾屆研討會有了一定的提高，拓寬了研究領(lǐng)域，運(yùn)用了一些新的研究方法，從新的視角看問題，特別是在音樂教育文化、音樂教學(xué)實(shí)踐、音樂教師教育等研究領(lǐng)域出現(xiàn)了一批較高質(zhì)量的論文。近年舉辦全國性音樂教育學(xué)科研討會的一個(gè)重要特點(diǎn)是關(guān)注國際音樂教育研究發(fā)展動態(tài)，本次會議邀請國外音樂教育專家介紹當(dāng)前國際音樂教育發(fā)展情況，使與會者獲得不少新信息。本次大會還有一個(gè)特點(diǎn)，即來自全國各高校音樂教育專業(yè)研究生共70余人參與了會議。研討會為研究生們提供了一個(gè)學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)交流的平臺，會議期間召開了研究生座談會，來自全國各高校的博士、碩士研究生和部分研究生導(dǎo)師參加了座談會。與會師生就音樂教育專業(yè)研究生的課程設(shè)置、學(xué)習(xí)方法及研究生培養(yǎng)等問題展開了熱烈的討論。本次大會還評選出第三屆全國音樂教育優(yōu)秀論文。
從2001年《全日制義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布以來，我國高等音樂教育改革緊密聯(lián)系基礎(chǔ)音樂教育改革，已取得不少成就，相信此次長春會議的召開將進(jìn)一步推動我國高等音樂教育改革的健康發(fā)展。
關(guān)鍵詞：俄羅斯文學(xué)；博士生；課程設(shè)置
中圖分類號：G643 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）11-0066-02
隨著中俄全面戰(zhàn)略合作伙伴關(guān)系的深入發(fā)展，俄語專業(yè)也再次成為我國高校的熱門專業(yè)。目前，國內(nèi)有近100所高校開設(shè)俄語專業(yè)，然而擁有俄語語言文學(xué)博士招生與培養(yǎng)資格的院校依然屈指可數(shù)。其中，黑龍江大學(xué)俄語語言文學(xué)專業(yè)是國家級重點(diǎn)學(xué)科，擁有較為完善的本、碩、博培養(yǎng)體系。本文以黑龍江大學(xué)俄語語言文學(xué)專業(yè)的俄羅斯文學(xué)方向博士課程設(shè)置為例探究俄羅斯文學(xué)博士培養(yǎng)模式。
一、立體復(fù)合的課程體系
目前，我國的高等教育是分段式的教育體制，也即分為高等?？平逃?、本科教育和研究生教育。研究生教育又分為碩士研究生教育和博士研究生教育。博士是最高學(xué)歷，其教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)普通高等院校和其他各類科研機(jī)構(gòu)、研究所的教學(xué)與研究崗位的專業(yè)化高層次人才。也就是說，博士學(xué)習(xí)階段旨在夯實(shí)和提高博士生的專業(yè)理論基礎(chǔ)、系統(tǒng)專深知識和科學(xué)研究方法。培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)首先與課程設(shè)置有著緊密聯(lián)系。黑龍江大學(xué)俄羅斯文學(xué)方向博士生課程設(shè)置體現(xiàn)出全面、立體的特點(diǎn)。
俄羅斯文學(xué)方向博士課程主要分為必修課和選修課兩大類。必修課包括俄國文藝?yán)碚撛x讀、俄羅斯文學(xué)原著文本選讀、白銀時(shí)代作家專題研究、俄羅斯現(xiàn)代主義文學(xué)專題研究、俄羅斯文化專題研究、20世紀(jì)西方文論等課程。選修課包括俄國宗教哲學(xué)、洛謝夫美學(xué)理論等。
從授課語種角度看，課程設(shè)置體現(xiàn)了俄文授課與中文授課并重的思路。眾所周知，結(jié)束本科階段學(xué)習(xí)，進(jìn)入碩士和博士階段學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生的口語能力往往呈下降趨勢。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因：一方面，是由于學(xué)習(xí)目標(biāo)的改變，即從注重實(shí)踐能力鍛煉轉(zhuǎn)向側(cè)重于理論基礎(chǔ)的積淀，另一方面，這種現(xiàn)象與各個(gè)學(xué)習(xí)階段的課程設(shè)置不無關(guān)系。本科階段的專業(yè)主干課是俄語精讀，其注重培養(yǎng)學(xué)生的語言掌握和運(yùn)用能力；碩、博階段理論課和專題課占據(jù)主要地位，這從某種程度上減少了口語的訓(xùn)練，從而可能導(dǎo)致口語出現(xiàn)一定程度的退化。開設(shè)俄國文藝?yán)碚撛x讀和俄羅斯文學(xué)原著文本選讀這兩門課有助于扭轉(zhuǎn)學(xué)生口語能力下降的趨勢，給學(xué)生提供掌握理論知識與鍛煉口語同步進(jìn)行的機(jī)會。理論原著與原文文本的閱讀與研究是俄羅斯文學(xué)方向博士生區(qū)別于其他類似專業(yè)博士生的最大特點(diǎn)和優(yōu)勢，原著研習(xí)在一定程度上規(guī)避了由于翻譯過程中的誤譯而導(dǎo)致的錯(cuò)誤理解，有助于學(xué)生準(zhǔn)確地把握理論的精髓。
從課程內(nèi)容角度看，課程設(shè)置體現(xiàn)了專業(yè)為主，相關(guān)內(nèi)容適當(dāng)拓展，文學(xué)理論與文本分析并舉，以及以俄為主，兼顧西方的特點(diǎn)。
“文學(xué)屬于那類所謂簡單的，或者稱之為單一成分的藝術(shù)……但與此同時(shí)，文學(xué)又與那些將若干種不同的形象載體集于一身的綜合（多成分的）藝術(shù)緊密關(guān)聯(lián)”[1]。文學(xué)名著不僅彰顯了作家對永恒命題的深沉哲思，還體現(xiàn)了特定歷史時(shí)期的社會人文風(fēng)貌，因而普希金的《葉甫蓋尼?奧涅金》才被公認(rèn)為“俄國社會的百科全書”[2]。換言之，文學(xué)研究不僅僅需要文學(xué)理論基礎(chǔ)，還需要哲學(xué)、文化、宗教等方方面面的知識。文學(xué)是思想和文化的載體，對文學(xué)作品進(jìn)行深度闡釋必然涉及大量的文史哲知識。俄羅斯文化專題研究、俄國宗教哲學(xué)、洛謝夫美學(xué)理論等課程作為專業(yè)拓展課和選修課顯然十分必要和適宜。通過這些課程的學(xué)習(xí)有助于強(qiáng)化學(xué)生對于俄羅斯社會文化的理解，有助于提高學(xué)生的宗教哲學(xué)和美學(xué)素養(yǎng)。顯然，宗教哲學(xué)與美學(xué)知識又會促使文學(xué)研究進(jìn)入更深的層次。
文學(xué)理論是文學(xué)研究的指導(dǎo)，也是文學(xué)闡釋合法性的前提與依據(jù)，文本分析則是研究的實(shí)踐。理論與實(shí)踐是相輔相成、互為依存的關(guān)系。20世紀(jì)西方文論、俄國文藝?yán)碚撛x讀、俄羅斯文學(xué)原著文本選讀等課程不僅體現(xiàn)了文學(xué)理論與文本分析不可偏廢的原則，而且兼顧了西方文學(xué)理論與俄羅斯文學(xué)理論。不可否認(rèn)，新批評理論、后現(xiàn)代主義理論等許多文藝?yán)碚摼壠鹩谖鞣剑浜蟛胚M(jìn)入俄羅斯文學(xué)界，進(jìn)而風(fēng)靡全球。因此，將西方文論納入博士生課程之中顯然有助于拓展學(xué)生的理論視野，真正做到厘清文學(xué)理論的起源與流變。
從課程形式角度看，專題課與非專題課有機(jī)結(jié)合。如果說非專題課側(cè)重于對某一領(lǐng)域的知識做出高屋建瓴的引導(dǎo)，使學(xué)生對該領(lǐng)域擁有總體把握，那么專題課則就單個(gè)專題進(jìn)行縱向深挖、開掘。博士階段的學(xué)習(xí)要求學(xué)生具備較強(qiáng)的創(chuàng)新能力。鑒于此，對文學(xué)思潮與代表作家的泛泛了解顯然不符合博士生的培養(yǎng)目標(biāo)，專題課有助于師生就某一專題展開較為深入的解析。同時(shí)，在各個(gè)專題準(zhǔn)備階段，學(xué)生必然要大量涉獵與該專題相關(guān)的文獻(xiàn)。相關(guān)文獻(xiàn)的收集與橫向?qū)Ρ乳喿x能力可以得到充分鍛煉，這些環(huán)節(jié)與論文寫作過程高度重合，因而從某種意義上說它們也為課業(yè)論文和學(xué)位論文寫作奠定了基礎(chǔ)。
二、互動演練的教學(xué)模式
俄羅斯文學(xué)博士教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)能勝任高等院校和科研機(jī)構(gòu)教學(xué)與研究的高層次俄語專門人才。換言之，博士的就業(yè)渠道大多為普通高等院校和科研機(jī)構(gòu)，這就要求學(xué)生具備教學(xué)和科研兩大基本能力。
黑龍江大學(xué)俄羅斯文學(xué)博士授課采取教學(xué)互動的模式。學(xué)生根據(jù)老師預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行課前準(zhǔn)備，形成較為完善的課堂發(fā)言稿，然而在課堂上發(fā)言，最后老師點(diǎn)評并總結(jié)。這種授課模式的突出優(yōu)勢如下。
1.最大限度地調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)要求學(xué)生廣泛涉獵相關(guān)領(lǐng)域的知識，經(jīng)過獨(dú)立思考，寫作發(fā)言稿。所有這些步驟都需要投入一定的時(shí)間和精力，都需要認(rèn)認(rèn)真真地準(zhǔn)備。當(dāng)結(jié)束該專題時(shí)，學(xué)生往往能收獲頗豐，獲得一種滿足感與成就感，這種情感會進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生對于科研工作的興趣。
2.科研能力顯著提高。課前準(zhǔn)備的發(fā)言稿究其本質(zhì)而言是一個(gè)論文提綱。也就是說，準(zhǔn)備發(fā)言稿就是加強(qiáng)科研意識和科研思維訓(xùn)練的過程，是在實(shí)踐中探尋適合自身的研究方法的過程。同時(shí)，發(fā)言稿作為論文提綱可以進(jìn)一步充實(shí)、完善，形成獨(dú)立的小論文。目前，國內(nèi)各高校的文科博士研究生必須以獨(dú)立作者身份在中文核心期刊發(fā)表2-3篇學(xué)術(shù)論文才能取得論文答辯資格。準(zhǔn)備課堂發(fā)言稿不僅為寫作博士學(xué)位論文奠定基礎(chǔ)，而且可以將小論文作為課業(yè)論文以獲得該課程的學(xué)分，甚至可以將其反復(fù)修改、完善，最終成為能夠發(fā)表的學(xué)術(shù)論文。
3.獲得教學(xué)技能提升。課堂發(fā)言是博士課的重要環(huán)節(jié)。它要求學(xué)生以最平素、簡潔的語言闡釋自己的觀點(diǎn)；同時(shí)，發(fā)言者作為臨時(shí)教師勢必要根據(jù)聽眾的反應(yīng)對自己的發(fā)言內(nèi)容和進(jìn)度進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整，以求張弛有度、詳簡得當(dāng)，且控制好時(shí)間。簡而言之，課堂發(fā)言不僅鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)能力，而且強(qiáng)化了學(xué)生對于課堂的掌控能力，提高發(fā)言者的教師技能和素養(yǎng)。
4.加強(qiáng)師生溝通，不斷改善課堂氛圍。老師點(diǎn)評是課堂的重要環(huán)節(jié)。老師將會就發(fā)言中的某些問題提出自己的見解和看法，并與學(xué)生展開面對面的交流，而在這種學(xué)術(shù)爭鳴和觀點(diǎn)的對撞往往會擦出新的靈感火花，迸發(fā)出意想不到的創(chuàng)意。同時(shí)，較為自由的課堂氛圍突破了傳統(tǒng)課堂的沉悶，有助于師生之間進(jìn)行隨心所欲的交流和溝通。
三、改進(jìn)俄羅斯文學(xué)課程設(shè)置的建議
黑龍江大學(xué)俄語學(xué)院是我國俄語教學(xué)的“大本營”和俄語教學(xué)改革的“橋頭堡”。毋庸置疑的是，黑龍江大學(xué)俄羅斯文學(xué)博士生培養(yǎng)體系已經(jīng)相當(dāng)完善，課程設(shè)置呈現(xiàn)立體復(fù)合的特點(diǎn)，教學(xué)模式則注重互動，兼顧學(xué)生的科研能力與教學(xué)技能的培養(yǎng)。然而，與其他擁有俄語語言文學(xué)博士招生資格的外語類高校及綜合性大學(xué)一樣，黑龍江大學(xué)俄羅斯文學(xué)博士研究生課程設(shè)置存在一些瑕疵和被忽略的“死角”。
（一）強(qiáng)化獨(dú)立的文學(xué)批評立場
俄羅斯文學(xué)擁有無與倫比的獨(dú)特魅力，與此對應(yīng)的俄羅斯學(xué)界對文學(xué)評論具有強(qiáng)大的傳統(tǒng)。中國學(xué)界對于俄羅斯文學(xué)的研究具有較好的基礎(chǔ)，卻依然較為薄弱。同時(shí)，“無論是專家論著還是一般的評論”，都容易陷入“俄羅斯學(xué)者的價(jià)值觀、理論和語調(diào)”的節(jié)奏。換言之，獨(dú)立的文學(xué)批評立場的強(qiáng)化與凸顯顯得必要且緊迫。這種獨(dú)立的文學(xué)批評立場根植于傳統(tǒng)的中華文化，也就是說，加強(qiáng)文化國粹的吸收與運(yùn)用是形成獨(dú)立文學(xué)批評立場的必由之路。鑒于此，俄羅斯文學(xué)博士課程中加入有關(guān)中國文化的選修課似乎不失為是一個(gè)可行的選擇。相比較而言，各高校的文學(xué)院更為注重對我國傳統(tǒng)文化的吸收，且往往開設(shè)相關(guān)的課程。因而允許包括俄羅斯文學(xué)博士生在內(nèi)的外國文學(xué)博士生選修文學(xué)院的相應(yīng)課程必然有助于加強(qiáng)學(xué)生的國學(xué)素養(yǎng)，進(jìn)而有助于培養(yǎng)立足于本民族的獨(dú)立文學(xué)批評立場。
（二）拓寬文化視野與文學(xué)背景
俄羅斯是西方文明還是歐亞文明的爭論已經(jīng)持續(xù)了幾個(gè)世紀(jì)，且至今尚無定論，然而不可否認(rèn)的是俄羅斯文明與西方文明有著難以隔斷的聯(lián)系。俄羅斯從來就不是文化孤島，而更像是文化溝通的橋梁和各種文化的匯集之所。換言之，研究俄羅斯文學(xué)而繞開西方的文學(xué)和文化背景是不明智，也是不可取的。俄羅斯的東正教來源于東羅馬拜占庭帝國，而宗教與俄羅斯文學(xué)的關(guān)系極其密切。同時(shí)，俄羅斯文學(xué)與法國、德國等歐洲國家的文學(xué)有著千絲萬縷的聯(lián)系。俄羅斯的哲學(xué)思潮大多由西方傳入，借助于文學(xué)作品闡釋哲學(xué)思想又是俄羅斯文學(xué)的顯著標(biāo)簽，乃至于很多著名的俄羅斯作家從某種意義上說也是哲學(xué)家和思想家。換言之，將俄羅斯文學(xué)置于歐洲文學(xué)和文化視域下研究是必然選擇。加強(qiáng)歐洲文化與文學(xué)知識的儲備對于俄羅斯文學(xué)研究者而言十分重要。因此，增設(shè)和強(qiáng)化歐洲文化與文學(xué)相關(guān)的課程是一個(gè)值得考慮的建議。
參考文獻(xiàn)：
[1][俄]瓦?葉?哈利澤夫；周啟超等譯.文學(xué)學(xué)導(dǎo)論[M].北
京：北京大學(xué)出版社，2009.
