時間：2022-02-22 19:16:26
序論：在您撰寫教育理論與實踐時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
英文名稱：Theory and Practice of Education
主管單位：
主辦單位：山西省教育科學研究所;山西省教育學會
出版周期：旬刊
出版地址：山西省太原市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1004-633X
國內刊號：14-1027/G4
郵發(fā)代號：22-31
發(fā)行范圍：國內外統(tǒng)一發(fā)行
創(chuàng)刊時間：1981
期刊收錄：
中國人文社會科學引文數據庫(CHSSCD―2004)
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1996)
中文核心期刊(1992)
期刊榮譽：
Caj-cd規(guī)范獲獎期刊
聯系方式
期刊簡介
《教育理論與實踐》（旬刊）創(chuàng)刊于1981年，是由山西省教育廳主管、山西省教育科學研究院和山西省教育學會主辦的教育學術期刊。
辦刊宗旨
繁榮教育科學研究、倡導教育理論和實踐創(chuàng)新、服務教育學學科建設及教育改革和發(fā)展。
主要欄目
有教育基本理論、教育決策與管理、思想品德教育、教學理論、課程論、教育心得、比較教育、教師論壇、青年論苑、學術動態(tài)等。
一、“百家爭鳴”的關系說及評述
(一)直接指導說
持此觀點的學者認為:教育理論對教育實踐具有指導作用,是一種對教育實踐具體操作與原則的有效性指導。其主要表現在:教育理論能在具體操作上對教育實踐進行指導。有論者認為,和工程學理論和醫(yī)學理論一樣,教育理論是一種實用理論,其功能正在于指導教育實踐,并對教育實踐提出處方或建議。更進一步,有論者認為,理論是客觀規(guī)律的反映,即“理論是一組邏輯地聯系著的假設,是借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關于事物的本質及其規(guī)律性的知識體系”。由此得出,教育理論是對教育實踐本質規(guī)律的反映,是可以對教育實踐提供某種確定性的方案,運用到實踐中去并產生效果,同時啟發(fā)實踐者進行反思,增強其實踐理性的能力并進行理性實踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實踐關系所持的一種觀點,也是多數教育實踐工作者的觀點,他們認為教育理論理應像數學公式一般,能夠直接使用并得出正確結果。
我認為教育理論直接指導教育實踐,是以西方近代哲學本體論思想為依據而提出的觀點。之所以說“直接指導說”是建立在本體論之上,是因為該觀點認為:教育理論是從“復雜的、多變的、眾多的”教育事實中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律,繼而直接用于指導教育實踐。這無疑與本體論中“從多中追求一,從變中追求不變,從現象中追求本質”的邏輯思維具有異曲同工之處。
但是,我們理應認識到,西方近代哲學是以近代自然科學為基礎建立的,自然科學所涉及的是人與物的關系,它的對象是物,物具有客觀性、抽象不變性、被動性、可測量性、可重復性,這就使得自然科學理論的可重復使用,并保證其得到所希冀的結果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動與關系,人不同于物,人不是一種“現成性”存在,人是一種“未完成”的、“未確定”的“動物”。這也就是說,人是處于不斷發(fā)展變化中的,具有不確定性,同時人又具有主動性、選擇性、多樣性、主觀能動性。以某種固定的理論指導已經發(fā)生變化的環(huán)境中的人,就不可能起到相應的結果。由此可以得出教育理論無價值嗎?不是這樣的。教育學理論的確可以從教育實踐中找到的一些基本規(guī)律,但是教育理論無法對每一個具體情景下的教育實踐過程有一個清晰地描述,也不能提出確定性的方案。也就是說,教育理論的固定性與教育實踐的變化多端是其矛盾的焦點之一,教育理論無法直接指導教育實踐者在具體的情景下的具體教育實踐。如果將教育理論生拉硬套地應用于教育實踐就會出現的“無效”結果。因此,我所質疑的是“直接指導說”中的“直接”二字。
(二)中介說
教育中介主要有三種形式,即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機構。三種教育中介的完善是解決教育理論與實踐緊張關系的基礎和條件。此觀點通過對教育中介的形式的探討,深化了人們對教育中介的認識,有學者認為“借助實踐者承載的‘實踐性中介’(就是以教師為主體的行動研究)將有效彌合現有教育中介理論的‘實踐性’缺口,提高教育實踐的智性水平”。也有學者認為從教育理論入手,通過建構中層理論來增強教育理論對教育實踐的指導作用。此觀點主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構中層理論》一文。在這篇文章中,他認為,因為以往的教育學理論,概念很多,但真正在教育實踐界引起共鳴的很少,似乎觀點很多,但定理不多,沒有穩(wěn)定的研究旨趣,教育研究所得出的結論很難在教育實踐中得到驗證。所以提出教育學中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成,通過邏輯推導可以從這些假定中產生能接受經驗調查證實的具體假設?！?/p>
這是一種以教育理論為出發(fā)點,希望改變教育理論,發(fā)展具體理論,使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗證化。以此來改變教育理論與教育實踐之間的困惑關系。但是,我認為這種觀點存在著一些問題,比如,既然是中層理論,那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?
二、關系之我見
從這些觀點中,我們可以看出,對于教育理論與教育實踐的關系,多數學者開始是從教育理論的視角解讀,他們將教育理論視為高位的權威者,并對實踐具有絕對的指導。但隨著教育理論與教育實踐矛盾的顯性化,研究者不再單從教育理論立場來論述其間關系。尤其是在當下,研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實踐,如有論者提出,日常教育實踐才是教育理論研究的出發(fā)點;也有論者認為教育實踐有其自身獨特的邏輯,習性、情境、實踐和空間的結構使得教育實踐異常復雜,需要教育理論者對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情,并盡可能貼近實踐者的立場來觀察、談論教育實踐。因此,引發(fā)了教育界對于教育理論與教育實踐關系的各種解說。
當我們爭論教育理論與教育實踐的關系究竟為何時,我們首先要做的就是厘清一個概念,即什么是教育理論。多數學者會把教育理論進行劃分,比如,涂爾干、威爾曼等先驅者們就將教育理論劃分為科學教育理論與實踐教育理論。布雷岑卡將其進行了更加細致的劃分,教育理論可劃分為科學教育理論、哲學教育理論和實踐教育理論。學者對教育理論進行劃分,多數是因為他們認識到教育理論各自有不同的基礎、不同的認識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式,以及服務于不同的目的,因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現這些不同的知識類型,達到不同的目的,只能通過理論體系的分工和專門化才能達到。所以,直接談論“教育理論與教育實踐關系”時,就顯得這一命題太過籠統(tǒng),存在著指向不明的問題,這可能就是造成教育實踐者對教育理論者抱怨以及教育學界對其關系諸多爭論的原因之一。因此,我將對教育理論進行限定,在接下來的文章中,我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實踐教育理論。布雷岑卡認為,與科學教育理論、哲學教育理論不同,實踐教育理論并不指向理論的自圓其說,而是為現實行動作出理性選擇。實踐教育理論的功能,是應告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關的教育任務及達到他們的手段,他應激勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。
在明確了教育理論的概念之后,我認為教育理論與實踐是一種“互哺”的關系。所謂“ 互哺”即指各自從對方尋求有營養(yǎng)有價值的信息,以此來豐富自己益于自身的發(fā)展。
英文名稱：
主管單位：湖南省教育廳
主辦單位：湖南科技大學期刊社
出版周期：月刊
出版地址：湖南省湘潭市
語
種：中文
開
本：16開
國際刊號：1674-5884
國內刊號：43-1492/G4
郵發(fā)代號：42-358
發(fā)行范圍：國內外統(tǒng)一發(fā)行
創(chuàng)刊時間：2009
期刊收錄：
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著名教育家蘇霍姆林斯基說過：感受職業(yè)的幸福,是教師工作的最大動力。幸福是一個溫馨的詞語，她帶給人的是愉悅的、舒適的、令人滿足的精神享受。把“幸?！焙汀敖逃边@兩個詞連在一起，表達了人們對理想教育的向往。讓校園變成樂園，讓學生享受幸福的教育，讓教師獲得教育的幸福，是無數教育工作者的追求，更是作為一校之長的理想。本期“特別關注”我們約請一線的中小學校長，用筆談的形式，來聊聊他們對幸福教育的理解以及在校園中進行快樂教育的實踐。
蘇霍姆林斯基曾經說過：“我認為教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由于勞動的幸福而充滿歡樂。”“理想的教育是培養(yǎng)真正的人，讓每一個從自己手里培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應該追求的恒久性、終極性價值?！睂Υ?，我深有體會。在30多年的教育生涯中，我先后擔任過高中、小學、初中的校長，無論在哪個學校任職，我都大力宣傳幸福教育的理念，把創(chuàng)建幸福教育作為學校工作的目標。
那么，究竟什么是幸福教育？幸福教育又包含哪些內容呢？
我認為幸福教育就是以培育人的幸福情感為目的的教育，它的目標是培養(yǎng)人體驗幸福、創(chuàng)造幸福、給予幸福的能力。教育的目的在于讓人獲得進步、獲得發(fā)展、獲得幸福。
對于一個學校來說，培育幸福理念、培養(yǎng)幸福學生、造就幸福教師、構建幸福課堂是具體實施幸福教育的四大環(huán)節(jié)。
一、培育幸福理念，營造幸福氛圍
一個幸福的學校應該有自己的幸福文化特色，應該樹立自己的幸福理念。
世界著名高等學府——哈佛大學的校訓是：“一個人的成長不在于經驗和知識，更重要的在于他是否有正確的觀念和思維方式?！边@句話同樣也適用于一所學校的成長。一所學校只有樹立正確的文化理念，才能創(chuàng)造一種幸福的生活氛圍，才能從精神上對全體師生起到引領作用。用生命影響生命，用心靈喚醒心靈，用人格陶冶人格，用習慣培養(yǎng)習慣，用激情點燃激情，用智慧喚醒智慧，用思考創(chuàng)新思考，用靈魂滋養(yǎng)靈魂，用底氣打造底氣，用幸福傳遞幸福。幸福教育的真諦就是讓教育者和被教育者，通過享受教育的幸福，多一雙發(fā)現的眼睛，多一顆快樂的心靈，多一股創(chuàng)新的激情，多一份生活的詩意。幸福教育既是一種理想的教育，也是一種教育的理想，更是一種教育的實踐。
幾年前我在三門峽市第二中學擔任校長時，曾為學校設計了如下文化理念。辦學目標：創(chuàng)幸福教育,建特色名校；培養(yǎng)目標：品行好、學業(yè)好、身體好、有特長；校訓：立本求新,競創(chuàng)致遠；校風：誠愛 和樂、尚學、創(chuàng)新；辦學特色：科學體藝拓實踐，幸福教育盈慧心。這樣的學校文化理念，再配以校園里如畫般的綠樹鮮花、噴泉山石、櫥窗板報、壁畫雕塑，上課下課時有優(yōu)美的鈴聲，上學放學時有名曲縈繞，師生在濃郁的藝術氛圍中受到熏陶，在潛移默化中提升素質內涵。校園內矚目的“教師禮儀規(guī)范”、職責條例，教室墻壁上張貼的班規(guī)、班訓、行為規(guī)范，指導著師生的言行，規(guī)范著他們的舉止?！凹澥匡L度、淑女風范”成為學生心中最美的形象追求目標。
二、培養(yǎng)幸福學生，促進全面發(fā)展
學生個體智力有差異、發(fā)展有快慢，對學生的要求也應該有所區(qū)別，成績的高低不應該成為評判學生的唯一標準。培育幸福心態(tài)、促進全面發(fā)展，應該成為培養(yǎng)幸福學生的主要任務。幸福教育就是要促進每一個學生的發(fā)展，不讓一個學生掉隊。我認為，科學的教育發(fā)展觀應該是：每一位學生都要發(fā)展，但不是一樣的發(fā)展；每一位學生都要提高，但不是同步的提高；每一位學生都要合格，但不是相同的規(guī)格。中國教育學會會長顧明遠曾說：“要將目光放遠，不僅僅只是盯在升學率上?！?“我們提出一個口號：給學生提供一個最適合他的教育，使每一個學生都能成功，或者讓每一個學生都能健康地成長?！彼J為，給每個學生提供最適合的教育，就需要校長和教師去研究學生，因材施教，要考慮到每個學生的特點。在統(tǒng)一的教學計劃、統(tǒng)一的課程教材的情況下給予他一定的自由空間，讓學生在教育中真正感受到幸福，在基礎教育階段通過素質教育讓學生的興趣和愛好有一個發(fā)展的空間。
教育的根本目的應是提升人的生命質量，讓人成長為自由的、全面的、大寫的人。讓學生感覺到幸福快樂，是幸福教育的重要內容。學校應通過開展形式多樣的活動充實學生生活，激發(fā)學生對學校生活的熱愛，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，展示并發(fā)展學生的特長。如傳統(tǒng)的節(jié)日教育活動、豐富多彩的師生社團活動、班級主題教育活動、學生互助小組活動等，這些活動可使校園生活變得五彩繽紛，學生在參與中享受，在享受中歷練，在歷練中使素質得到提高。學生會因此真正體會到：學習是愉快的，學校生活是幸福的。
三、造就幸福教師，助推教師成長
如今，教師的職業(yè)幸福感普遍缺失。中國人民大學公共管理學院與人力資源研究所的調查結果顯示，82.2％的教師感覺壓力大，近三成教師對工作倦怠，近四成教師生存狀況不佳。到底是什么原因讓老師們心倦神疲，感受不到職業(yè)的幸福呢？教師的壓力來自很多方面，主要有：來自課程改革的壓力，社會對于教師職業(yè)過高的期待帶來的壓力，過度的勞動付出與現實回報之間的落差等。無休止的機械勞動、超量的工作時間、社會的不理解……這些都讓教師身心疲憊。
只有幸福的教師才能培養(yǎng)、造就幸福的學生，只有快樂的教師才能培養(yǎng)快樂的學生。教師的幸福狀態(tài)體現在工作中，體現在學生的成長中。工作得到肯定，付出得到回報，精神得到慰藉，自身才能獲得幸福。因此，激發(fā)教師的熱情，培育他們的幸福心態(tài)是助推教師成長的重要工作。許多時候，教師需要的是一份關心、一種理解、一份信任。一句溫暖的話語，一個肯定的眼神，一聲親切的問候，就足以讓教師感動。哪個教師過生日，學校送上領導親自簽名的生日賀卡和一個生日蛋糕；哪個教師要退休了，學校為他舉辦一個座談會，送上一個小禮物，以表達對他幾十年工作的肯定；哪個教師家里有了紅白事，領導親自上門幫忙慰問……這些點點滴滴的小事，都會溫暖大家的心，老師們會從內心感受到：在學校工作是幸福的，當老師是幸福的！
另外，還應改變考核方式，采用利益捆綁式，實行人性化考核。以備課組、年級組為考核單位，把個人利益與集體利益結合起來，促進共同進步，也是激發(fā)教師工作熱情的主要手段。
四、構建幸福課堂，實現課堂高效
學生快樂自主地學，教師快樂舒心地教，這樣的課堂就是幸福課堂，這樣的課堂也必定是高效的課堂。學生正是在課堂教學求真、求善和求美的過程中感受到幸福，師生自我發(fā)展的需求才最終得以實現。在打造高效課堂的實踐中，涌現出來許多典型，如山東杜郎口中學、河南永威中學等，他們均能夠根據本校的具體特點，采取一些有效的措施，實現課堂高效。我們在課改中，也要注意聯系本校實際，探索具有本校特色的教學模式與教學方法。
十九世紀的大多時間，師資培養(yǎng)是在教學法教師指導監(jiān)督下的師范學校里進行的，其方式類似于“學徒制”到十九世紀末，隨著初等教育的急劇擴大，這種“學徒制”的培養(yǎng)方式己無法適應時代的要求教師不能僅僅滿足于學習和掌握實際的教學技能，更需要獲得一些理論上的知識1884年，英國一位很有影響的教育家指出：“現在美國教師需要的是理論，而大學恰好因其獨特的優(yōu)勢能夠滿足這種要求”①由于這種觀念盛行和大學擔負起師資培養(yǎng)的任務，“教育理論”方面的課程開始増力卩。這些課程反映了這樣一種假設:教育理論本質上是哲學探究的一種形式，旨在通過對知識人類本性等的哲學研究來尋求教育的本質及其與社會的關系。然而，這些教育理論方面的課程并沒有提出多少基本問題，實際上只是零星地陳述歷史上有影響的哲學家的一些言論。1928年，倫敦大學教育學教授約翰■亞當斯曾作過很有說服力的解釋：“當教育按此開始……作為大學課程中的一門學科得以確認時，講授教育的教師為了裝飾指定的讀物，自然從世界文獻中尋求偉人從一開始，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德被確定下來，從他們的著作中機智地抽演出了教育原則……即使在今天，一個講授教育學的年輕教師確立自己的教育家的地位的最好途徑就是選擇一些著名的人物，然后出版冠以‘某某論教育’的書。
勿容置疑，這種以“偉大教育家”論教育的研究方式而形成的教育理論很快就不能滿足教師和學校的實際需要了。以英國為例，1876年福斯特教育法和1902年巴爾費教育法的頒布直接導致了公立教育的巨大教育。盡管公立教育的擴大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了當時社會的實用要求，即為了適應勞動高度分工的工業(yè)社會的發(fā)展，需要培養(yǎng)各種各樣的人才。這就意味著教育制度化必然達到前所未有的程度，從而不僅保證教育的發(fā)展和合格師資源源不斷的培養(yǎng)可能得到調整和控制，而且保證學校政策、課程內容和評價方法更加穩(wěn)妥地納入社會經濟發(fā)展的需要教育制度化達到這種新水平的主要影響之一，就是逐漸改變了人們理解教育本身的方式把教育看成是一種“系統(tǒng)，，需要有效地加以組織和管理，這種看法現在越來越具有吸引力而對這一系統(tǒng)的有效組織和管理的必要條件就是要對教育目的達成更高程度的共i識教育必須適應經濟的要求，教育的一個基本目標就是為學生從事現代社會所能提供的職業(yè)作好準備。這一點似乎是不言而喻的。
在這種教育發(fā)展日趨制度化的情況下，教育理論必然發(fā)展新的形式現在的問題不再是關于教育目的的哲學性問題，而是關于教育如何作為工具達到現代社會所提出的那些社會和經濟目的的問題因而，需要的是這樣一種教育理論:它能夠提供達到既定教育目的的較好的方式方法，而不是僅僅引發(fā)這些教育目的應該是什么這一類的無終結的爭論這種形式的教育理論是作為一種“應用科學’，而構建的，旨在發(fā)展一套科學的原則和技巧，提高教育系統(tǒng)的功能本世紀初，桑代克在《基于心理學的教學原理》中寫道:“任何職業(yè)的效能，大體上依賴于這種職業(yè)科學化的程度教學這個職業(yè)只要滿足兩個條件就會不斷得以改進:一是從事該職業(yè)的人們具有科學的精神和方法，即對各種事實進行誠實的無偏見的思考，沒有迷信虛幻或未經證實的猜測;二是教育的領導者們以科學的調查結果而非以一般泛論指導他們的方法選擇”③這段話即說明了本世紀初科學能夠改進教育實踐的堅定信念
教育理論被視為“應用科學，，把這種觀點與對教育實踐提出的要求聯系起來的最早最清楚的例證之一，就是二十年代出現的心理測量在諸如西里爾。伯特(CyrilBirt)等人的強有力的倡導下，一種旨在使測量學生“可教性’，程序合理化的“科學的，人類智力理論產生了。如果學校想按照各層級勞動分工的要求對學生加以區(qū)分，那么該測量程序就是極其需要的。這一時期所取得的以心理測量為中心的教育理論與大眾教育崛起之間的內在聯系常常是教育史學家討論的題目。例如，布賴恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解釋了這一時期心理測量何以成為教育理論主流的原因：“從思想史和實際環(huán)境中尋求支持的使層級制度合理化的理論在1902年產生了……在經濟、社會條件和使這種制度合理化的主導理論之間似乎存在著明顯的關系”
二戰(zhàn)之后的一段時間里，作為一種應用科學形式的教育理論急劇増強，影響了教育實踐的各個領域教與學的行為主義理論、教育組織和管理的“官僚，方法、課程編制的技術模式等的出現，所有這些都是旨在通過應用科學原則和知識來改進教育。到五十年代早期，教育理論己完全適應了時代的科學技術精神。關于教育目的及其與社會主義等的基本的哲學問題再也沒有一席之地，教育理論失去了其傳統(tǒng)的提供道德指向和支持的功能■教育實踐成為實現既定的社會目標的一種中立性的手段，所以教育理論也就變成了克服目標實現過程中所產生的技術性問題的中立性的工具了。
到六十年代，其它一些學科與心理學共同應用于教育實踐中。社會學己成為一門經驗科學，發(fā)表研究成果，批評現行的選擇程序，支持通過全面重新組織擴大機會均等的平均主義建議教育哲學以“教育的哲學”這一新的名稱再次出現，這種“教育的哲學”從改變了主流方向的學術哲學的“語言革命”中獲得啟迪，不再以它所討論的問題的永恒本質為其標榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一種“概念分析”的方法，借助它來澄清日常教育言語中的概念的邏輯通過這種方法，教育的哲學就可以宣稱自己不再受其它的“教育泛論”的干擾，步其它形式的教育理論之后塵，變成了一個體面的“價值中立”的學術研究
整個六十年代，由于教育理論日益依賴于哲學心理學和社會學這些“母學科”，因此它被看成是建立在自己領域以外的“基礎”之上的，理論基礎變成了基礎理論。這一時期，教育理論被公認為是一宗“實際的原則”，無不求助于“基礎”學科所能提供的知識，教育理論的“跨學科”觀點形成了。在組織結構上，“教育的哲學”、心理學和社會學到六十年代末瓜分了教育理論的領地教育(院)系重新組織，教育研究方面的課程重新構建，專業(yè)認可改換門庭，新的雜志和學術團體也創(chuàng)建起來所有這些都表明，教育理論無非是“基礎”學科在教育中的應用。到七十年代，教育理論作為一個自主的實際知識領域的局面不復存在了。
然而，似乎是如夢己醒，對這種教育理論初始的熱情因越來越認識到“教育學科”與教育實踐的脫節(jié)而冷卻下來實際的教育問題并不能從學術性學科的狹隘范圍內得到解決所設想的哲學家、心理學家和社會學家之間的跨學科合作實質上從未順利地進行過，因為要建立“學術地位”，唯有犧牲“實際相關性”，這一點變得十分明顯，所以對這種“學科方法”的不滿増強了。1975年，威爾遜(Wilson)寫了《教育理論與教師準備》一書，對教育理論的效用表示懷疑，甚至懷疑是否有一種名符其實的教育理論。在這種情況下，人們作出種種嘗試努力，試圖發(fā)展出一種新的“范式”來加強教育理論與教育實踐的關系。
這些新范式中最有影響的一個產生在課程理論領域，因為該領域對越來越多地使用科學技術語言的反應尤為強烈約瑟夫施瓦布在其富有創(chuàng)新的論文《實踐:一種課程語言》中明確抨擊了課程理論過分依賴科學理論的現象，也同樣批評了教育理論的“應用科學”觀和“學科”觀施瓦布認為，這兩種觀念肢解了課程，把教育歪曲為一種自主的實踐，
不能使教師作出明確的實踐判斷，導致了矛盾和混亂，取消了教育的道德思考及其在現代社會中的作甩施瓦布提出，課程理論是一種“實踐”科學的觀點。他對此作了如下的闡釋:“我說的'實踐’并不是庸俗管理者和一般人所認為的門外漢似的實踐性，對這些人來說，實踐意味著通過熟悉的手段極容易達到所熟悉的目的我指的是一種綜合科學，它對學術界來說很生疏，與理論上的學科有很大差異。它是一門關注選擇和行動的科學，對比起來，理論上的學科關注的是知識=前者的方法在于做出站得住腳的決定，而后者的方法卻在于得出有根據的結論”
［關鍵詞］教育理論 教育實踐 分離 融合
［中圖分類號］G40［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）03-0030-02
教育理論對教育實踐的實施起著指導性作用；教育實踐是對教育理論正確與否的真實反饋，二者既相互關聯又彼此獨立。然而目前我國教育界存在著理論界與實踐界相互對立的現象，致使教育理論與教育實踐相脫離，這給我國教育的發(fā)展造成了一定的阻礙。因此，教育工作者必須正確認識并處理教育理論與教育實踐之間的關系，以實踐孕育理論，再以理論指導實踐，讓二者有機結合，以促進我國教育事業(yè)平穩(wěn)發(fā)展。
一、教育理論與教育實踐的含義
（一）教育理論
教育理論，即教育工作者通過對一系列教育概念的判斷、命題，并借助一定的推理形式，形成有關教育問題的系統(tǒng)性的陳述。教育理論有如下三個特點：第一，教育理論必須由教育概念、教育命題構成。任何理論的形成都離不開對概念的判斷與命題。如果脫離了教育概念、教育命題，那么所謂的教育理論則不能稱之為“理論”，只能稱其為對教育現象的陳述。第二，教育理論是對教育事實或教育現象的抽象概括。教育理論的內容是對教育事實和教學經驗的濃縮闡述，是間接的抽象反映，而不是對教育事實和教育現象的直接復制。第三，教育理論是系統(tǒng)的理論。單個的教育概念、教育命題只是一種零散的教育觀念或教育思想，它不具備系統(tǒng)性，只是單純的反映教育現象和教育事實，不能構成教育理論。
（二）教育實踐
實踐是人類主觀思想見之于客觀現象的一切行為，是人們在已有認識的基礎上，所進行的改造客觀世界的有目的、有意識的活動。教育實踐則是人們以一定的教育觀念為基礎展開的，以教育理論作為指導的，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動方式，是實踐的一種。
二、教育理論與教育實踐的關系
（一）教育理論與教育實踐的分離
1.教育理論與教育實踐的主體在認識上存在誤區(qū)。首先，教育理論主體內部存在問題。目前在我國教育界，教育理論工作者分為兩類，一是基本理論研究者，二是應用研究者。這種分層化有助于使教育理論研究成果更加專業(yè)，但同時也造成了內部主體思想觀念的不統(tǒng)一。對于基本理論研究者來說，他們的研究方向大多基于已有的理論，運用思維辯證法對于這些理論進行重建并研究，故而研究方向脫離實際，成果缺乏科學性。受分層化的影響，應用研究者被認為比理論研究者低一級，在現實的理論研究中他們往往被輕視。由于缺乏學習理論的機會，很多研究人員對支撐應用研究的理論框架與概念認識不全面。其次，教育理論研究者與教育實踐者之間也存在思想誤區(qū)。教育實踐者通常過分依賴教育理論研究者的指導，對于教育理論缺乏探究精神，不能夠通過對教育實踐的仔細分析而對教育理論產生理性認識，也就無法對教育理論中存在的問題及時修正。
2.教育理論研究者與教育實踐者利益立場不同。由于工作環(huán)境不同，教育理論研究者與教育實踐者所處的立場也就不同，追求的利益自然不一樣。教育理論研究者多存在于各大高等院?；蚴茄芯吭?，他們的職稱、職位和工資水平與其科研成果密切相關。因此，他們更愿選擇寫一些耗時短、易發(fā)表的思辨性文章，對于實證性文章則不感興趣。而教育實踐者大都處于學校生活當中，他們關注的是學生的成績，思辨性理論對于他們來說過于形式化，因此他們更傾向于接受可操作性強、見效快的教育理論。由此看來，教育理論研究者追求的是學術利益，教育實踐者追求的是學生成績快速提升以保證自己的工作質量。這兩種不同的利益驅使教育理論與教育實踐的主體產生不同的行為，導致教育理論與教育實踐的發(fā)展相背離。
3.教育理論研究者與教育實踐者的思維方式存在分歧。教育理論研究者的理性思維較強，受這種思維模式的影響，教育理論工作者追求的是一種絕對正確的知識觀念和價值體系。而教育實踐者擁有體驗性思維，這是一種將直觀情感與主觀體會相結合的思維方式，要求實踐者在有限的時間與空間內迅速做出決定并采取一定的行動。正是由于思維方式的不同，教育實踐者往往不能正確理解教育理論工作者所提出的理論，導致實踐者對教育理論的認識存在誤區(qū)，在實踐過程中違背教育理論的指導。
（二）造成教育理論與教育實踐相分離的原因
造成教育理論與教育實踐相分離的主要原因有個兩方面，具體如下。
1.二者的核心思想不同。教育理論是一種抽象的知識體系，注重把繁蕪叢雜的教育實踐過程抽象地概括為更加系統(tǒng)的理論點。而教育實踐的目標是培養(yǎng)人、教育人，它是各種教育行為和教育活動的總稱，有著生動的教育細節(jié)和詳細的教育流程?？梢哉f，教育理論是籠統(tǒng)的、概括的，教育實踐是詳盡的、鮮活的，二者有著根本性的差異。
2.二者具有各自不同的特征。首先，教育理論同時具備超前性與滯后性。教育理論的超前性，也可稱為預見性，是指教育理論能夠先于當前的教育實踐而完成，即提前規(guī)劃好各種教育活動，為以后所要實施的教育實踐做充分的準備。另外，教育理論往往滯后于教育實踐。換句話說，教育理論作為對教育實踐的回應，常常會受到教育實踐的制約。教育理論超前或滯后于教育實踐，使得二者不能同時呈現，必然會出現分離的狀態(tài)。其次，教育實踐具有多樣性和靈活性。教育實踐包括對學生德、智、體、美、勞等方面的教育，內容豐富，形式多樣。同時，教育實踐也會受到諸如學生群體、教學環(huán)境、教師素質等方面的制約，使教育實踐活動變得更為復雜。教育理論與教育實踐的不同特性導致二者無法相互促進，和諧發(fā)展，呈現分離的態(tài)勢。
（三）教育理論與教育實踐的融合
1.教育實踐的理論性。教育實踐是對所有教學活動和教學方法的總稱，實踐對象是學生群體，因此它具有歷史性、地域性、綜合性、理論性等特性。教育的理論性，一方面是教育實踐對教育理論的孕育，另一方面是教育理論在教育實踐中的體現。教育實踐對教育理論的孕育作用體現在教育實踐是教育理論的來源。其具體表現是：在教育理論的形成發(fā)展過程中，教育實踐起著積極的推動作用。自從教育出現在人類社會以來，人們便開始進行一系列系統(tǒng)的教育實踐活動。對于實踐中出現的種種問題，人們都會想辦法進行修正，并逐漸積累教育經驗，而這些經驗就是教育理論的最初發(fā)展形式。因此可以說，教育實踐孕育了教育理論，并為其發(fā)展提供了動力。教育實踐的理論性不但體現在教育實踐孕育了教育理論，還體現在教育實踐過程中一直運用著教育理論。任何一種實踐活動都離不開理論的指導，教育實踐活動得以實施的關鍵是有正確的教育理論為其提供有效的依據。只有具備理論性的教育實踐活動才能對學生起到積極的教育作用。
2.教育理論的實踐性。教育理論旨在研究教育教學的活動規(guī)律，它具有一定的實踐性，主要表現為其具有實踐主體與實踐客體，且教育理論實踐主體與教育理論實踐客體之間呈雙向對象化。教育理論實踐主體將其實踐客體視為實踐對象，對其進行嘗試性的探究。另外，教育理論實踐客體制約其實踐主體的活動范圍，并為其設定研究框架。教育理論是隨著教育的發(fā)展不斷變化的，目的是為了適應教育實踐在不同教學環(huán)境中的實施。因此，教育理論的實踐性是由教育產生的實踐，它致力于完善教育實踐活動，促進教育實踐的實施與發(fā)展。教育理論需依照教育實踐而產生，圍繞教學活動而進行，著重研究教育實踐過程中出現的種種問題并給出相應的解決辦法，并根據實踐完成的情況及時調整理論指導方向。
三、結論
綜上所述，教育理論與教育實踐既相互分離又相互融合。因此，它要求教育工作者既要分別致力于教育理論的深化及教育實踐的改善，又要合理運用教育理論指導教育實踐，在教育實踐的過程中完善教育理論。教育工作者要不斷用教育理論的研究成果推動教育實踐的發(fā)展，更要通過教育實踐的實施經驗對教育理論進行修正。只有這樣，才能做到教育理論與教育實踐的有機結合，達到促進教育事業(yè)不斷發(fā)展的目的。
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教育理論教育實踐阻隔本文主要分析了導致教育理論與教育實踐阻隔的客觀原因和主觀原因。主觀原因是人為的、偶爾的、可以避免的，本文主要從教育理論研究者、實踐者、教育理論和教育評價體系四個方面提出了一些見解，希望能盡量消除教育理論與教育實踐阻隔。
在我國，教育理論與教育實踐分別取得了很好的進展，但兩者之間又存在一定的阻隔，教育實踐與教育理論之間往往存在著巨大的差距和不可逾越的障礙，不僅影響教育理論研究的價值和應用，也不利于教育創(chuàng)新實踐。為了更好地促進我國教育產業(yè)的發(fā)展，有必要對教育理論與教育實踐之間的阻隔進行一定的分析和反思。
一、產生教育理論與教育實踐阻隔的原因
（一）教育理論與教育實踐受事物發(fā)展的客觀規(guī)律影響導致產生阻隔
任何事物的發(fā)展都存在著客觀的、內在的矛盾因素，這是事物發(fā)展的規(guī)律，是無法避免的。在發(fā)展教育理論與教育實踐的過程中，客觀規(guī)律決定了兩者之間一定存在以下幾種情況：教育理論比教育實踐超前；教育實踐比教育理論超前；兩者基本同步發(fā)展。產生這三種情況都是正常的，而只要兩者之間不同步就會產生阻隔。另外，教育理論與教育實踐的發(fā)展各自受到多種因素影響。如同時代的科技、政治、文化等的發(fā)展水平，人們的思維認知能力等，這就導致教育理論與教育實踐必然存在阻隔現象。
（二）教育理論與教育實踐受主觀影響導致產生阻隔
在教育理論與教育實踐的發(fā)展過程中，不可避免地會出現人為因素的影響，這些因素不是必然的，而是偶爾出現的，是可以通過人們的重視和改進從而盡量避免的。
1.教育理論研究者
教育理論研究者是教育理論的提出者，其綜合素質直接決定了教育理論的水平。在實際工作中，教育理論研究者常常只重理論研究，而將實踐與理論隔離開來，加上遇到一些難以操作的教育實踐時，他們往往避而無視，一些教育理論研究者在思想上就沒能重視實踐，他們認為教育實踐與己無關，這就使得教育理論在一開始提出時就嚴重地與教育實踐想脫離。其次，有些教育理論研究者過于看重經驗以及主觀、機械的總結，當時過境遷時他們依然沿用之前的教育理論。另外，有些教育理論研究者沒能結合我國的實際國情研究真正適合我國發(fā)展的教育理論，面對國外各種先進的教育理論時，他們往往不加甄選，一味套用，導致出現不符合我國國情和我國教育實踐的教育理論。
2.教育實踐者
教育實踐者的實踐能力和思維認知在教育實踐工作中起著重要的作用。在實際情況中，往往由于教育實踐者的各種主觀行為導致教育實踐與教育理論產生阻隔。
有些教育實踐者認為自己的想法夠完美，他們認為自己的一套理論比專家的教育理論更為有用，從而在實踐中完全由著自己的個人理論去指導教育實踐工作，忽視了教育理論的作用，但實際上教育理論能更全面、抽象地揭示客觀實踐規(guī)律，由于教育實踐者的自負，導致教育理論與教育實踐出現阻隔。還有些教育實踐者缺乏對教育實踐發(fā)展的敏感度，缺少創(chuàng)新精神，只知道一味模仿別的教育實踐者，或者抓住過去的一套守舊的、不合時宜的教育理論不放，這樣也使得教育實踐和教育理念出現阻隔。再如，有些教育實踐者雖然擁有最新的教育理論知識，但是具體實踐能力卻比較低下，影響了教育理論與教育實踐的結合。
3.教育理論
在教育理論方面也存在一些影響教育實踐與教育理論相結合的問題。首先，我國的教育理論規(guī)范不夠完善，一些教育理論術語和用語從定義到外延都顯得模棱兩可，為教育實踐的發(fā)展增加了一定的難度。另外，在教育理論中常常將現實與理性混淆，理論中期望實現的目標往往被當作已經能實現的目標來對待，這樣也無形之中增加了實踐工作的難度，導致教育理論與教育實踐之間出現阻隔。
4.教育評價制度
整個教育行業(yè)的評價制度對教育實踐與理論的結合有明顯的作用。如果教育行業(yè)對老師的評價指標單純以學生的成績和升學率來考量，那么老師就會進而把這個評價標準轉移到學生身上，這樣在重視升學率的同時，很難真正在教育理論的指導下，引導相符合的教學實踐。
二、避免教育理論與教育實踐阻隔的方法
教育理論與教育實踐的相互脫節(jié)不僅浪費了教育理論，也阻礙了教學的創(chuàng)新實踐。為了改變這種現狀，應該從以下幾個方面入手。
（一）提高教育理論研究者的實踐能力
教育理論研究者應該重視教育實踐，在確保一套新的教育理論推行之前，理論研究者應該首先身體力行將教育理論應用到教育實踐中，驗證其可行性和可操作性，還應該擴大自己的教育視野，避免經驗主義和書本主義，應結合我國的具體國情，提出與實踐相符的教育理論。
（二）提高教育實踐者的理論認知水平和實踐能力
教育實踐者應該培養(yǎng)自己的創(chuàng)新能力，訓練自己對教育產業(yè)發(fā)展的敏感度，學習最新的與當前實際相結合的教育理論，同時教育實踐者應該積極培養(yǎng)自己的實踐能力，最大程度地實現教育理論與教育實踐的結合。
（三）完善我國的教育理論規(guī)范
應該加強我國的教育理論管理，對其中一些模棱兩可的、不利于實踐應用的概念和定義進行完善和補充，同時應該深入研究教育理論指導下的實踐應用，將理論研究與實踐應用真正地融會貫通。
（四）建立和健全一套科學合理的教育評價體系
由于教育評價體系對于促進教育理論與實踐的結合有著十分重要的影響，它直接引導老師的教育行為，進而影響學生在教學理論的指導下進行的實踐行為。我國的教育產業(yè)應該自上而下建立健全一套科學合理的教育評價體系，使教育理論真正與教育實踐相結合。
三、結語
我國現行的教育理論與教育實踐之間還存在著較大的阻隔，產生這些阻隔的原因多種多樣。我們應該在力所能及的范圍內盡量消除這種阻隔，真正實現教育理論與教育實踐的相互結合。
參考文獻：
[1]王木丹.教育基本理論與實踐[M].廣西師范大學出版社，1999.
