時間：2022-05-09 13:20:15
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關(guān)聯(lián)理論是由認知心理學家Sperber和語言學家Wilson提出的，并從認知的角度闡釋了交際的性質(zhì)，指出交際實際是一種“明示—推理”行為，人們通過相關(guān)的知識來推導進一步的新信息，從而理解話語。關(guān)聯(lián)理論屬于認知語言學和語用學范疇，其含有兩個原則,分別是認知傾向于最相關(guān)的信息的認知原則和話語引起最大關(guān)聯(lián)期待的交際原則。關(guān)聯(lián)性的大小由兩個方面來衡量：一是加工輸入信息需要付出的努力，二是認知效果。此外，Rost是最早提出以關(guān)聯(lián)理論為基礎(chǔ)的聽力理解模式學者之一。根據(jù)Rost(1990)語言理解既是譯碼過程又是推理過程，推理過程則是一個尋找關(guān)聯(lián)的過程。Rost關(guān)聯(lián)理論聽力理解模式的中心思想有三點：(1)聽者激活理解話語所需要的可能的知識；(2)聽者有選擇地聽話語，同時通過語音、句法和詞匯分析揭開話題的命題意義；(3)聽者給話語提供一個可能的語用含義,即特定語境下說話者的可能意圖；Rost認為以上聽力理解過程具有重疊性和相互依賴性，最終目是尋找相關(guān)聯(lián)和最佳關(guān)聯(lián)信息,揭開話語的語用含義。
2、新教學模式的設(shè)計
目前大學英語聽力課堂上較多的都是比較傳統(tǒng)的模式。第一步pre-listening即聽前階段，老師對聽力材料難點、新詞和背景知識介紹；第二步listeningforgeneralmeaning,即聽大意。第三步為listeningforspecificmeaning.聽懂后回答具體問題。這種傳統(tǒng)的模式盡管讓學生得到了所需的答案，卻忽視了學生的主動性和認知能力的培養(yǎng)。因此作者將嘗試新的模式即關(guān)聯(lián)理論應(yīng)用于聽力課堂中。根據(jù)該理論，聽力內(nèi)容要與學生的認知背景具有關(guān)聯(lián)性，要能夠激活學生聽的興趣，聽力的語言材料需要能讓學生主動的應(yīng)用自己的知識儲備和社會經(jīng)歷及背景知識創(chuàng)造性的尋找關(guān)聯(lián)信息。在新的教學模式下，作者以主題形式選取了8個聽力主題，本學期共18周課，每次主題教學持續(xù)兩周時間。作者盡量選取較新的時事或課文主題相關(guān)的聽力材料，比如有新聞聽力如BBC慢速聽力、電影節(jié)選、英文電視劇節(jié)選等。這些豐富的聽力材料不僅能激活學生的關(guān)注度和興趣,同時擴大他們的認知情景，增強詞匯語用的功能意識。例如以“飛機航班”為主題的聽力課堂，選取關(guān)于馬來西亞MH370航班失事的熱點新聞,無疑能快速地調(diào)動他們的興趣,學生也能主動的在聽力理解過程中尋找關(guān)聯(lián)信息，并有意識的應(yīng)用關(guān)聯(lián)理論的原則進行推理。
3、實驗
為了檢測通過一個學期實驗，新聽力課堂的教學模式是否有實際效果，筆者設(shè)計了一項實驗。實驗選擇貴州師范大學2012級兩個非英語專業(yè)的自然班,參加該實驗的學生每班40人，共80人。本實驗采用前測和后測兩次測試，并用SPSS18.0對兩次考試結(jié)果進行分析。在兩個班中，一個對照班，另一個則為實驗班。兩次測試題分別選用全國大學英語2010年12月和2013年6月的四級真題：滿分是25分，含第一部分聽力短對話8分，第二部分聽力長對話7分，第三部分聽力短文10分。在一個學期的教學實驗后，選用大學英語四級2013年6月的真題對兩班進行后測，得出的平均分及T值檢驗結(jié)果。對照班和實驗班通過實驗后的平均成績分別是6.4250和9.5000，均值相差3.07500，P值為0.000，小于臨界值0.05，說明兩個班級的后測成績是具有明顯的差距的。在進行實驗班前后數(shù)據(jù)T值檢驗后發(fā)現(xiàn)，兩次平均成績均值達到了-4.02500，而且P值為0.000，小于臨界值0.05，這表明，新的聽力教學模式是有效的，有助于學生聽力理解能力的提高。
4、結(jié)束語
作為自主學習機房管理者，我們首先要有一定的責任意識和學習精神。
1.1要有責任意識
自主學習機房是學生自己選擇時間來機房上機學習，學生多流量大，聽力資源也多，勢必每天都會有不少學生遇到的問題，在沒有授課教師跟進的情況下，唯有本中心的管理老師方能幫其解決。同時要使本中心所有學習資源與管理平臺能夠正常使用，也唯有我們管理老師做出保障工作。這就要求我們必需認真負責地做好我們的管理工作。
1.2要有學習精神
管理老師要能及時處理各種問題，必須了解本平臺；更要不斷學習以及時了解其新衍生的功能。外研社差不多每隔一年就會對本平臺的功能進行完善和新升級一些功能，對于新增加的功能，首先管理老師要了解、要學習，才能指導老師和學生如何做，才能夠使得本平臺得到更好地運用。
2管理老師要及時做好管理工作
本平臺的管理工作相對比較繁瑣，筆者現(xiàn)分別從以下幾個方面進行闡述。
2.1課程管理
課程管理也即教材分配管理。我校是工科類院校，上自主學習的學生要求也只有大一和大二兩個年級，也就有四個學期下的四冊教材，同一個學期下要分配兩套教材分供大一和大二學生自主學習用。本著方便學生的原則，我中心管理老師在每學期初都會刪除老課程，重新生成新課程；并特別注意新課程代號和名稱的命名方式，以便于學生選擇課程。
2.2班級管理班級管理分為建立班級、管理班級成員和管理班級課程
2.2.1建立班級
我學院公外授課教師分第一和第二教研室，每個教研室教師人員、授課教材基本固定，并且每個教研室也基本是從大一代課到大二，一輪一輪地循環(huán)；但學生實行的是選課制，即學生可能每個學期所在的教學班級都不一樣，教師不一樣，甚至教材也不一樣。這種教學模式也導致本管理平臺下的班級下每學期學生成員都不一樣。經(jīng)過摸索，我中心在新建班級上多以授課教師名字命名班級，方便學生選班，且教師查詢自己的班級也一目了然。
2.2.2管理班級成員
我中心實行每學期初期管理老師幫助授課教師刪除其班級下的學生，然后學生再自己重新選擇班級。
2.2.3管理班級課程
班級的另一個管理則是教材的處理。每個班級要歷經(jīng)兩年時間，中間四個學期，所對應(yīng)的教材從第一冊到第四冊。所以管理老師每學期初必須要進行班級升級即教材升級。
2.3賬號管理
2.3.1注冊賬號
它包含了注冊教師賬號與注冊學生賬號。我校前幾年一直都是采用教師自己注冊賬號和建立班級；學生賬號注冊這塊也是一直都交由班級班長和授課教師共同注冊，但發(fā)現(xiàn)部分教師對管理平臺這塊不太熟悉，總是問題不斷，最終解決方仍是管理員。今年我們改變策略，直接由管理員幫助注冊教師賬號和在新生開學季幫助注冊學生賬號。分兩個教研室各只注冊一個教師賬號，該賬號底下放入該教研室的所有老師班級。這樣的好處是本教研室老師可以在本平臺內(nèi)進行教學互動，資料共享。新生開學季，從教務(wù)處拿到所有學生名單，截取公外學生學號，通過批量導入的方式導入本平臺進行賬號集中注冊。雖然管理老師做的工作多，但一勞永逸。
2.3.2賬號查詢
在我校使用本管理平臺進行自主學習的學生每學期有近四千人數(shù)，這么多學生都需要通過賬號登錄進入本管理平臺，勢必總有一些學生忘記密碼無法登陸的情況出現(xiàn)，這些就需要我們管理老師通過管理平臺上的檢索用戶信息幫其查找賬號及密碼。
2.4日常管理
本平臺下的日常工作除了要幫助學生查找賬號外，還要進行驗證碼管理與事務(wù)管理。
2.4.1驗證碼管理
驗證碼是外研社給予我們使用本管理平臺的權(quán)限。一個賬號需要輸入一個驗證碼，且一個驗證碼也只能供一個賬號使用。學生在學期初使用本管理平臺時，都需要在本平臺下輸入驗證碼，否則除了前兩個單元外，后面單元聽力無法再使用。管理員需要集中對學生輸入的驗證碼進行激活。具體激活過程本平臺詳細交代，這里不做累述。但有個問題需要提示，我們現(xiàn)在很多老師的瀏覽器多是360瀏覽器，其有攔截功能。筆者建議如果該瀏覽器下無法激活驗證碼時，請換其他瀏覽器進行激活。
2.4.2事務(wù)管理
本管理平臺的事務(wù)管理包含了備份數(shù)據(jù)和管理硬盤空間。管理員應(yīng)該每周進入本平臺，其會自動跳出要求備份數(shù)據(jù)一欄，按提示操作即可。我校由于實行的是linux操作系統(tǒng)，服務(wù)器會定期自動清除無效數(shù)據(jù)，但以前服務(wù)器實行老操作系統(tǒng)時，我們需要定期刪除無效數(shù)據(jù)。
3管理老師要及時地為學生釋疑答惑
學生在使用本管理平臺過程中，會遇到不少問題，這只有我們管理老師方能夠給予解釋與幫助處理。
3.1學生遇到的常見問題及解釋
3.1.1無法登陸原因有三
密碼錯誤、用戶名被封和未注冊賬號。其中用戶名被封，是因為本管理平臺的要求學生必須經(jīng)常登錄使用，其不使用的時間超過一個月,該賬號就有可能被封存。這一點管理老師必須讓學生知道。但不論是什么原因，只要無法登錄本管理平臺，學生都應(yīng)該及時找管理老師代為解決問題。
3.1.2班級選擇
本管理平臺需要學生選擇進入具體班級方能夠進行聽力學習，而新視野課程分為綜合課程和視聽說課程，在我校，考查學生使用本管理平臺的老師為視聽說課程教師，所以我們多要求學生必須進入視聽說課程教師的班級。即本管理平臺是誰考查就進誰的班。
3.1.3驗證碼問題
本管理平臺要求學生必須輸入驗證碼方能夠使用，但學生在輸入驗證碼過程中也會遇到不少問題。管理老師要提示學生小心錄入驗證碼；輸入驗證碼時注意字母的大小寫和輸入數(shù)字的格式，并要求關(guān)閉中文輸入法；管理老師還必須要告知學生驗證碼的歸屬方是出版社，若驗證碼失效或錯誤，要找管理老師及時從外研社獲取有效驗證碼；管理老師更要催促學生及時輸入驗證碼，以防止因外研社激活網(wǎng)站到期關(guān)閉后而導致驗證碼無法激活。
3.1.4學習時間顯示問題
本管理平臺有顯示學生使用時間的功能，但學生偶爾會發(fā)現(xiàn)網(wǎng)站顯示的時間和實際學習的時間不一樣。我們需要提示學生一定要以賬號退出的形式退出本管理平臺；還要告知這只是系統(tǒng)臨時出現(xiàn)紊亂而已，不影響教師的考查。
3.2管理員如何指導學生使用
[關(guān)鍵詞]學習動機；英語口語；英語教學；類型
一、英語口語學習動機概述
動機是激勵人去行動的內(nèi)部動因和力量，它是個體發(fā)動和維持行動的一種心理狀態(tài)。英語口語學習活動也不例外，它的產(chǎn)生與維持總有其內(nèi)部的、心理上的原因。這種內(nèi)部的、心理上的原因就是英語口語學習動機。英語口語學習動機是影響學生學習英語口語的主要的非認知因素。對此，許多專家學者都曾有過非常精辟的論斷。
Brown(1981)把動機歸納為以下三點：(1)整體動機(globalmotivation)，指對英語口語(外語)學習的一般態(tài)度；(2)情景動機(situa-tionmotivation)，指在自然習得情況下學習者不同于課堂學習者的動機；(3)任務(wù)動機(taskmoti-vation)，指對具體任務(wù)的動機。
動機研究專家Gardner和Lambert在20世紀50年代把英語口語(外語)學習動機歸納為“歸附型動機”(integrativemotivation)和“工具型動機”(instrumentmotivation)兩大類[2J。歸附型動機是指學習者對講目的語的社團有真正的興趣或有特殊的興趣；希望能夠更好地同使用目的語社團的人進行交際，期望參與或融入到目的語社團的社會生活，其最終目的是為了讓自己能在目的語社團中生存，較為強調(diào)“survive”。工具型動機則是指學習者為了某一特殊的目的，如通過考試、獲得某一職位以改善自己的社會地位和資格，或為了獲取目的語國家的信息，如閱讀科技文獻等。
Dornyer吸收了主流動機心理學研究的有關(guān)理論，在多年實證研究的基礎(chǔ)上，提出了英語口語(外語)學習動機三維結(jié)構(gòu)模式。該模式從語言層面、學習層面和學習情景三個層面來界定和測量學習動機。它強調(diào)了語言學習動機的多維性質(zhì)，反映了語言的三個不同層面，即社會、學習者個人和教育的主要問題。該研究在理論上豐富了英語口語(外語)學習動機研究的內(nèi)容，推進了英語口語(外語)學習動機的研究和發(fā)展。
專家學者們對英語口語(外語)學習動機的含義、類型及其對英語口語(外語)學習的分析研究的主要目的之一就是為教學實踐提供理論依據(jù)，為教學實踐服務(wù)，以期更好地提高教學質(zhì)量和學生的英語口語學習成績。他們的研究結(jié)果表明：不論什么類型的動機對英語口語學習成績都有幫助。為了幫助大學生確立學習動機，端正學習態(tài)度，學好英語口語，接下來我們對大學生的英語口語學習動機的類型進行分析。
二、大學生英語口語學習動機類型分析
大學生英語口語學習動機是在學習需要的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展起來的。學習需要的多樣性決定學習動機的復(fù)雜性，學習動機的復(fù)雜性對學習效果有很大的影響。教學中我們發(fā)現(xiàn)：
第一，一小部分學生學習英語口語是由于家庭背景或想要出國的需要，他們具有歸附型動機。
第二，一部分學生學習英語口語的功利性和實用性目的非常明顯，主要是為了應(yīng)付考試，或考慮到畢業(yè)后如果在外企工作，經(jīng)常要使用英語口語，同時英語口語程度的高低可能會不同程度地影響到求職或加薪升職，或者是為了生存等才努力學習英語口語的。他們的學習動機可歸到工具型動機。
第三，一部分學生具有融合型口語學習動機，即歸附型動機和工具型動機兼而有之。中國加入WTO后，對外交流越來越多，學習者對目標語國家的文化越來越感興趣，渴望融入目標語社團，渴望與目標語社團的人們進行交流、貿(mào)易等。他們學習英語口語一是為了生存，二是為了改善自己的社會地位。
第四，一部分學生學習英語口語的動機來自學生對英語口語的興趣，動機的滿足在活動之內(nèi)。它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標，因為行動本身就是一種動力。他們的學習動機屬于內(nèi)在動機。
第五，一部分學生是由于外部誘因所引起的動機的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外，是對學習帶來的結(jié)果感興趣。如有的學生是為了得到獎勵，或不辜負父母的期望，取悅于老師等。他們所擁有的學習動機屬于外部動機。
從以上大學生英語口語學習動機類型分析中我們得出這樣一個結(jié)論：即學生在學習中持有不同的學習動機顯然會有迥然不同的學習效果，這與他們的學習背景和各自的需要有密切的關(guān)系。
大學生學習英語口語的動機種類很多，對英語口語學習有很大的影響。為了提高學生運用英語口語的能力，提高口語水平，我們必須從端正學生的口語學習動機人手，針對學生的學習實際，采取行之有效的教學策略，使口語教學合理化、規(guī)范化，將大學生的英語口語學習的實際需要轉(zhuǎn)化為他們的心理需要，營造有效的口語學習環(huán)境，增強大學生學習英語口語的自信心，激發(fā)學生的求知欲、興趣、愛好等，盡量排除近期目標的誘惑，保持持久的英語口語學習興趣，實現(xiàn)理想的融合型學習動機。
三、大學生英語口語學習動機的激發(fā)和培養(yǎng)
Dornyer和Csizer主持的問卷調(diào)查顯示，提高學生外語學習動機的教學策略主要有十項。即：1)以身作則，樹立榜樣；2)創(chuàng)造輕松愜意的課堂語言學習環(huán)境；3)正確說明任務(wù)；4)與學生建立良好的關(guān)系；5)增強學生的語言學習信心；6)使課堂學習充滿樂趣；7)促進學生語言自主學習能力；8)使語言學習活動個性化；9)增強學生的學習目標意識；10)讓學生熟悉目的語文化。他們認為在教學過程中可以通過這些方式來激發(fā)和培養(yǎng)學生學習口語的動機，同時也是指導教師組織課堂教學的宏觀策略。但我們認為在以學生為主體的英語口語教學中，除了以上十項策略以外，還可以從以下幾個方面來激活學生的口語學習動機，發(fā)揮學生口語學習的積極性，提高英語口語水平。
1．改進教學模式
(1)創(chuàng)建以學生為中心的主題交際模式
基于學生在知識、智力、情感、個性等方面的需求以及學生口語練習機會少的現(xiàn)象，在教學中我們必須改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式，創(chuàng)建以學生為中心的主題交際模式，如：pairwork，roleplay，groupdiscussion，presentation等，引導他們圍繞日常生活、所學專業(yè)、社會焦點等方面的主題進行大量循序漸進的交際活動，為學生提供開口說英語的機會。同時還可以通過角色扮演，創(chuàng)造模擬場景，讓學生身臨其境，掌握各種題材的語言功能(如：如何購物、接送旅客、問路、看病等)。這些場景不僅能使學生對所學的內(nèi)容記憶深刻，而且一旦在生活中處于類似的語境，學生就能從容面對。這樣的教學模式既能培養(yǎng)學生的學習動機，也能提高學生的英語口語水平。
(2)創(chuàng)建以學生為中心的多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)教學模式
多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用于英語口語教學中能以圖、文、聲、相并茂的形式將教學內(nèi)容呈現(xiàn)在學生面前，能使口語教學化靜為動，化抽象為具體，為教師提供豐富的教學內(nèi)容，為學生提供多樣化的學習方式，能形象地將口語操練置于身臨其境的情景中，能提高學生的口語學習興趣，激發(fā)學生的學習動機，調(diào)動學生交流的主動性，有利于英語口語能力的培養(yǎng)。下面兩種教學模式值得一試。
一是多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)中的演示型教學模式。教師在備課時，可以將學生在口語課上可能會遇到的問題與要討論的話題內(nèi)容以提綱或摘要的形式，通過PowerPointorAuthorware做成電子教案，把圖象、動畫、語言、音樂等鏈接到演示文稿中，借助計算機把教案的內(nèi)容以動態(tài)的形式清晰地呈現(xiàn)在學生面前。這樣對于他們表述的比較難的概念、行為或相關(guān)的背景知識能起到提示作用，能降低學生的焦慮心理，達到進行語言操練的目的。
二是現(xiàn)實模擬型教學模式。語言實踐與一定的情景是分不開的，通過計算機處理，創(chuàng)造仿真現(xiàn)實的學習情景和操作過程，讓學生在恍若現(xiàn)實的情景中通過人機對話與世界各地的學習者用英語交談。教學中還可以讓學生扮演各種不同的角色與不同類型的人物進行交流，使他們獲得前所未有的語言實踐體驗。由于現(xiàn)實模擬型教學的適用性和無結(jié)構(gòu)性，學生可以自己制定口語學習目標，決定口語學習的內(nèi)容和路徑，同時還可以為成績較差的學生提供寬松的學習環(huán)境，從而滿足不同的學習者的要求。
2．組織豐富多彩的課堂活動和課外活動
(1)形式多樣的課堂活動
傳統(tǒng)的英語口語課堂教學活動主要是提問、句型操練、朗讀、背誦等，教學中仍然是以教師為主、學生為輔的模式，往往一堂課下來老師說得多，學生說得少，忽視了口語的訓練，造成了學生英語的“聾啞癥”。因此，口語課教學中，我們要根據(jù)教學內(nèi)容，學生的興趣，組織課堂發(fā)言、情景對話、角色扮演、看圖說話、話題討論、主題辯論、講故事、編故事等各種各樣豐富多彩的課堂活動，創(chuàng)造性地運用各種教學手段，盡可能地為學生提供口語練習的機會。如講故事和編故事就是兩種很好的課堂口語訓練方式。為了使每個學生都有開口的機會，講故事可以采用接力的形式，把全班分成幾排，由第一個同學開始講一個故事或者讀一個故事，然后往后傳，到最后一個同學后，又由他傳給第一個同學，這樣既能保證每個同學都有練習的機會，又能讓學生相互聽懂對方的話，真正達到語言操練的目的。編故事可以先把學生分成幾組，由某個同學開個頭，如，LastSunday，Iwenttothezoowithmyfamily……然后由同學們接著往下編故事，每個學生加一句他愿意說的話，每個小組選一個學生作記錄并加以整理，最后每組派一個同學在全班陳述故事。盡管故事用了統(tǒng)一的開頭，但各組編的故事內(nèi)容不同。結(jié)果不僅收到了令人滿意的效果，而且大大地激發(fā)了學生的口語學習興趣并喚起其強烈的口語學習動機。
(2)生動活潑的課外活動
〔關(guān)鍵詞〕語音，靈魂，文字，標本，“一條腿走路”
一、語音在語言學習中的重要性
語言學理論告訴我們，語言首先是有聲的。在音形義三要素中，語音是語言更為形象的物質(zhì)外殼。例如，“討厭”，用不同的語音語調(diào)說出這兩個字，就會有不同的情感效果。與文字相比，此時的“語音”在表意與傳情方面，更為形象，更為生動。這也說明，在語言交際中，以聲音為特征的語流語調(diào)可以更為形象更為鮮明地表現(xiàn)出語義中所包含信息中的邏輯關(guān)系和情感變化。從這個意義上說，語音是語言的靈魂，而文字只是語言的標本。以文字為標志的書面語只有建立在以語音為標志的口語的基礎(chǔ)之上，才能得以發(fā)展。
語音永遠是語言教學的基礎(chǔ)和重點。語音教學在語言的學習過程中發(fā)揮著不可替代的作用。這是語言發(fā)展的客觀規(guī)律。
二、語音教學中存在的問題
長期以來，“啞巴”英語仍然是不少地區(qū)中小學英語教學中實際存在的客觀現(xiàn)狀?！皢“陀⒄Z”的學習者們習慣于只用視覺、默默地通過文字來學習英語。忽視語音、只靠文字來學習英語，這就相當于一個人只用一條腿走路。其難度、其效率可想而知！有的學生雖然能夠出聲讀英語，但語氣平淡，無重音變化，無語調(diào)起伏，就像是在讀單詞表。往往是一段話讀完后，連他自己也不知道是什么意思。在這樣的語言學習中，語音必然難以發(fā)揮出它應(yīng)有的比文字更為形象、更為生動的表意功能。
忽視了語音在語言學習中生動化的表意功能和強大的促進功能，也就必然注定學習者難以觸及所學目標語的內(nèi)核。
造成這種現(xiàn)狀的原因是多方面的。但教師對語音教學認識上的不到位或者是自身語音素質(zhì)方面的不到位，起著決定性的作用。初中學生在英語學習中的兩極分化現(xiàn)象比任何其它學科都出現(xiàn)得早，來得嚴重，其主要原因之一就是英語語音沒有過關(guān)。這首先表現(xiàn)在單音教學中學生的拼讀技能未能過關(guān)，不能按照音形統(tǒng)一的規(guī)律去識記單詞，單詞的讀音要靠死記硬背或標注漢字或漢語拼音才能記住，單詞的拼寫要靠死記硬背字母順序才能記住。就是因為這種錯誤的低效的單詞記憶方法，學生在單詞學習中耗費了大量的時間，他們哪里還有足夠的精力去進行聽讀說寫的言語實踐？因此，語言能力的形成也就成了一句空話。另一方面，不少教師往往把語音教學局限于階段性的單音教學。單音教學一旦結(jié)束，語音教學便就此停止。殊不知，句子重音、節(jié)奏、聲調(diào)等語音技巧在傳播語言的內(nèi)容時較之于文字更具表現(xiàn)力。在語言學習中，忽視了語流和語調(diào)的訓練和體會，就難以將語言形式和語言內(nèi)容緊密結(jié)合起來。只是面對干巴的標本式的英語文字，學生無疑便掉入了英語學習的陷阱。
有些教師雖然也認識到了拼讀規(guī)律的重要性，認識到了語流語調(diào)技巧在言語實踐中的重要作用，但遺憾的是，他們并沒有將這種認識轉(zhuǎn)化為對學生技能的訓練。說到底，語音教學屬于技能訓練的范疇，僅靠口頭的說教而無足夠的實踐練習是不能夠幫助學生形成此方面的技能和技巧的。
三、搞好單音教學，重視語流語調(diào)教學
語音教學務(wù)必要實實在在地貫穿于英語教學的全過程。首先，應(yīng)立足于學生實際，搞好單音教學，突破拼讀關(guān)，確保學生快速形成拼讀技能。這樣，一方面可以防止因標注漢字或死記讀音而造成單詞讀音上的誤差，確保大腦中輸入正確的語音形象，另一方面，用音形一致的方法記單詞可大大提高效率，增強信心。
在搞好單音教學、突破拼讀關(guān)的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)高度重視語流、語調(diào)教學，幫助學生逐漸掌握諸如停頓、連讀、句子重音、節(jié)奏、聲調(diào)等方面的語流語調(diào)技巧。使學生具有把句子的讀音和意義直接聯(lián)系的能力，能夠通過語流語調(diào)方面技巧的運用，在語言的聲音形象中生動地表現(xiàn)出句子中所蘊含信息中的邏輯關(guān)系和情感變化，表現(xiàn)出自己對語言內(nèi)容的個性化的理解。為此，在進行語音教學時，技能的訓練必須要緊密結(jié)合語言內(nèi)容，絕不能為技能而技能。例如，對于下面這個英文句子：
Thereisabikeinourclassroom.
句子重音在特定的語音環(huán)境中可以有三種：1abike2our3classroom
合理運用在母語學習中已經(jīng)形成的語音技能，也可以促進英語語音技能訓練中的正遷移。例如上句，教師可以先朗讀一遍漢語，要學生體會其中的句子重音，之后再朗讀英語，就可以促進學生對相應(yīng)英文中重音的把握和理解。
在教師的講解、示范之后，一定要保證學生有足夠的時間和機會進行專項訓練。在課堂上多提供機會讓學生根據(jù)自己對句意的理解進行個性化的朗讀，鼓勵學生不怕出錯，大膽開口實踐。在此基礎(chǔ)上，多舉辦一些英語朗讀、朗誦、問答、對話等方面的比賽。
總結(jié)英語教學中無數(shù)成功的實例，我們發(fā)現(xiàn)，一旦學生真正體會到了英語語音語調(diào)與語言內(nèi)容之間密切的聯(lián)系，他們就會樂于開口讀英語、開口說英語，愿意積極參與教師為他們提供的多樣化的語言實踐練習，樂于通過英語語音技巧的合理運用，更形象地表現(xiàn)出他們對英語文字中所蘊含的邏輯關(guān)系和情感變化的理解。也只有這樣，學生對英語文字的掌握才能更加高效、更加鞏固、更加靈活。實踐證明，在中小學英語教育階段，這樣的語言學習，可以將語言內(nèi)容與語言形式緊密結(jié)合起來，不失為一種解決英語教學中“高耗低效”現(xiàn)象的重要舉措。
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參考文獻：
一個大學數(shù)學教授不會解不出高考數(shù)學試題，而一個大學中文系的教授，卻可能對一些高考語文試題感到束手無策。這一奇特現(xiàn)象。便是我國現(xiàn)行教育體制下既成事實的語文應(yīng)試教學所造成的尷尬后果。
歷年參加語文高考閱卷的人員中，大學教師居多。這些人中有專家、教授，也不乏才華橫溢者，然而面對試卷，他們卻常感一時無從答題，即使有人最終能做出答案，也須花出比高考規(guī)定多得多的時間，答題的速度遠不能和高考考生相比。那么我們的考生水平真的比大學教師強得多？事實并非如此，只能說考生的應(yīng)試能力（即解題技巧、答題速度）確實達到一定水平，而真正的語文能力卻未必真正達到相應(yīng)的水平。這從能夠反映語文能力的作文和現(xiàn)代文閱讀中可以看出。就高考作文來看：作文內(nèi)容不充實、詞語貧乏、句子不通順、不連貫的現(xiàn)象比較嚴重。語文應(yīng)試教學的不良后果已敲響了長鳴的警鐘，逼使我們進行反思并尋求科學的出路。
一、扭曲的應(yīng)試、變形的課堂
各級考試已不只是考察學生學習態(tài)度、知識掌握的一種形式，而且早已成為考評教師業(yè)務(wù)能力的一個重要方面。各級考試后的成績排隊，不僅顯示了各個學生的成績優(yōu)劣，同時也“排”出了任課老師的工作態(tài)度、教學能力。校方根據(jù)學生的考試成績及排名次情況來發(fā)放教師的獎金數(shù)額，甚至作為評聘職稱的標準，這些早已成為“公認”的評價標準。由于片面追求升學率，更形成了從學生、家庭、學校及社會只重分數(shù)不管其余的不爭事實。在考試的層層壓力下，教師的心弦越繃越緊，課堂教學處在應(yīng)試陰影中。教師鉆研教材實則成了鉆研教參，為提高對試題的命中率，教參成了教師須臾不敢脫離的護身符，對于教參中的重點、要點無一遺漏地“宣讀”給學生聽，整篇課文的教學，所有主要東西還是由教師自己講、學生記。對教學的研究變?yōu)閷Ω骷壐黝愒囶}的研究。尤其是隨著高考語文命題的標準化，各級語文命題也隨之標準化。“標準化”課堂教學就應(yīng)運而生了。本應(yīng)生動活潑，甚至還要最豐富的情感參與的語文教學，變成了猶如工廠生產(chǎn)線似的標準化操作，其效果便可想而知了。
凡此種種應(yīng)試教學的現(xiàn)狀都嚴重危害著正常的語文教學，如朗讀課在很大程度上被取消，討論課變成了簡單化的“滿堂問”，標準化試題取代了應(yīng)有的讀寫訓練，教師常常只滿足于在這種訓練中畫上幾個簡單的符號……如此這般，在應(yīng)試能力、解題技巧提高的背后就是語文智能的退化和停滯?！伴L期的應(yīng)試教育不但把孩子毀了，也把老師毀了，老師的退化不亞于孩子，而且比孩子更可怕。當一個教師退化為一部古板的機器時，他怎么能用自己人格的魅力和知識的穿透力去影響學生?！盵1]
1990年制訂的《全日制中學語文教學大綱》（修訂本）明確指出語文教學的目的：“必須教學生學好課文和必要的語文基礎(chǔ)知識，進行嚴格的語文基本訓練，使學生熱愛祖國語言，能夠正確理解和運用祖國的語言文字，具有現(xiàn)代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力，具有閱讀淺易文言文的能力”，這里已經(jīng)明確了語文教學的本來目的就是培養(yǎng)和發(fā)展學生正確理解和運用語言文字的能力。
語文知識是研究語言文學及其運用方式與方法的各種理論知識。學好語文基礎(chǔ)知識對于正確理解和運用語言文字，培養(yǎng)和發(fā)展語文能力確有重要的指導作用。但學好語文基礎(chǔ)知識畢竟不是我們語文的教學目的，而只是達到語文教學目的的手段，因而語文基礎(chǔ)知識的學習按照教學大綱要求必須“緊密聯(lián)系學生聽說讀寫實際”，必須“著重于運用”，也就是說語文知識對語文能力培養(yǎng)的指導作用，必須依賴于言語實踐。正如一個乒乓球運動員，他所掌握的運動學理論知識及對各種打法的研究對其訓練確有指導作用，而要取得冠軍，卻要靠長期堅持不懈的打球?qū)嵺`。同樣，單純地學習語文知識或以語文知識的研究來取代語文能力的訓練是絕對行不通的。
著名教育家葉圣陶說過：“教材只是一個例子”?！洞缶V》指出：要培養(yǎng)和發(fā)展學生的語文能力，必須教學生一定數(shù)量的文質(zhì)兼美、適合教學的典范文章?！暗@種學習，其目的是要學生通過對課文的理解領(lǐng)悟或改造仿作，不斷地積累和豐富詞語詞匯，從而逐漸掌握優(yōu)美地表情達意的熟練技能”[2]再者，語文知識也要和課文結(jié)合起來教學，課文是章法、寫法分析的基礎(chǔ)，離開具體的語言材料去學習章法、寫法只能是表面的、膚淺的、空洞的?？傊?，教學生學好課文同樣是我們實現(xiàn)教學目標的手段。
然而，長期以來，我們一直有一種理解，以為掌握了語文知識、學好了課文就具有了語文能力，因而我們的各級語文測試，把語文知識的傳授和對課文的理解，作為測試的目標，甚至將此與對語文能力的測驗平起平坐。
這樣，語文教學的本來面目就變的模糊不清了。教師為教知識而教，語文知識越來越多地進入語文課堂，知識也越來越系統(tǒng)。課文則被肢解成了一堆語文知識材料，用大量的時間去分析這些材料中的相關(guān)的語文知識，對每篇課文進行全面的語言形式、思想內(nèi)容和寫作特點的剖析，目的是讓學生聽懂、記牢，有的還將語文材料直接演繹成一些語文知識性的填空題、判斷題、選擇題，以鞏固記憶效果，以為這樣就是做到了講練結(jié)合。但究其實，卻忽略了對學生能力的訓練，更沒有了語感的訓練。其結(jié)果就是學生平時只滿足于你講我聽，你講我記，只是到了復(fù)習迎考時才辛辛苦苦地去死記硬背一些課文中的語言知識。不少學生在學完、考完之后，居然連課文都未完整地看過一遍！那么這樣一來，學生不僅未能從學過的課文中獲得至關(guān)重要的語感體驗，而且連學來的一些課文知識和語言知識也很快遺忘了。
二、著眼于閱讀、復(fù)歸于言語
國家教委決定，從1995年起，我國將全面實行“新高考制”。語文學科高考新特點是：更為注重學生能力的考查和素質(zhì)的提高，考試材料不直接從教材中選取。這無疑將給我們的語文教學改革帶來一個新的契機，使我們叫了幾十年的語文教學改革真正有了走向科學化的可能。也使我們語文教師徹底拋棄應(yīng)試教學的沉重枷鎖、從應(yīng)試教學模式的陰影中擺脫出來，探索符合語文學習科學規(guī)律的教學方法有了可能。
總的來說，中學語文教學的終極目標，是使學生掌握祖國母語，通過培養(yǎng)聽說讀寫能力來靈活自如地運用漢語，使之成為人生的一項基本技能。要達到這個目標，就必須摒棄語文教學的應(yīng)試理念，把聽說讀寫能力的培養(yǎng)推到首要的地位。以筆者之見，中學語文的聽說讀寫教學，有兩個途徑是不可逾越的：一是閱讀，二是言語的科學分析。
語文教學應(yīng)以閱讀為基本方法。有識之士大抵贊同這樣的看法：培養(yǎng)語感是學好語文的前提。應(yīng)試教學的結(jié)果培養(yǎng)不了學生語感，反倒破壞了學生的語感。而閱讀正是培養(yǎng)語感的必要途徑。閱讀不同于朗讀，雖有專家認為朗讀法是語文科的第一教學法，筆者對此不敢茍同。閱讀可分為默讀和朗讀。默讀的過程有思維的參考，伴隨著對課文的理解；朗讀的過程由于聲音的干擾，不利于思索，但容易激感，有助于對課文情境的體驗。二者都可促進語感，是相輔相成的，不可偏廢。教學中應(yīng)改變對課文重思想分析和語法分析的習慣作法，要求學生把主要精力放在閱讀——默讀和朗讀上，同時要求學生盡可能有意識地擴大課外閱讀，學生的語感就能得到明顯加強，運用語言的能力也就相應(yīng)提高了。根據(jù)筆者自身學習語文的體會和長期對學生的觀察，上述方法是行之有效的。有些學生喜愛閱讀，其語文成績尤其是作文水平高于其他學生。作家的語言運用能力無疑是極高的，雖然他們的學歷有高有低，但毫無例外的是，沒有哪個作家不是聲稱他們從小就酷愛閱讀。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，也即此理。中學語文教學把閱讀放在首位，教師的工作重在指導學生對課文的理解和體驗，是語文教學走出誤區(qū)的法門之一。
現(xiàn)代語言學研究的一個重要成果，是把語言和言語區(qū)分了開來。瑞士語言學家索緒爾曾指出：語言是一種社會現(xiàn)象，它是個人言語活動中的社會部分，是社會成員共有的，不受個人意志的支配，而言語是言語活動中受個人意志支配的部分，具有個體性的特點。[3]簡單地說，語言的基本構(gòu)成是詞匯和語法等，表現(xiàn)為一個民族語言的基本材料和運用規(guī)則；言語則是個體對前者的運用過程及其結(jié)果。語言帶有相對抽象的理論色彩，而言語則是生動活潑的，與每一個個體心理特點相聯(lián)系的聽說讀寫行為及其結(jié)果（如文章、作品）。因此，現(xiàn)行的語文應(yīng)試教學，實際上是把漢語的詞匯和語法規(guī)則等這些主要屬于語言學理論研究的對象，當作了中學生的學習重點，或是把生動個體的言語活動及其成果（如課文）分解成毫無生氣的語言材料和抽象理念（如中心思想等），這對于中學生學習語文而言，無疑是痛苦而事倍功半的。中學生的任務(wù)應(yīng)該是通過學習言語而掌握運用語言的能力，即是學習課文，學會聽說讀寫，而非學習語文理論。當然在學習言語過程中要通過語法、詞匯這些語言規(guī)則和材料來進行，但孰主孰次應(yīng)是一目了然。那么，在語文教學中，教師就應(yīng)該重視言語分析，即著重引導學生理解課文、句子的言語語意，了解課文、句子的表意方法。了解它的言語交際功能及特點，以至于掌握文章的作法，而不要再在思想內(nèi)容和語言符號上打轉(zhuǎn)，不要以解題的技巧訓練來代替語感和聽說讀寫的訓練。言語分析應(yīng)成為語文教學走出迷途的又一塊試驗地。
“冰凍三尺，非一日之寒”。應(yīng)試教學造成的語文教育的停滯不前，不是一朝一夕能改變的，但只要廣大教育者能逐漸認識到其嚴重弊端，并敢于拋下包袱參與改革與實驗，語文教學的正確路徑又是能找到的。
注釋：
[1]康健、段躍《中國需要什么樣的教育？》（《中國青年》1994.4）
關(guān)鍵詞：概念隱喻隱喻理論英語寫作
Abstract:Metaphorisnotonlyarhetoricdevice,butamatterofthoughtandaction.ThepaperattemptstoapplytheconceptualmetaphortheorytotheteachingofEnglishwritingandfurtherproposesthatimportancebeattachedtodevelopingstudents’metaphoricalthinkinginEnglishwriting.
Keywords:conceptualmetaphor;metaphoricalthinking;Englishwriting
一、概念隱喻理論
概念隱喻理論起始于Lakoff&Johnson的《MetaphorsWeLiveBy》一書。他們在書中表明：隱喻普遍存在于我們的日常生活，不但存在于語言里，也存在于我們的思想和行為中。我們賴以思維和行動的一般概念系統(tǒng)，從根本上講是隱喻的。［1］在概念隱喻的理論框架下，隱喻的理解涉及兩個認知域：源域（sourcedomain）和靶域（targetdomain）。概念隱喻就是以一個認知域的經(jīng)驗來理解另一個認知域的經(jīng)驗，源域的部分特點被映射（mapping）到靶域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隱喻的實質(zhì)就是用一類事物來理解和經(jīng)驗另一類事物”。［2］概念隱喻理論還提出了概念隱喻(conceptualmetaphor)和隱喻語言(metaphoricalexpression)的區(qū)別。前者是兩個認知域之間的映射，在英語中通常用大寫字母表示，后者是概念隱喻的具體隱喻表達式，例如：
例1.Weareatacrossroad.
例2.Therelationshipisn’tgoinganywhere.
例3.Ourrelationshipisoffthetrack.
例4.Theirmarriageisontherocks.
概念隱喻理論認為這里只有一個隱喻：LOVEISAJOURNEY，上述這些例子都是該隱喻在語言上的具體表達式。
概念隱喻理論使我們重新認識了隱喻的本質(zhì)，也給語言教學帶來了新的啟示。本文擬運用概念隱喻理論，探討隱喻在英語寫作中遣詞、造句、謀篇的功能，并指出隱喻思維對英語寫作的重要性，為寫作教學提供新的視角。
二、概念隱喻理論在英語寫作教學中的應(yīng)用
(一)概念隱喻與詞匯學習
在寫作中，詞匯居于核心地位。不管是句子層次的語言現(xiàn)象還是語篇層次的語言現(xiàn)象，都離不開詞的理解和運用。傳統(tǒng)詞匯學習由于受到結(jié)構(gòu)主義思想的影響，認為詞語與意義之間的關(guān)系完全是任意的，忽視了對詞語的認知和理解。詞匯不僅有其所指意義，也有其轉(zhuǎn)指意義，而且，詞匯表層意義與其深層內(nèi)涵都是語言認知的產(chǎn)物。由于大多數(shù)學習者不是從認知的角度來學習詞匯，而是采用死記硬背方法，不能真正理解詞匯的內(nèi)涵。通過概念隱喻模式來認識和解釋詞匯，不僅有利于詞語的理解，還可以促進學生在口頭和書面表達中有效地利用該詞語的隱喻意義，培養(yǎng)學生的語言運用能力和創(chuàng)新能力。
例如，我們借助方位隱喻來理解介詞的學習。人們可以將通過身體體驗獲得的“上——下，前——后，高——低，深——淺，中心——邊緣”等具體空間概念投射于時間、情緒、身體狀況、數(shù)量、質(zhì)量、社會地位等抽象概念。在方位隱喻中，“up－down”概念的隱喻運用最為廣泛。最初，“上”概念(up)和“下”概念(down)都是純空間概念。Up的基本意義最“向上，由低往高”；down的基本意義為“向下，由高往低”。英漢語言經(jīng)過反復(fù)的運用與發(fā)展，“up－down”都以原來的空間意義為核心，產(chǎn)生了“
HAPPINESSISUP,SADNESSISDOWN；MOREISUP,LESSISDOWN;HIGHSTATUSISUP,LOWSTATUSISDOWN”等方位隱喻來表達對社會地位和人的情緒的認識。在這些概念隱喻的基礎(chǔ)上可以拓展豐富的隱喻表達式，進一步深化對“up”概念和“down”概念的隱喻理解，如：“Iamfeelingup.”，“Pricesaregoingup”，“Thetemperaturehasgonedown.”，“Benicetopeopleonyourwayup,becauseyouwillmeetthemonyourwaydown.”等。由此可見，通過概念隱喻理論來理解介詞，能掌握更豐富的詞匯意義，增強學生隱喻能力，提高寫作的多樣性。
其次，由于隱喻是一種映射，其實質(zhì)是借助一類事物理解和體驗另一類事物，［3］因此人們總是會參照他們所熟知的、具體的概念來認識和理解不熟悉的、抽象的概念。體現(xiàn)在詞匯表達上，人們往往運用談?wù)撘粋€概念的各個方面的詞語來談?wù)摿硪粋€概念。例如：提到概念“argument”，我們有概念隱喻“
ARGUMENTISABUILDING;ARGUMENTISWAR”,“argument”為較抽象的概念，而“building”，“war”是人們較熟悉的概念。在講“building”這個概念時，可以幫助學生聯(lián)想和“建筑物”有關(guān)的詞匯“solidbuilding,frameworkofabuilding,constructabuilding,collapse,thegroundwork”;而在談到“war”這個概念時，又可以聯(lián)想到跟“戰(zhàn)爭”有關(guān)的詞匯“thefiercewar,attacktheenemy,winthewar,bedefeatedinthewar”。在這兩個概念隱喻中，人們可以通過熟悉的概念來理解“argument”這個概念的內(nèi)涵。用于談?wù)摗癰uilding”，“war”的詞匯大部分都可以用來談?wù)摗癮rgument”，因而可以創(chuàng)造出如下句子：
例5.We’vegottheframeworkforasolidargument.
例6.Ifyoudon’tsupportyourargumentwithsolidfacts,thewholethingwillcollapse.
例7.Withinthegroundworkyou’vegot,youcanconstructaprettystrongargument.
例8.Heattackedmyargumentfiercely.
例9.Joesparednopainstodefendhisargument.
例10.Joewontheargumentwithher.
例11.Joewasdefeatedintheargument.
又如：“IDEASAREFOOD”這一概念隱喻通過“food”來理解“ideas”，其作者向我們展示了“ideas”的豐富內(nèi)涵。如果想知道“food”和“ideas”之間有哪些相似之處，恐怕誰也拿不出一套完整的答案，但是關(guān)于“food”我們可以表達如下：
例12.Foodcanbedigested.
例13.Foodcanbeswallowedordevoured
例14.Foodcanbenourishing.
例15.Foodcanbespoon-fed.
然后，利用“food”這一概念所派生的詞匯，我們可以引導學生寫出下列的句子：
例16.Davidhasahardtimeswallowingnewideas.Hehastostewthemoverfordays.
例17.Wedon’tneedtospoon-feedourstudents.
例18.Hedevoursthebook.
從上述例子，可以看出通過概念映射原理，可以使學生更為輕松地掌握較為抽象概念方面的一系列詞匯，從而在他們的頭腦中形成一個全面、系統(tǒng)的詞匯框架，幫助學生在寫作時更為準確自如地選詞表意。
(二)概念隱喻與句式表達多樣性
“僅僅追求語言的準確性和流利性而不顧多樣性，學生的二語能力長期在低水平徘徊，沒有明顯的進步”，［4］這句話說明了語言表達多樣性的重要性。在寫作過程中，學生對句法運用多樣性程度是需要訓練的，尤為重要的是培養(yǎng)他們多維分析問題的思維能力。寫作是和思維同步進行的，學習寫作就是學習思考。Lakoff的概念隱喻理論恰恰是從思維的角度認知世界，以人的已知的具體經(jīng)驗去映射未知的抽象的領(lǐng)域，從而形成了豐富多彩的世界。如“視野是容器”（VISUALFIELDSARECONTAINERS）這一基本概念隱喻衍生出的隱喻式語言表達是多種多樣的：Theshipiscomingintoview，Ihavehiminsight,he’soutofsightnow,that’sinthecenterofmyfieldofvision等。而在表達同一概念時的概念隱喻也是多樣的，“idea”這一概念，就有如下概念隱喻：IDEASAREFOOD,IDEASAREPEOPLE,IDEASAREPLANTS,IDEASAREPRODUCTS,IDEASARECOMMODITIES,IDEASARERESOURCE,IDEASAREMONEY,IDEASAREFASHION，每一個概念隱喻都可以衍生出各種各樣的隱喻表達式，這也為寫作中語言的多樣性提供了可能，從而使語言更生動、自然。
此外，概念隱喻為學生在寫作時創(chuàng)新思維、拓寬思路有著重要的認知作用，它為我們在不同范疇的事物之間架起聯(lián)想的橋梁，賦予我們一種靈敏的觸覺，使我們感知不同事物之間的某種特征的聯(lián)系。因而，根據(jù)創(chuàng)新度，在寫作中可以采用不同的隱喻式表達，例如:
例19.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Thestakeswerehigh.Nevertheless,Joandecidedtotakeherchancesandhavetheoperation.
例20.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Shecouldloseitall.Nevertheless,Joandecidedtoanteupandhavetheoperation.
例句19和20是基于“LIFEISAGAMBLINGGAME”所構(gòu)建的隱喻表達。第一句是常規(guī)隱喻表達，常規(guī)隱喻是那些建構(gòu)我們文化的普遍概念系統(tǒng)并反映在日常語言中的隱喻；第二句是新隱喻表達，新隱喻是對常規(guī)隱喻的擴展應(yīng)用，很多新隱喻是人們創(chuàng)新思維的結(jié)果。因此，在概念隱喻的基礎(chǔ)上，我們既可采用常規(guī)隱喻表達，也可創(chuàng)新思維，采用新隱喻。
(三)概念隱喻與語篇連貫
語篇連貫有兩層含義：一是指文章在內(nèi)容上的連貫（coherence），二是指表達上的連貫。一個連貫的語篇應(yīng)該是讓聽話人或讀者在理解時能夠推導出語句的各種關(guān)系，重新構(gòu)建說話人或作者的目的或意圖。篇章連貫是在概念的層次上實現(xiàn)的，而概念隱喻本身也是一種概念，因此它可以幫助實現(xiàn)連貫。
概念隱喻在內(nèi)容上的連貫既可以通過一個隱喻，也可以同時通過多個隱喻來實現(xiàn)。［5］在語言實踐中，由一個概念隱喻幫助構(gòu)建語篇連貫的情況經(jīng)常出現(xiàn)。以一個隱喻貫穿語篇始終形成一個核心隱喻，支配若干由隱喻或由一個中心意象引申出若干相關(guān)的次要意象。從這個概念隱喻的角度看，整個語篇應(yīng)該是連貫的。在寫作中，如果能夠把握語篇連貫的這個特點，對某些語段結(jié)構(gòu)或語篇意義的構(gòu)建就能事半功倍。如：
Tedgotontheridewhenhedecidedtocampaignformayorofhissmalltown.Afterflipping,rolling,andshakingforthepublicforeightweeks,hefinallyfeltlikehewasincontrol.ButashewatchedtheexitpollsreportedonTV,heplummeted.Hehadlostinalandslide.［6］
在以上的例子中，中心隱喻是“POLITICSISAFOLLER-COASTER”，其余的隱喻“ride,flipping,rolling,shaking,plummeted,landslide”等都是圍繞其中心隱喻的，并且是互相關(guān)聯(lián)的。
又如：Theprofessortoldmemyargumentwasshaky:asastudentofphysics,youhavetoconstructstrongerfoundationsforyourtheoreticalmodels.Usefactstosupportyourtheory.
上述例子的中心隱喻是“THEORIESAREBUIDINGS”，整個語段都共享了這個概念隱喻的隱喻內(nèi)涵，使得這個語段具有連貫性。
語篇在表達上的連貫很大程度取決于文章銜接（cohesion）的處理，銜接是一種語篇現(xiàn)象，語篇的銜接主要是依靠照應(yīng)、替代、省略、連接和詞匯搭配等來實現(xiàn)。隱喻可以使得詞匯的銜接在不同領(lǐng)域內(nèi)得以實現(xiàn)，再加上語言上的手段如對照、省略等，說話人可以表達經(jīng)驗和人際方面的語義連貫。
三、結(jié)語
隱喻是語言習得不可缺少的組成部分，在日常生活中，人們總是不知不覺地運用隱喻模式來認識和解釋世界。在寫作教學中，隱喻教學有利于提高學生的遣詞、造句、謀篇能力，也有利于提高學生的認知能力、思考能力和文字運用能力，因而，培養(yǎng)學生寫作中的隱喻思維必不可少。為了培養(yǎng)學生的隱喻思維，我們可以從以下幾點出發(fā)：第一，要求學生收集概念隱喻及隱喻表達式，并對它們進行歸納、整理、分析，逐步形成學生自己的隱喻認知理論，并鼓勵其大膽使用；第二，培養(yǎng)學生的跨文化隱喻意識，使學生認識到隱喻性表達的跨文化多樣性，減少在寫作中出現(xiàn)漢式表達方式，從而改善他們的寫作思維；第三，利用隱喻認知規(guī)律，不斷開拓創(chuàng)新思維，在教學中鼓勵學生發(fā)揮自己的想象力，運用隱喻來表達自己的思想。
參考文獻
［1］［2］［3］Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980.3,26,26
［4］文秋芳.從全國英語專業(yè)四級口試看口語教學［J］.外語界,2001(4):28
建構(gòu)主義作為認知學習理論的新發(fā)展，是目前西方流行的學習理論。近年來我國一些學者對建構(gòu)主義作了比較充分的介紹，它是針對我國長期以來傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制下“以教師為中心，教師講，學生聽”的教育模式而提出來的，目的在于提高教學質(zhì)量和效率，培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)型思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。
1.來源：建構(gòu)主義教學思想主要地來源于皮亞杰的認知心理學，當然，后人在此基礎(chǔ)上又作了一些發(fā)展。
2.哲學依據(jù)：辯證唯物主義的哲學觀認為：1）世界是普遍聯(lián)系的；2）物質(zhì)世界的發(fā)展總是有條件的；3）物質(zhì)運動總是在原有的基礎(chǔ)上，從低級向高級不斷發(fā)展的。
建構(gòu)主義教學思想的提出正是基于這一哲學思想。
二、關(guān)于建構(gòu)主義教學思想
一、核心內(nèi)容：建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。
二、意義：通過促進師生關(guān)系及教與學的方式的轉(zhuǎn)變，來改進課堂教學的結(jié)構(gòu)，促進學生的學習方式、思維方式和體驗、探究能力的主動發(fā)展，進而促進學生的實踐能力和主動獲取知識與技能的能力的發(fā)展。這對于學生的可持續(xù)發(fā)展是很有意義的。
三、建構(gòu)主義教學思想在小學英語教學中的運用
一、建構(gòu)主義教學思想能否應(yīng)用于小學英語教學？答案是肯定的！
1.任何學科知識的形成和發(fā)展過程都是一個建構(gòu)和完善過程，本學科也不例外。
2.小學英語教材的難度不是構(gòu)成對學生建構(gòu)英語語言知識和英語語言能力的障礙。
3.小學英語教學過程和方法本身需要建構(gòu)。
二、建構(gòu)主義教學思想如何應(yīng)用于小學英語教學？
1.在詞匯教學中的運用
1.1小學低年級英語詞匯教學中的建構(gòu)適宜采用建構(gòu)主義教學方法組織教學的詞類：1）物質(zhì)名詞；2）行為動詞；3）表征描述性形容詞；4）方位介詞和關(guān)系介詞；5）代詞；
1.2詞匯教學的建構(gòu)任務(wù)與程序：
不同學齡段的英語詞匯教學的任務(wù)與程序是不一樣的。
1）建立感觀信息與語音信息之間的聯(lián)系（實現(xiàn)音與義的結(jié)合）；2）建立感觀信息、語音信息與單詞字母構(gòu)成之間的聯(lián)系（實現(xiàn)音、義與形的結(jié)合）；3）建構(gòu)的方法：信息輸入；直觀演示；情境教學；信息輸出
2.1小學高年級英語詞匯教學中的建構(gòu)
1）建構(gòu)詞形：運用建構(gòu)主義教學思想，根據(jù)字母讀音規(guī)則，實現(xiàn)詞匯認讀的正遷移，形成自主認讀生詞的能力。
2）建構(gòu)詞義：激發(fā)、調(diào)動和利用學生已有的知識和經(jīng)驗，培養(yǎng)學生在話語語境中推測、判斷生詞詞義的能力。
2.在語法教學中的運用
一、借助演示手段，通過觀察，對被觀察的對象進行比較，產(chǎn)生新的語言知識結(jié)構(gòu)。
二、在話語交際實踐中體會、感悟語言結(jié)構(gòu)知識。
三、在語篇教學過程中，讓學生建構(gòu)和認知新的語言現(xiàn)象，了解新的語法規(guī)則。
3.在對話教學中的運用
一、提供學生話語表達話題，引導學生建構(gòu)話語表達的內(nèi)容。
二、通過提供話語背景支持，開啟話語交際的話論，彌補教材會話語料的不足。
4.在語篇教學中的運用
一、建構(gòu)語篇內(nèi)容的輪廓，讓學生帶著有準備的頭腦進入語篇的學習狀態(tài)。成功與否，重在導入。
二、建構(gòu)英語語言文化意識，培養(yǎng)學生的英語語言文化意識。
三、建構(gòu)語篇學習的背景知識，激發(fā)學生學習興趣，激活學生的思維活動。
四、在運用過程中需要注意的問題
一、建構(gòu)主義教學思想只是眾多教學思想中的一個流派。不能因為它有意義而排斥其他流派有益的教學思想。
二、建構(gòu)主義教學思想的作用是大的，但是也不是對任何知識的學習都必須通過建構(gòu)這一手段。
