時間：2023-01-18 23:58:37
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關(guān)鍵詞：師范大學(xué)；教育學(xué)院；教師教育；課程體系
教師教育改革與建立適合現(xiàn)代教育發(fā)展的教師教育體系，是當前從事教師教育的師范大學(xué)十分關(guān)注的問題。與此相關(guān)的問題是，在師范大學(xué)普遍向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型的背景下，如何改革傳統(tǒng)的教師教育模式和課程體系，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的要求。當前對師范大學(xué)轉(zhuǎn)型與教師教育改革的探討只是停留在對改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上，而極少涉及師范大學(xué)轉(zhuǎn)型后的教師教育模式，以及教師教育課程體系和教學(xué)內(nèi)容問題的探討。其實在改革的宏觀思路上已經(jīng)形成了一些基本共識，目前的關(guān)鍵問題是如何把這些共識落實到教師教育的培養(yǎng)模式和課程體系建設(shè)中。本文以一所正在轉(zhuǎn)型的省屬師范大學(xué)和剛剛組建的教育學(xué)院為案例，對教師教育培養(yǎng)模式和課程體系進行探索，以期引起大家對這一問題的關(guān)注。
一、教師教育培養(yǎng)模式
長期以來，我國基礎(chǔ)教育的教師都是由獨立設(shè)置的師范院校承擔培養(yǎng)的，師范院校的專業(yè)設(shè)置是與中小學(xué)的課程設(shè)置相對應(yīng)的。嚴格地說，師范院校只有一個專業(yè)即“師范專業(yè)”。教師的培養(yǎng)是混合式的培養(yǎng)模式，即在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時，增加“教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“教育法”和教育實習(xí)，專業(yè)教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。這一培養(yǎng)模式的弊端在于：1.師范院校各個專業(yè)、學(xué)科的結(jié)構(gòu)單一，偏重基礎(chǔ)學(xué)科，學(xué)科之間缺少相關(guān)性。由于強調(diào)與基礎(chǔ)教育課程對應(yīng)，忽略學(xué)科之間的滲透和新的學(xué)科增長點，影響了教師教育的水平；2.所有專業(yè)既要搞學(xué)科建設(shè)，提高專業(yè)水平，同時又要進行師范教育，這就形成了師范大學(xué)長期以來爭論不休的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的關(guān)系問題。最終的結(jié)果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊伍建設(shè)都受到忽視，教師教育的效果不能令人滿意，教師教育又成了學(xué)校學(xué)科建設(shè)不完善、學(xué)術(shù)水平不高的借口；3.師范教育在師范大學(xué)并沒有得到應(yīng)有的重視，課程內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法落后、脫離基礎(chǔ)教育實際，不能對師范生教師角色的培養(yǎng)與教學(xué)能力的提高發(fā)揮應(yīng)有的作用；4.學(xué)生進入師范院校就注定要當教師，沒有再次選擇專業(yè)的機會，不利于學(xué)生個性和興趣的發(fā)展，也不利于把真正熱愛教育事業(yè)的學(xué)生吸引到教師職業(yè)中。
什么樣的培養(yǎng)模式才能克服上述弊端，與教師教育改革的目標吻合起來？不同水平、不同層次、不同學(xué)科結(jié)構(gòu)的學(xué)校采取的培養(yǎng)模式應(yīng)該是不一樣的。專業(yè)教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個重要步驟。隨著國家高等教育進一步改革，師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消，大學(xué)的專業(yè)設(shè)置更趨于多元化，專業(yè)方向也將不斷拓展，專業(yè)也會隨著社會需求和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而不斷調(diào)整，不可能受制于基礎(chǔ)教育的相關(guān)課程。未來的教師也需要基礎(chǔ)深厚、口徑寬廣具有創(chuàng)新精神和能力的專業(yè)人才。因此，高水平師范院校的轉(zhuǎn)型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學(xué)教育學(xué)院”[1]。綜合大學(xué)是目前較高水平師范大學(xué)的發(fā)展目標，每個學(xué)院和專業(yè)都應(yīng)該按照綜合大學(xué)的學(xué)科建設(shè)標準建設(shè)自己的學(xué)科，學(xué)科建設(shè)的綜合化對于學(xué)校學(xué)科的發(fā)展、科研水平的提高、高質(zhì)量人才的培養(yǎng)以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學(xué)科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強是相輔相成、相互促進的。師范大學(xué)在向綜合化方向發(fā)展的同時，要全面整合全校教師教育資源，組建教育學(xué)院。教育學(xué)院不是師范大學(xué)的教育系或教育科學(xué)學(xué)院的簡單翻牌，而是綜合大學(xué)的教育學(xué)院。教育學(xué)院的主要功能有：為全校選擇當教師的學(xué)生提供不同層次的教師教育培養(yǎng)模式和模塊課程；培養(yǎng)教育類各專業(yè)本科生和研究生；教育科學(xué)研究，包括教育理論研究和實驗研究以及為中小學(xué)教師的校本研究提供指導(dǎo)；承擔所服務(wù)區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教師職后培訓(xùn)以及校長和教育行政人員的培訓(xùn)；為社會上愿意選擇教師職業(yè)者提供教師職業(yè)資格證書所需要的培訓(xùn)課程和考試。教育學(xué)院的師資隊伍不僅包括教育學(xué)、教育心理學(xué)和教育技術(shù)等專業(yè)的教師，還應(yīng)包括有不同專業(yè)學(xué)科背景的學(xué)科教學(xué)論教師。
師范大學(xué)轉(zhuǎn)型和教育學(xué)院的組建過程中會遇到一些普遍性的問題。其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學(xué)教育學(xué)院”的成功辦學(xué)模式，目前在綜合大學(xué)組建的教育學(xué)院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經(jīng)驗可以參照。其二，傳統(tǒng)師范大學(xué)混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經(jīng)滲透在各個專業(yè)的辦學(xué)理念和行為方式之中。各專業(yè)學(xué)院與教師教育分離，在短期內(nèi)還難以適應(yīng)。尤其是各專業(yè)學(xué)院原來從事學(xué)科教學(xué)法教學(xué)的教師進入教育學(xué)院后感到失去了專業(yè)依托和根基。其三，地方師范大學(xué)必須承擔相當規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務(wù)，新組建的教育學(xué)院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務(wù)。因此，師范大學(xué)的轉(zhuǎn)型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個較長的過程。
專業(yè)教育與教師教育分離后采用什么樣的教師教育模式，這是目前參與教師教育的師范大學(xué)正在探索的問題，也是首先要回答的問題。這一問題沒有統(tǒng)一的答案，因為不同的學(xué)校辦學(xué)水平和層次不同、服務(wù)的區(qū)域不同、培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)格也不同。即使在同一所大學(xué)里，學(xué)生的選擇也會不同。比如北京師范大學(xué)提出教師教育培養(yǎng)層次上移，
2]主要培養(yǎng)教育碩士和有碩士學(xué)位的教師，因此4x的教師教育模式就是一個適合的模式。地方師范大學(xué)目前還受許多條件的限制，還不能完全做到。好的教師教育模式既要保證培養(yǎng)的質(zhì)量標準，同時還應(yīng)該對學(xué)生具有吸引力。假如學(xué)生為了獲得與其他專業(yè)相當?shù)膶W(xué)位，而需要更長的修業(yè)年限，那么這個模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養(yǎng)模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學(xué)可以嘗試選擇31教師教育培養(yǎng)模式。
二、教師教育課程結(jié)構(gòu)
無論選擇什么樣的培養(yǎng)模式，都需要通過課程來實現(xiàn)培養(yǎng)模式的目標。師范大學(xué)傳統(tǒng)的教師教育課程僅有“教育學(xué)”“心理學(xué)”“教學(xué)法”三門課程和一次教育實習(xí)。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時比例，還是從課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容來看，都過分強調(diào)教育學(xué)科知識的完整性和系統(tǒng)性，注重理論而忽視實踐。教師教育類課程在師范大學(xué)普遍不受學(xué)生歡迎，也遠遠不能滿足職前教師教育培養(yǎng)目標的要求。從整體的課程結(jié)構(gòu)來看，美國通行的教師培養(yǎng)模式有四種[3]：1.基礎(chǔ)公共課程占總課程的25%左右，專業(yè)課程約占總課程的50%左右，教育課程約占總課程的25%左右；2.基礎(chǔ)公共課程、專業(yè)課程（含教育實習(xí)）、教育課程各占總課程的三分之一左右；3.41模式，前四年完成本科學(xué)士學(xué)位基礎(chǔ)公共課程和專業(yè)課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實習(xí)），獲教育碩士或教師資格證書；4.42模式，前四年完成本科學(xué)士學(xué)位課程（基礎(chǔ)公共課和專業(yè)課程），后兩年完成教育課程（含教育實習(xí)），獲教育碩士及教師資格證書。我們可以看到，無論采取哪一種模式，教育課程的學(xué)時均占到了總學(xué)時的25%～35%，而目前我國各師范院校教育類課程（含教育實習(xí)）僅占總學(xué)時的10%左右。教師教育課程不僅質(zhì)量不高，而且課時嚴重不足。教育課程與專業(yè)課程發(fā)生沖突時，人們總是強調(diào)專業(yè)課程的重要性，常常會犧牲教育課程。我們長期以來有一種錯誤的觀念，認為大學(xué)的職前培養(yǎng)教給學(xué)生的是可以享用整個教師生涯的專業(yè)知識，把教師的職前培養(yǎng)看作是一次性的、終結(jié)性的。這顯然是一種過時的、與建構(gòu)終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教師教育體系的目標不相符的觀念。
41模式增加學(xué)生學(xué)習(xí)年限，是在嚴格實行教師資格證書制度、教師職業(yè)資格準入要求很高的國家中普遍選擇的培養(yǎng)模式。42教育碩士模式在部分較高水平的師范大學(xué)有限制地推行，在未來我國高中教育加速擴張的背景下，教育碩士不會很快成為主導(dǎo)的教師教育培養(yǎng)模式。因此在較長的一段時期內(nèi)，31模式是愿意做教師的學(xué)生主要選擇的培養(yǎng)模式。31模式的涵義是學(xué)生4年完成占總課時25%的教師教育課程，包括教育實習(xí)和教育見習(xí)。教師教育課程從3年級開始介入，3—4年級的一半課程是教師教育課程，課時比例比原來混合式培養(yǎng)模式的教育類課程有較大幅度的提高。
31教師教育模式是職前教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的對象是高中教師。這一課程體系的設(shè)計要充分考慮到未來教師應(yīng)該具有的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)精神、專業(yè)倫理以及自我專業(yè)意識等方面，同時還要滿足基礎(chǔ)教育課程改革對教師的基本要求，為教師專業(yè)化發(fā)展、教師生涯的終身發(fā)展奠定一個良好的基礎(chǔ)。接受這一培養(yǎng)模式的學(xué)生是受過良好的專業(yè)訓(xùn)練的學(xué)生，教師教育課程體系中所講的專業(yè)知識、專業(yè)能力是教師專業(yè)知識和教師專業(yè)能力。與培養(yǎng)目標相對應(yīng)，教師教育課程體系也包括培養(yǎng)專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度與倫理、自我專業(yè)意識等方面的課程。教師教育課程體系中，學(xué)生至少要必修和選修3門專業(yè)方向的課程，這樣可以使專業(yè)教育與教師教育之間有良好的銜接和過渡。
31模式中教師教育模塊課程要能充分滿足教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的要求，能最大限度地保證教師專業(yè)培養(yǎng)水平并為教師自身專業(yè)可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。課程的選擇和設(shè)計還要考慮以下幾個因素：1.要全面反映基礎(chǔ)教育特別是高中教育課程改革對教師的要求；2.要適應(yīng)和滿足教師專業(yè)和教師生涯可持續(xù)發(fā)展的需求；3.有一個合理的教師專業(yè)發(fā)展必須具備的知識、技能、技術(shù)、態(tài)度、情感和行為體系；4.要適應(yīng)學(xué)分制管理背景下學(xué)生選課的需求，因此要有足夠的課程門數(shù)。課程分必修課、限定選修課和任意選修課。我們在考慮教師教育模塊課程的結(jié)構(gòu)時，以教師的專業(yè)發(fā)展和教師的工作實踐需求為導(dǎo)向，而不是以教育科學(xué)本身的系統(tǒng)性和完整性為導(dǎo)向，充分考慮不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能以及在每一課程模塊中的分布。
三、課程體系建構(gòu)過程
課程體系建構(gòu)指通過哪些課程實現(xiàn)職前教師教育的目標，包括課程目標厘定、課程宗旨、結(jié)構(gòu)與組織、教學(xué)科目、方法與時間分配等。教師教育課程從何而來，課程提出的依據(jù)是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構(gòu)建。從20世紀70年代起，就有學(xué)者對教師教育的取向進行了分類，主要有五大類。1.學(xué)術(shù)取向：這一取向強調(diào)教師要清楚知道所教授的學(xué)科內(nèi)容知識，注重精確的學(xué)科知識傳遞。2.實用取向：強調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。3.技術(shù)取向：主張教師應(yīng)著重教學(xué)知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學(xué)工作。4.個人取向：強調(diào)教師在教育中能獲得個人發(fā)展機會，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個人心理發(fā)展，通過教師的個人修養(yǎng)、人格魅力、價值取向?qū)虒W(xué)產(chǎn)生影響。5.社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman1990）認為
教師教育應(yīng)具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業(yè)教師的知識都是由理論、研究、一套專業(yè)價值和職業(yè)操守所衍生出來的。舒爾曼（Shulman1987）[5]把教師教育課程分為七大范疇。1.內(nèi)容知識：學(xué)科本位的知識基礎(chǔ)，學(xué)生必須對所任教的學(xué)科有專業(yè)的和深刻的認識。2.學(xué)科教育學(xué)知識：教授這些知識所需要的教學(xué)技巧。3.學(xué)習(xí)者的知識：認識學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)者的特征，如教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和學(xué)生輔導(dǎo)等。4.一般教學(xué)法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。5.課程知識：課程的基本理論以及對學(xué)校課程的認識。6.教育脈絡(luò)知識：了解教師群體的文化特征，學(xué)校、社區(qū)及政府政策之間的關(guān)系。7.目的、價值、哲學(xué)和社會背景知識：即教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育價值的知識。國內(nèi)學(xué)者對這一問題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據(jù)教師教育課程的問題，以及基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的問題而強調(diào)教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調(diào)教師的反思批判能力，強調(diào)對教學(xué)過程和教學(xué)行為的自我監(jiān)控能力，強調(diào)教師應(yīng)具有立足校本的教育、教學(xué)研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識等幾個方面。
我們在教師教育課程體系的研制過程中，課程的來源主要有這么幾個方面：近年來基礎(chǔ)教育課程改革教師培訓(xùn)中開發(fā)的一些比較成熟的課程，以及與新課程的理念比較吻合的課程。如“綜合活動課設(shè)計與教學(xué)”、“研究性學(xué)習(xí)”、“地方課程與學(xué)校課程”等等；國際合作項目開發(fā)的培訓(xùn)課程，如“教育公平”、“性別平等”、“學(xué)校發(fā)展計劃”等等；國內(nèi)外教師教育課程設(shè)置的經(jīng)驗，我國臺灣、香港地區(qū)和美國、英國等國家綜合大學(xué)教育學(xué)院教師教育課程設(shè)置的情況。與此同時對中學(xué)教師和校長作了教師專業(yè)發(fā)展需求的問卷調(diào)查，通過他們了解師范大學(xué)教師教育課程存在的問題，以及當前基礎(chǔ)教育課程改革背景下，教師的教育理論、觀念、方法和專業(yè)發(fā)展的需求。我們還對西北師范大學(xué)教育學(xué)院教師、各學(xué)院從事教學(xué)法研究和教學(xué)的教師以及教育行政管理人員進行了問卷調(diào)查。在問卷調(diào)查、專題座談、文獻分析的基礎(chǔ)上提出了職前教師教育的課程模塊結(jié)構(gòu)。
課程模塊確定后，要進一步確定每一個模塊由哪些課程構(gòu)成，這些課程是否能夠?qū)崿F(xiàn)每一個模塊的功能。筆者首先以開放式問卷的方式向大學(xué)教育學(xué)院教師、學(xué)科教學(xué)論教師、中學(xué)教師、中學(xué)校集教師教育課程設(shè)想。對征集到的課程進行整合并在表述上進一步提煉，確定了50余門教育類通修課程，每個專業(yè)方向分別確定了8門課程。最后把這些課程再反饋給被調(diào)查者，讓他們對這些課程應(yīng)該是必修、限定選修或是任意選修作出判斷。根據(jù)三類課程容納的門數(shù)和所占的課時數(shù)，以及被調(diào)查者對每門課選擇的頻數(shù)，確定了24門教師教育類通修課程。必修課、限定選修課和任意選修課的劃分都考慮了對于教師職前培養(yǎng)的專業(yè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關(guān)知識和事實；教育技術(shù)、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗、教育態(tài)度、教師的專業(yè)精神等三個方面。必修課是一個相對完整的、最低要求的教師職前訓(xùn)練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎(chǔ)上的拓展，同時也充分考慮了不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能與分布。
教師教育通修課
必修課8門：教育概論、兒童與青少年發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)理論與實務(wù)、教育研究方法、教學(xué)測量與評價、基礎(chǔ)教育課程改革概論、現(xiàn)代教育技術(shù)。
限定選修課8門（從中選5門）：國際比較教育、品德心理與品德教育、課程與教學(xué)原理、實用教育統(tǒng)計學(xué)、學(xué)習(xí)與教學(xué)策略（案例教學(xué)）、學(xué)校心理輔導(dǎo)（案例教學(xué)）、綜合活動課程設(shè)計與教學(xué)（案例教學(xué)）、網(wǎng)絡(luò)教育資源及其利用（案例教學(xué)）。
任意選修課8門：簡明中外教育史、教師修養(yǎng)、多媒體課件制作與運用技術(shù)、教育行動研究（案例教學(xué)）、問題學(xué)生診斷與干預(yù)（案例教學(xué)）、課外活動設(shè)計與組織（案例教學(xué)）、課堂觀察與分析技術(shù)（案例教學(xué)）、研究性學(xué)習(xí)設(shè)計（案例教學(xué)）。
專業(yè)方向課（以數(shù)學(xué)教育專業(yè)為例）
必修課2門：數(shù)學(xué)教學(xué)論、高中數(shù)學(xué)課程標準解讀。
限定選修課（從中選1門）：數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)方法論、高中數(shù)學(xué)教科書研究、高中理科綜合課程研究。
任意選修課：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理、初等數(shù)學(xué)研究、數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究。
教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)（必修）
教學(xué)實習(xí)8周，要求進入實習(xí)學(xué)校之前完成微格教室訓(xùn)練，并提交30分鐘微格教室試講錄像帶，教學(xué)實習(xí)應(yīng)不少于8節(jié)課，并兼任不少于3周的班主任工作。課堂觀摩與學(xué)校見習(xí)6次，并要求提交觀摩記錄和評課報告。
教師教育模塊課程是基于學(xué)分制背景的，學(xué)生第4學(xué)期開始選修教師教育課程，給學(xué)生提供了一個較大的選擇空間。教師教育課程總學(xué)時（含實習(xí)、見習(xí)）約占4年總學(xué)時的20%。課程突出了案例教學(xué)，課程開發(fā)的形式也不完全是教科書，其中有教科書、活動指導(dǎo)書、活頁、課件、光盤等，構(gòu)成了一個教師教育課程包。在具體實施中，可根據(jù)各個學(xué)校和培養(yǎng)對象的具體情況進行調(diào)整。
［1］鐘秉林.探索有中國特色的教師教育之路［J］.求是，2002,（17）:46-48.
［2］劉岸英.教師專業(yè)化：教師教育的基本走向［J］.教育探索，2002,（7）:101-103.
［3］鐘秉林.教師教育的發(fā)展與師范教育的轉(zhuǎn)型［J］.教育研究，2003,（6）:23-36.
一、認清形勢，明確要求
長期以來形成的完全自上而下的課程運轉(zhuǎn)模式，使得教研員的工作任務(wù)主要是單向地向一線教師詮釋國家課程與教學(xué)大綱的目標、內(nèi)容和實施的具體意見。教研工作的主要意義是規(guī)范日常教學(xué)、實施共性化課程、鑒定教師教學(xué)水平。在這種模式下，教師僅僅作為國家課程意志忠實而被動的附屬者存在，教師教研主體地位的缺失，抑制了教師的自由創(chuàng)新，也阻礙了他們的專業(yè)發(fā)展。將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，建立與新課程相適應(yīng)的以校為本的教學(xué)研究制度，是當前學(xué)校發(fā)展和教師成長的現(xiàn)實要求和緊迫任務(wù)，也是深化教學(xué)研究改革的方向和重點。課程改革的新形勢、新任務(wù)，對于我們的教研工作提出了新的挑戰(zhàn)和新的要求，教學(xué)研究應(yīng)該以新課程為導(dǎo)向，從學(xué)生發(fā)展、教師成長和學(xué)校發(fā)展的需要出發(fā)，緊緊圍繞地方和學(xué)校課程實施的問題，把握重點，有目的、有計劃、有組織地開展研究，不斷提高研究的層次和水平，形成民主、開放、高效的教研機制。
針對教研工作的新要求，我們進行了積極的思考，并進行了有益的探索與實踐。
課改成敗，系于教師。此次新課程實驗，不僅僅是驗證課程標準和教材，更重要的是轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，鍛造一支符合素質(zhì)教育要求的教師隊伍。因此，我們嘗試建立培訓(xùn)、教研相結(jié)合的教研工作方式，把課程培訓(xùn)作為推進課程改革的一項基礎(chǔ)工作來抓，使課程改革同時成為先進教育思想和先進教育技術(shù)普及的過程。新課程實驗伊始，教研室就推薦了各學(xué)科首批實驗教師名單，并帶領(lǐng)參加省市級課程培訓(xùn)活動；還利用雙休日、暑寒假組織了分學(xué)科教材教法培訓(xùn)班、中小學(xué)教導(dǎo)主任培訓(xùn)班。培訓(xùn)采取了多種形式，除傳統(tǒng)的專家講座等形式外，“自下而上”培訓(xùn)、“互動式”培訓(xùn)、“參與式”培訓(xùn)、“實踐式”培訓(xùn)，受到教師們的空前歡迎，“自主、合作、探究”成為教師培訓(xùn)的主旋律。
通過培訓(xùn)，教師的觀念得到了更新，在形成新理念的前提下，如何更好地以理論指導(dǎo)實踐，提高新課程實施水平，我們教研室負責(zé)成立了中小學(xué)各科課改研究小組，提供了多項課改研究課題，并組織開展了多種形式的新課程教研活動。為加強研究，還分別確立了十所中小學(xué)作為課改實驗基地，教研室定期去指導(dǎo)、督促其課改工作。教研室還組織十五名教研員分赴十五個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中小學(xué)進行課改、教科研專項調(diào)研。為加強宣傳，教研室創(chuàng)辦了內(nèi)部刊物《新課程》、各科教研員建立了個人網(wǎng)頁，傳播課改信息，交流課改經(jīng)驗，開展課改研究。教研室還與進修學(xué)校聯(lián)合舉辦了新課程教學(xué)設(shè)計評比。在常規(guī)教研活動中，我們始終以新課程理念為指導(dǎo)，以學(xué)生、教師發(fā)展為核心，力求教研活動專題化，指導(dǎo)問題真實化、具體化，在一定程度上促成了教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。
為加強研究力量的有效整合和互動，教研室充分發(fā)揮了橋梁和紐帶作用，構(gòu)建了區(qū)、片、校三級學(xué)科教研網(wǎng)絡(luò)，還定期舉行跨區(qū)域五縣市教研活動，并倡導(dǎo)跨學(xué)科綜合教研、課題聯(lián)動式教研等。
二、明確職能，轉(zhuǎn)變角色
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出：“在教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)下，各中小學(xué)教研機構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用，并與基礎(chǔ)教育課程研究中心建立聯(lián)系，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，共同推進基礎(chǔ)教育課程改革”。在全國基礎(chǔ)教育課程改革實驗工作會議上，教育部副部長王湛強調(diào)“各級中小學(xué)教研機構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作，要加強與師范院校的基礎(chǔ)教育課程研究中心的聯(lián)系，發(fā)揮理論與實踐兩方面的優(yōu)勢，形成實驗區(qū)工作的專業(yè)指導(dǎo)力量。教研人員要轉(zhuǎn)變教育觀念，按實施新課程的要求，為中小學(xué)推進教學(xué)改革服務(wù)”?！耙⑴嘤?xùn)、教學(xué)和科研相結(jié)合的實驗工作方式”。在《建立具有中國特色的基礎(chǔ)教育課程體系》中，王湛同志再次強調(diào)“各地教研部門將推進課程改革作為教研系統(tǒng)的主要職能”。這些精神明確了教研機構(gòu)在新形勢下的工作職能及教研員的工作角色、任務(wù)和作用。教研人員要進行職業(yè)角色創(chuàng)新，盡快成為課改探索的組織者、合作者、研究者、指導(dǎo)者。
教研員要由國家課程和教學(xué)大綱的詮釋者，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程和教學(xué)理論的研究者；超越形態(tài)各異的課程與教學(xué)實踐，努力追蹤中外課程理論和學(xué)科理論的最新發(fā)展，汲取養(yǎng)料；克服重學(xué)科知識而輕理論的片面傾向，突破狹隘的視域和落后的觀念，站在更高的層面來觀照和研究當下的中國基礎(chǔ)教育課改實踐。
教研員要由共性化課程的規(guī)范者轉(zhuǎn)變?yōu)閭€性化課程的催生者，鼓勵教師揮灑創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能，拓展課程實施的彈性空間；引導(dǎo)教師在尊重學(xué)生認知規(guī)律和教學(xué)規(guī)律的前提下，大膽、自覺地去突破指令性課程范式中形成的種種清規(guī)戒律，以創(chuàng)新者的姿態(tài)去塑造個性化課程。
教研員要由教師教學(xué)水平的鑒定者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂I(yè)發(fā)展的促進者，將教研工作方式由自上而下的鑒定式轉(zhuǎn)變?yōu)榕c教師雙向互動、平等交流的探討式；更新教學(xué)評價的操作要領(lǐng)，變簡單化的課程約束為促進教師特長和教學(xué)特色的發(fā)展，不以教學(xué)方案的詳盡、課堂結(jié)構(gòu)的完整、教學(xué)容量的飽滿、板書設(shè)計的精致等傳統(tǒng)觀念，限制教師教學(xué)個性的充分展示，使形式化的檢查、觀摩朝有內(nèi)涵、有品位的制度化方向完善；同時強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，鼓勵在自審、反思基礎(chǔ)上的自評。
教研員要從繁瑣的事務(wù)者、一般教研活動的主持者轉(zhuǎn)變?yōu)榻萄谢顒拥暮献髡摺⒅笇?dǎo)者、服務(wù)者、幫助者。教研員與教師應(yīng)成為合作伙伴，一起進行研討，共同促成專業(yè)發(fā)展。
毫無疑問，教研員仍具有教學(xué)管理的職能，只是管理方式和方法有了變化，交流、溝通、評價本身既是一種服務(wù)、指導(dǎo)，也是一種管理。如何正確處理研究、服務(wù)、指導(dǎo)、管理之間的關(guān)系，將是我們需要探討的重要課題。
三、學(xué)習(xí)研究，提升水平
（一）加強學(xué)習(xí)，更新觀念，樹立正確的指導(dǎo)思想
針對新的挑戰(zhàn)、新的要求，教研員必須加強自身學(xué)習(xí)。既要學(xué)習(xí)理論知識，也要加強業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，拓展自己的專業(yè)知識。目前中小學(xué)教師對未來最主要的通用知識，如工具范疇、人格范疇、社會范疇和常識范疇的知識了解不多，甚至知識的廣度還不如學(xué)生。大多數(shù)教師只掌握了所教學(xué)科的內(nèi)容性知識（事實、概念、原理等），不能很好地掌握學(xué)科實質(zhì)性知識（學(xué)科知識的內(nèi)在聯(lián)系、理論框架、概念體系）和章法性知識（學(xué)科研究方法和思維特點），學(xué)科信念及發(fā)展等。我們教研員要率先學(xué)習(xí)，幫助教師彌補該方面的不足。教研員還要加強對其它學(xué)科知識學(xué)習(xí)，以求學(xué)科本位的教研傾向的糾正。并要加強對信息技術(shù)的學(xué)習(xí)，以提高自身的信息素養(yǎng)。
我們教研室非常注重學(xué)習(xí)，制定了嚴格的學(xué)習(xí)制度，單周為政治學(xué)習(xí)，雙周為業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)。業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)由各教研員自選主題進行學(xué)習(xí)研究后再對大家作講座，并相互交流探討。實踐證明，該種方式效果很不錯。
通過學(xué)習(xí)，教研員在具備較好教育專業(yè)理論素養(yǎng)的同時，逐步確立與知識經(jīng)濟社會相一致、相協(xié)調(diào)的現(xiàn)代教育和課程理念。把“為了每個學(xué)生的發(fā)展”作為我們進行教育科研的落腳點，作為我們工作的正確的指導(dǎo)思想及原則。
（二）加強反思，注重教研方法的創(chuàng)新，提升自我教研水平
反思是以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程。教學(xué)反思被認為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”，同理，教研工作的反思，是教研員專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。反思能使教研活動成為一種自覺的實踐，反思能梳理和結(jié)累教研工作思路及經(jīng)驗，反思能發(fā)現(xiàn)教研工作的問題和不足，進而改進完善教研工作。要倡導(dǎo)教研員形成系統(tǒng)化的自我反省機制，在實踐中應(yīng)建立制度化、經(jīng)?；姆此记?，通過安排固定的時間、固定的內(nèi)容，對照個人的實際情況，列出自我發(fā)展進步時序表，并采用多種檢測手段，幫助教研員經(jīng)常與自我對話，使自己對過去進行的教研經(jīng)歷，當下正在進行的教研活動進行概括、歸納、評價，使教研員自己能清晰地看到自我成長的軌跡，并規(guī)劃自我發(fā)展目標。
教育問題的復(fù)雜性、多樣性、課改任務(wù)的艱巨性；教研員既是研究者又是實踐者，這種角色的雙重性，要求我們必須靈活地選擇多種教研科研方法，特別要重視創(chuàng)造性地開展工作。我們要吸收國內(nèi)外教研成功的經(jīng)驗，認真反思自身在研究方法上、在研究的價值取向上存在的問題。要緊密聯(lián)系當前課程改革實際的問題，特別是如何使廣大教師切實轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，努力提高課程實施水平，如何充分利用本地本校教育資源，真正落實綜合實踐活動課程和開發(fā)具有自身特色的校本課程，如何改革課程評價，優(yōu)化教學(xué)管理等課改中的熱點問題、難點問題，深入研究，采取切實措施，加快推進教學(xué)創(chuàng)新，提升教研水平的同時，進一步提高基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和水平。
（三）加強合作，營造群體發(fā)展的良好氛圍
教研工作有相對的獨立性和專業(yè)水平，然而，新課程綜合化的特征、課改任務(wù)的艱巨性，要求教研員打破學(xué)科界限，在更大的空間，用更平等的方式與更多的人加強合作。
要加強同事間的合作。多年來的分科教學(xué)，把教研員禁錮在自己學(xué)科的壁壘之中，往往很少涉及其它學(xué)科的知識，同事間的交流、合作與學(xué)習(xí)，將是走上綜合的必經(jīng)之路。
要加強與教師、家長乃至社會各界的合作。教師是一線工作者，有更多更直接的實踐體會、經(jīng)驗。研究性學(xué)習(xí)、綜合實踐活動方式需要家庭、社會的支持配合，這就要求我們加強與各界的合作交往。
要加強與其它教研室、科研院校的合作。各地的差異性、成功經(jīng)驗與失敗教訓(xùn)，只有通過合作，才能達到取長補短之效。與院校合作能獲取更多理論支持與指導(dǎo)。
創(chuàng)客教育是與創(chuàng)客、創(chuàng)客運動、創(chuàng)客文化，以及今天互聯(lián)網(wǎng)背景下的創(chuàng)業(yè)形勢緊密聯(lián)系在一起的，創(chuàng)客教育和從做中學(xué)（Learning by Doing）、從創(chuàng)新中學(xué)（Learning by Inventing）的理念是一脈相承的，也是與國內(nèi)外課程改革與發(fā)展歷程中的強調(diào)學(xué)科融通及力求解決實際問題的理念不謀而合的。
一、現(xiàn)階段的學(xué)科教育
在當今教育模式里，各個學(xué)科之間并不存在相互影響、相互聯(lián)系的關(guān)系，老師教也只是教課本，重考試。老師利用講的方式傳授知識，學(xué)生獲得的知識也來源于老師的講，課下的練習(xí)也是針對課程知識而設(shè)的，缺乏學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)、自我反思與創(chuàng)新的過程。在傳統(tǒng)教育面前學(xué)生感到作業(yè)多、壓力大，那么家長要扮演很重要的角色，家長更多的是站在一個孩子考高分，進名校的角度教育孩子，并未發(fā)現(xiàn)孩子的特點，開發(fā)這些特點，讓孩子快樂、無壓力地接受知識。
二、創(chuàng)客教育的發(fā)展
1.加大創(chuàng)客教育的建設(shè)，形成一定規(guī)模效應(yīng)
現(xiàn)階段，雖說已從一些如科技大賽，創(chuàng)新技術(shù)比賽等活動上使創(chuàng)客教育得以體現(xiàn)，但還未普及到一些教育相對落后的欠發(fā)達城市。十二屆全委會議中，提出大眾創(chuàng)新、萬眾創(chuàng)業(yè)的就業(yè)號召，當今互聯(lián)網(wǎng)主宰生活的一部分，創(chuàng)客教育的影響會在一定程度上間接地影響這些創(chuàng)業(yè)的人，從而解決就業(yè)。
2.制定課程
首先分析學(xué)生的特長愛好，根據(jù)學(xué)生的特長和愛好制定相關(guān)課程的學(xué)習(xí)和教育。在制定相關(guān)課程時可采用歸類整理、制定微型課程、重點課程、特色課程等方式，旨在使學(xué)生樂于接受，并幫助于學(xué)生開發(fā)思維。
3.開展教師、科技中心相關(guān)人員的培訓(xùn)
教師可依據(jù)制定出的教學(xué)課程討論學(xué)習(xí)，用合理的方法對學(xué)生進行教學(xué)。按照教學(xué)計劃有效有序地開展學(xué)習(xí)，從而解決教師懶弱渙散的現(xiàn)象。
4.切實開展創(chuàng)新活動，提升學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造積極性
多形式、多方面開展科技創(chuàng)新活動，學(xué)生可根據(jù)自己的特長、發(fā)揮想象力，設(shè)計創(chuàng)造屬于自己的科技項目。豐富多樣的活動不僅僅使學(xué)習(xí)到的知識得以利用還開發(fā)了孩子們的想象力，使知識的視野更加寬闊。
5.結(jié)合現(xiàn)階段學(xué)科，互補式開展課程
現(xiàn)階段教育科目種類多，大都是根據(jù)課本和相應(yīng)課程目標進行課時學(xué)習(xí)的，各科目之間聯(lián)系少，學(xué)生接受與運用少。依據(jù)這一現(xiàn)狀，可以在中小學(xué)課程中加上創(chuàng)客教育的學(xué)習(xí)，使科目知識更好地運用于生活工作，讓知識不僅僅存在于課本和大腦，還應(yīng)影響生活，造福社會。
6.創(chuàng)設(shè)相關(guān)教育機構(gòu)，有效保證教育實施與發(fā)展
教育部門可根據(jù)創(chuàng)客教育的特色，創(chuàng)設(shè)相關(guān)權(quán)威機構(gòu)，有效地保護和發(fā)展這一教育特色，在社會發(fā)展的今天，教育機構(gòu)可全方面地引進教師團隊，筑建有特色與時俱進的教育機構(gòu)。
三、創(chuàng)客教育與課程研究的影響
信息時代的開始使互聯(lián)網(wǎng)改變了我們的生活，影響著我們的生活。創(chuàng)客教育集創(chuàng)新教育、體驗教育、項目學(xué)習(xí)等思想為一體，契合了學(xué)生富有好奇心和創(chuàng)造力的天性。它主要以課程為載體，在創(chuàng)客空間的平臺下，融合科學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科知識，培養(yǎng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力以及解決問題的能力。
1.創(chuàng)客教育以易于學(xué)生接受的方式、優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)方式被學(xué)生接受、學(xué)習(xí)
創(chuàng)客跨越了年齡、性別和種族，人人皆可參與。只要你有創(chuàng)意，愿意通過不斷嘗試、協(xié)作、交流將創(chuàng)意變成現(xiàn)實，并通過創(chuàng)客社區(qū)分享，創(chuàng)客會讓你的想象變成現(xiàn)實。創(chuàng)客教育與課程相互結(jié)合、相互補充、相互完善，將學(xué)生被動學(xué)習(xí)知識轉(zhuǎn)化為主動地探索與發(fā)現(xiàn)，從而利用創(chuàng)新與知識結(jié)合，更好地學(xué)習(xí)，努力地探索，發(fā)現(xiàn)未知的自己。
2.創(chuàng)客教育的發(fā)展將會影響現(xiàn)在的教育模式
創(chuàng)客的來源在于孩子們的玩、想象、互聯(lián)網(wǎng)等各種不同的媒介之中，方式多樣，不局限于課本等具體的事物之中。在教育上也是多元化的，教材的多媒體化、教學(xué)的多方式、教學(xué)的個性化、學(xué)習(xí)方式的合作化、管理的人性化。這些不同于傳統(tǒng)教育模式的教學(xué)模式與方法將對創(chuàng)客教育的發(fā)展有著更好更多的發(fā)展空間和影響力。
3.教育的發(fā)展也逐漸地影響社會的進步，國家的發(fā)展
關(guān)鍵詞：“成人”；成人教育；“成人”課程
中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）04-038-03
成人教育的核心和根本是“成人”，即培養(yǎng)和造就新時代需要的全面發(fā)展的個體。長期以來，我國成人教育受社會各種思潮和其他教育形式的影響，強調(diào)社會價值、知識本位、職業(yè)導(dǎo)向的外部功利價值，相對忽視了人的內(nèi)在主體性的需求，導(dǎo)致成人教育偏離了“成人”的基本要求和教育的本原價值軌道，成為一種狹隘的成人職業(yè)型或技能型教育，引起了很多學(xué)者的關(guān)注和批評。成人教育要回歸教育的本原，發(fā)揮教育對人的更大影響，必須關(guān)注“成人”教育。而成人教育要實現(xiàn)“成人”教育，必須要有“成人”課程，“成人”課程是“成人”教育的關(guān)鍵和核心，是保證“成人”教育目標實現(xiàn)的載體和路徑。當前，應(yīng)努力建構(gòu)“成人”課程體系，以使成人教育更好地發(fā)揮和實現(xiàn)“成人”教育的功能和目標。
一、“成人”性：成人教育的根本屬性
成人教育作為教育的一種形式和類別，除了它主要是面向成人世界，在時間、空間上更具綿長性和廣泛性，在教育層次、形式上更加多元化、多樣性，它像其他教育活動一樣主要是一種培養(yǎng)人的社會活動，“成人”性才是它的根本屬性。
《教育——財富蘊藏其中》堅決地重申了教育的一個基本原則：“教育應(yīng)當促進每個人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責(zé)任感、精神價值等方面的發(fā)展?！庇绕鋺?yīng)該使受教育者通過所受的教育，“能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識，以及培養(yǎng)自己的判斷能力，以便由他自己確定在人生的各種不同的情況下他認為應(yīng)該做的事情”。
因此，成人教育也應(yīng)該以滿足成人學(xué)習(xí)者的需求，促進成人學(xué)習(xí)者個體的發(fā)展、精神的充裕、人格的健全、公民意識的養(yǎng)成為其主要目的和最高使命。1993年，聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會學(xué)習(xí)》報告中指出，教育應(yīng)具備“學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會做人、學(xué)會共處”四大支柱，其中后兩項都屬于“成人”教育范疇；聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》也嚴厲批評了當代教育“忽視了教人如何在社會中生活、熱愛生活并從事工作的基本職責(zé)；而人必須創(chuàng)造這個社會，作為他們的理想的體現(xiàn)”。從以上這些基于整個教育的重要觀點也可以看出，成人教育必須重視和加強“成人”教育。
二、何謂“人”：人學(xué)的闡釋
明確了“成人”性是成人教育的根本屬性，那么，在展開“成人”教育之前還需弄清楚一個前提性的概念，即“人是什么”，因為只有弄懂了我們的教育對象，才能有針對性地展開教育。顯然，“人是什么”或者“生命是什么”自然就成為教育的第一問。人學(xué)作為從整體上研究和把握人的哲學(xué)，對“人是什么”這一問題的闡釋較為全面和客觀，獲得了學(xué)界較多的關(guān)注和認同。人學(xué)對“人是什么”的闡釋，主要表現(xiàn)為以下觀點：
（一）人是目的的存在
人學(xué)認為人是目的性的存在，強調(diào)人的主體地位的確立和人的生命價值的實現(xiàn)；倡導(dǎo)人應(yīng)該成為自己和世界的主人，不為關(guān)系和外物所奴役，淪落為一種與機器無異的工具，而是能夠在關(guān)系和外物中彰顯個體的獨立意識和創(chuàng)造個性。人學(xué)始終強調(diào)對人的終極關(guān)懷，并張揚人的目的性價值。
（二）人是完整的存在
與人的科學(xué)對人的本質(zhì)理解各執(zhí)一端不同，人學(xué)認為人是一個完整的存在，它是自然屬性、社會屬性、精神屬性的統(tǒng)一體，必須從整體上去看待、把握并尊重人的整體性存在。并且，人之為人最重要的是人的精神，人的精神使人能生活在一個充滿意義的世界中，它牽引并規(guī)范著人走向一個更高的生命境界。
（三）人是不斷生成的
人學(xué)認為，人之為人的最大特點，就在于人是不斷生成的。人與其他事物的最根本區(qū)別，在于其他事物的本質(zhì)是預(yù)定的、固定不變的，“它是其所是”；而人則恰好相反，他的本質(zhì)是在生活中不斷生成的，“他是其所非”。對于人來說，“是人”不過是個已然存在的事實，而“成為人”則是個需要不斷超越和實現(xiàn)自我的過程。只有當人努力使自己“成為人”，即自覺地超越并實現(xiàn)自我時，人才開始成為真正意義上的人。這就是A.J.赫舍爾所說的人的“非終極性”，即人始終是未完成的、未定型的、未達到終點的，或者說，人總是處于一個開放的、充滿可能性的、向著未來的過程中。
三、“成人”視界下的“成人”課程建構(gòu)
在“成人”視界下，成人教育需要建構(gòu)“成人”課程體系，即在課程目標設(shè)置、內(nèi)容選擇、結(jié)構(gòu)編排、組織實施、綜合評價中更加注重人的主體價值，彰顯人的生命意義，煥發(fā)人的生命活力。
（一）課程目標凸顯人的發(fā)展理念
長期以來，我國成人教育更加關(guān)注為成人的社會適應(yīng)性和職業(yè)適應(yīng)性做準備，在課程目標上重視社會本位的價值取向，在課程設(shè)置中強調(diào)以知識的展開為邏輯，以服務(wù)于國家、社會的建設(shè)和發(fā)展為基準，遵循技術(shù)理性或者工具理性的課程觀，呈現(xiàn)出一種明顯的“成教社會本位”的特征。這樣設(shè)計出來的課程成為外在于人的，與人的精神充裕、人格養(yǎng)成毫不相干的東西，課程自身成為學(xué)習(xí)的目的，而人卻退化為手段或工具，人的存在和發(fā)展，人的主體性、主動性、參與性，人的目的性都被忽視和忽略了。
成人教育“成人”才是目的和終極價值追求，成為自在、自為、自由的人。成人教育課程的設(shè)置毫無疑問應(yīng)反映和表現(xiàn)這一思想。因此，成人教育課程在目標取向上應(yīng)該主要凸顯人的發(fā)展理念，圍繞著“成人”來建構(gòu)，使課程成為人達到自我發(fā)展、精神充裕、人格養(yǎng)成的一個不可或缺的因素和環(huán)節(jié)。
人作為一個完整的存在，他是自然性、社會性和精神性的統(tǒng)一體。并且，從某種意義上說，精神性作為人與動物的根本區(qū)別，它才是人的最本質(zhì)的內(nèi)在規(guī)定性。成人教育課程構(gòu)建中應(yīng)確立起關(guān)懷人的精神性本質(zhì)的價值取向。
（二）課程內(nèi)容強調(diào)價值和關(guān)聯(lián)
課程內(nèi)容一直是成人教育課程的核心問題，它是實現(xiàn)成人教育培養(yǎng)目標的載體和媒介，是課程目標最直接、具體的反映和體現(xiàn)。課程內(nèi)容的變動和選擇需要根據(jù)一定的原則，原則的確定能夠使課程內(nèi)容的選擇和組織更加明晰、具體。“成人”的課程內(nèi)容選擇應(yīng)遵循以下原則：
1 整合性原則。它包括縱向整合和橫向整合?？v向整合指的是將“人本”的課程目標的理念融入課程內(nèi)容之中，由淺入深地加以整合。橫向整合分兩個方面：一是指把凡是有助于人的生成、完滿的各種知識（包括科技、社會與人文知識等）整合在一起，構(gòu)成一個整體，共同促進人的自由、全面發(fā)展；二是整合課堂內(nèi)外的各種其他育人內(nèi)容。
2 人性化原則。人類社會的所有教育活動都應(yīng)該為培養(yǎng)和發(fā)展人類的美好人性而努力，成人教育也不例外，教會學(xué)習(xí)者如何做人是其最基本也是最首要的任務(wù)。因此，“成人”的課程，首先要關(guān)注和強調(diào)的便是人類在自然和社會的探究中所體現(xiàn)出來的人性關(guān)懷，突出人性在課程中的重要地位。
3 價值性原則。價值性原則要求在課程內(nèi)容選取時，應(yīng)更多關(guān)涉人的價值實現(xiàn)和價值生命，反對狹隘的工具性或?qū)嵱眯阅康??！叭说慕逃P(guān)注的不僅僅是人的生存首要掌握的生活知識和技能，而最根本的是人的價值生命的實現(xiàn)，教育在本質(zhì)上不是一種本能性活動，而是一種價值性活動，是與人乃至人類的生存狀態(tài)、生活方式、生活質(zhì)量相關(guān)的價值活動”。
成人教育“成人”課程內(nèi)容選擇應(yīng)該遵循以上三個基本原則，使所選的課程內(nèi)容成為生成完整人的精神養(yǎng)料。這就要求成人教育課程內(nèi)容應(yīng)回歸成人生活實踐世界，并且增加人文社會科學(xué)的內(nèi)容，使知識教育和人文教育達到和諧統(tǒng)一。從關(guān)注人的角度出發(fā)，強調(diào)課程內(nèi)容回歸學(xué)習(xí)者的生活實踐世界，有兩個層面的含義：一是課程內(nèi)容的設(shè)計要從學(xué)習(xí)者的生活實踐世界出發(fā)；二是具體的課程內(nèi)容安排應(yīng)該聯(lián)系學(xué)習(xí)者的生活實踐世界。成人所擁有的生活、工作經(jīng)驗可以成為成人學(xué)習(xí)者進一步學(xué)習(xí)的重要資源，也為課程的實施提供了良好的基礎(chǔ)，成人教育課程的內(nèi)容設(shè)計要充分融合成人獨特的社會生活經(jīng)驗。當然，強調(diào)課程內(nèi)容回歸學(xué)習(xí)者的生活實踐世界，并不是要排斥成人教育課程所強調(diào)的科學(xué)知識、理論知識，而是為了糾正傳統(tǒng)課程片面強調(diào)科學(xué)知識、理論知識的偏頗，在科學(xué)知識、理論知識和學(xué)習(xí)者的生活實踐世界之間搭建一座溝通之橋，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中體驗到生命的意義和活力。
（三）課程結(jié)構(gòu)有利于成人學(xué)習(xí)者素質(zhì)的全面發(fā)展
課程結(jié)構(gòu)是課程模式的主要特征，它體現(xiàn)著課程目標，制約著課程的功能，反映著課程觀念。
在“成人”教育中，“成人”是課程的核心。因此，課程結(jié)構(gòu)是否合理對于學(xué)習(xí)者的“成人”會產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。在課程目標社會本位價值取向下的課程往往是按照知識的邏輯設(shè)計和組織起來的，并力求與社會的職業(yè)或行業(yè)對接。課程結(jié)構(gòu)單一、僵化、缺少彈性，致使培養(yǎng)出來的人片面發(fā)展，成為一個有缺陷的個體。所以，培養(yǎng)全面發(fā)展的人需要優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。一個合理的、以人的發(fā)展邏輯為主導(dǎo)的課程結(jié)構(gòu)應(yīng)該具備以下三個特征：
1 均衡性。均衡性首先體現(xiàn)為科學(xué)課程和人文課程的均衡?？茖W(xué)教育與人文教育協(xié)同作用，才能使學(xué)習(xí)者的理性與情感、科學(xué)精神與人文素養(yǎng)得到和諧的發(fā)展，從而達到真、善、美的統(tǒng)一。由于傳統(tǒng)的教育價值觀的影響。成人教育課程過于崇尚科學(xué)主義，注重科學(xué)知識和理論知識。因此，總體而言，當前更應(yīng)該適當加強學(xué)習(xí)者的人文教育，增加人文教育的內(nèi)容。其次，課程結(jié)構(gòu)的均衡性還表現(xiàn)在學(xué)科課程和實踐課程的協(xié)調(diào)配合。實踐是成人學(xué)習(xí)者生活的一種主要形式，也是他們學(xué)習(xí)的一種重要途徑。通過實踐，成人學(xué)習(xí)者能夠不斷提高自己解決實際問題的能力和創(chuàng)新能力。
2 多樣性。多樣性的課程為學(xué)習(xí)者提供了更多的選擇性，可以更好地滿足他們的興趣和需要，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的主體性和主體精神。課程結(jié)構(gòu)的多樣性主要表現(xiàn)為充分開設(shè)可供成人學(xué)習(xí)者選擇的課程。目前，在成人教育中，可供成人選擇的課程并不多。個性得不到很好的發(fā)展。因此，未來成人課程構(gòu)建中在結(jié)構(gòu)上應(yīng)體現(xiàn)多樣性，增加課程的選擇性，多開設(shè)一些可供自由選擇的課程，擴大課程的種類和范圍，充分尊重個體的自主選擇權(quán)。
3 整體性。課程結(jié)構(gòu)應(yīng)該體現(xiàn)整體性，發(fā)揮課程在“成人”中的整體優(yōu)勢和影響力。成人教育課程設(shè)計要直面學(xué)習(xí)者在工作和生活中所面臨的各種實際問題，充分融合成人獨特的社會生活經(jīng)驗，同時借鑒學(xué)科課程的設(shè)計原則，以統(tǒng)一整體性原則，以大科技、大經(jīng)濟大文化為背景綜合地設(shè)計課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，才能實現(xiàn)成人教育適應(yīng)社會及社會變革的直接性、適切性，成為一個有個性、有能力、綜合發(fā)展的人。
（四）課程實施注重對話和體驗
在知識課程觀和社會本位價值取向影響下，成人教育課程實施被窄化為課堂教學(xué)，知識傳授是其主要任務(wù)，“講授”“灌輸”“記憶”是其主要教學(xué)方法。并且，在課堂教學(xué)中，教師占據(jù)著絕對的主導(dǎo)地位，是教學(xué)活動的主體，學(xué)習(xí)者則被動地充當著“配角”，被置于客體的地位。在“成人”教育中，課程實施是一個意義和價值的生成過程，是學(xué)習(xí)者的情感、理性、人格等方面充分發(fā)展和展示的過程，是一個智慧共享、交流、碰撞的過程，是一個充滿生氣、精神勃興、生命力煥發(fā)的過程。因此，在“成人”教育中，課程實施注重對話和體驗。
“對話”，在這里并不是指日常意義上的“交談”的意思，它是一個具有方法論意義的概念。“對話”是指交往雙方精神上的“敞開”和“接納”，是交往雙方在平等的基礎(chǔ)上互相傾聽、互相吸引、共同參與和共同分享，是雙方精神上的彼此承領(lǐng)和相互理解。“對話并不直接關(guān)注真理，從對話中有可能發(fā)現(xiàn)真理，但對話真正關(guān)注的是意義（meaning）”。而人是一種意義的動物，尋求意義是人的生命本質(zhì)。課程實施之中存在著多元對話，包括師生之間、生生之間、生本（文本）之間、自我對話，而其中師生之間的對話是最基本也是最重要的方面，它是其他對話產(chǎn)生的前提和基礎(chǔ)。師生之間由主客對立到平等對話，它使得學(xué)習(xí)者發(fā)展由外部規(guī)定走向自主建構(gòu)，有利于學(xué)習(xí)者的主體性和自主人格的培養(yǎng)，提高他們參與學(xué)習(xí)的積極性和熱情，激發(fā)他們的潛能和創(chuàng)造力，使教育過程充滿生命的活力和意義。
課程實施從單向傳輸走向多元對話和體驗，要求師生從各自的角色出發(fā)，調(diào)動他們?nèi)康牟胖呛蜕罱?jīng)驗共同參與到課程實施過程中來，充分把握自己精神發(fā)展的主動權(quán)，體驗各自的生命意義。在這樣一個意義流淌的過程中，雙方尤其是成人教師角色的轉(zhuǎn)變至關(guān)重要。
（五）課程評價關(guān)注收獲和生成
一、關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革
1、課程改革的必要性。課程改革是基礎(chǔ)教育改革的核心內(nèi)容。近年來，世界許多國家特別是一些發(fā)達國家，無論是改革教育的弊病，還是對教育發(fā)展提出新的目標和要求，往往都從基礎(chǔ)教育課程改革入手，通過改革基礎(chǔ)教育課程，調(diào)整人才培養(yǎng)目標，改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。這些國家都把基礎(chǔ)教育課程改革作為增強國力、積蓄未來國家競爭實力的戰(zhàn)略措施加以推行。建國以來，我國先后進行了七次課程改革，每次都取得了明顯的成就。最近一次比較全面的改革是在《中華人民共和國義務(wù)教育法》頒布之后，八十年代后期至九十年代初期，經(jīng)過幾年的努力，形成了我國基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)行的體系。增加了“選修課”、“活動課”，初步改變了多年來只有“必修課”的模式；初步推動在統(tǒng)一基本要求前提下的教材多樣化，引入了地方課程，初步改變了國家對課程管理過于集中的狀況；在教學(xué)實踐中涌現(xiàn)出一批重視學(xué)生生動、活潑、主動地學(xué)習(xí)，重視學(xué)生成功與發(fā)展的好的教改典型。這些成績?yōu)楫斍暗恼n程改革打下了基礎(chǔ)，積累了經(jīng)驗。但是，課程是必須不斷改革、不斷建設(shè)、不斷創(chuàng)新的。隨著我國改革開放的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)進入新時期，面對日新月異的科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，現(xiàn)行基礎(chǔ)教育課程存在的問題、弊端明顯地突現(xiàn)出來。教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標同時展的需求不能完全適應(yīng)；思想品德教育的針對性、實效性不強；課程內(nèi)容存在著“難、繁、偏、舊”的狀況；課程結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科體系相對封閉，難于反映現(xiàn)代科學(xué)、社會發(fā)展的新內(nèi)容，脫離學(xué)生的經(jīng)驗和社會實際；學(xué)生死記硬背、題海訓(xùn)練的狀況普遍存在；課程評價過于強調(diào)學(xué)業(yè)成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調(diào)統(tǒng)一，致使課程難于適應(yīng)當?shù)亟?jīng)濟、社會發(fā)展的需求和學(xué)生多樣發(fā)展的需求。這些問題的存在，以及它們對實施素質(zhì)教育的制約和不良影響，說明了推進課程改革的必要性和針對性。
2、新課程的特征。新課程洋溢著時代的氣息，體現(xiàn)著素質(zhì)教育的理念。第一，新課程體現(xiàn)了義務(wù)教育的基礎(chǔ)性、普及性。第二，新課程強調(diào)“三維”結(jié)合。將知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀三方面進行整合，強調(diào)形成積極主動地學(xué)習(xí)態(tài)度，改變以往過于注重知識傳授的傾向。第三，課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了均衡性、綜合性、選擇性。改變了原來過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀。第四，課程內(nèi)容現(xiàn)代化、生活化與適應(yīng)性。改變課程內(nèi)容繁難偏舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選了終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。第五，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。新課改首先通過課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整，使學(xué)生的活動時間和空間獲得合法的地位。同時，新課程標準通過學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，確立了學(xué)生的主體地位。
二、新課改中校長應(yīng)有的管理行為
中小學(xué)校長不但要有良好的知識素養(yǎng)、現(xiàn)代管理理論和學(xué)校管理能力，還要建立適應(yīng)時展要求的辦學(xué)理念，具備戰(zhàn)略思維能力，富有變革精神和創(chuàng)新精神。新課改中校長的應(yīng)有管理行為包括：
1、幫助教師建立新的角色模式
在基礎(chǔ)教育課程改革中，中小學(xué)校長應(yīng)關(guān)注教師對新課程的適應(yīng)以及通過實施新課程而達到自身教學(xué)水平的提高，幫助教師盡快地成為新課程的有效執(zhí)行者和積極建設(shè)者。校長應(yīng)鼓勵、支持教師參加相關(guān)的課程改革的培訓(xùn)班，參加相關(guān)學(xué)科的課改展示活動。理論與實踐相結(jié)合，間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結(jié)合，感性與理性相結(jié)合。幫助教師對新課程能夠準確地理解、誠心地接受、熱情地投入，并有效地運行。讓教師在實踐新課程的過程中能夠不斷檢驗、完善和發(fā)展新課程，并加速實現(xiàn)自身的成長與發(fā)展。
新的課程改革必定引起一場教育因素的重組活動，其中最活躍的因素是人，即管理者、教師和學(xué)生。而教師就是變化的核心因素，教師在教學(xué)過程中其作用和身份的轉(zhuǎn)變是變化的中心。校長要結(jié)合新課程的要求和實施前景，幫助教師明確自己在新課程背景下的角色定位。新課改的教師角色要求是：第一，由傳統(tǒng)的知識傳授者向新課程改革條件下知識傳授者角色轉(zhuǎn)變。由重教師的“教”向重學(xué)生的“學(xué)”轉(zhuǎn)變；由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異性教育轉(zhuǎn)變；由重教師傳遞向重學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)變；由單向信息交流向綜合交流轉(zhuǎn)變；由教學(xué)模式化向教學(xué)個性化轉(zhuǎn)變；由居高臨下向平等融合轉(zhuǎn)變；由重教學(xué)結(jié)果向重教學(xué)過程轉(zhuǎn)變。第二，教師應(yīng)成為學(xué)生的促進者。幫助學(xué)生確定適當?shù)膶W(xué)習(xí)目標，并確認和協(xié)調(diào)達到目標的最佳途徑；建立一個接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛；與學(xué)生們分享自己的感情與想法；與學(xué)生一道尋找真理，能夠承認自己的過失和錯誤；創(chuàng)造豐富多彩的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握學(xué)習(xí)策略和發(fā)展認知的能力。第三，教師首先成為研究者。每一位教師都應(yīng)有能力對自己的教學(xué)行為進行反思、研究與改進，以適應(yīng)社會和教育的發(fā)展。校長應(yīng)幫助教師學(xué)會判斷教師行為的合理性和有效性，逐步養(yǎng)成自我反思、設(shè)計教育教學(xué)行為、從事行動研究的意識和能力，學(xué)會在教學(xué)研究中體驗成功。
2、引導(dǎo)學(xué)生變革學(xué)習(xí)方式
新課程強調(diào)以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點。校長應(yīng)提倡、引導(dǎo)、并促進學(xué)生建立新的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)方式，是人們在學(xué)習(xí)時所具有或偏愛的方式，是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。在學(xué)習(xí)中，有的學(xué)生傾向于借助具體形象進行記憶和思考，有的學(xué)生傾向于抽象的思維，運用概念進行分析、判斷和推理。有的學(xué)生必須在絕對安靜的環(huán)境中才能專心學(xué)習(xí)，有的學(xué)生為了家長、教師的獎勵而學(xué)習(xí)，有的學(xué)生卻能夠從學(xué)習(xí)的過程中感受到樂趣和成功。這些特點，校長都應(yīng)該促使教師對其進行全面、具體的了解，并付諸教學(xué)實踐?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出，改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力。讓學(xué)生在主動、探究、合作學(xué)習(xí)中成長。
3、處理好“三級”課程的關(guān)系，開發(fā)校本課程
作為校長，應(yīng)注意發(fā)現(xiàn)和體驗學(xué)校管理重構(gòu)對于新課程實施的重要性，確立新的學(xué)校觀和管理觀，理解校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，在新課程與學(xué)校發(fā)展之間建立積極有效的聯(lián)系。改變課程內(nèi)容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。
改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。明確地方課程、學(xué)校課程與國家課程之間的關(guān)系，在新的課程管理體制下，教師、校長、教研員以及各種教育力量如何加強合作，新課程對教師有哪些新的要求，對當?shù)氐娘L(fēng)俗、政治、經(jīng)濟、文化進行分析研究，組織人員開發(fā)校本課程，創(chuàng)出學(xué)校的特色。校本課程的開發(fā)是校長為領(lǐng)導(dǎo)，教師為主力，課程專家為指導(dǎo)，包括家長和社區(qū)人事共同參與的，在國家課程和地方課程的基礎(chǔ)上，以學(xué)校為基地，以學(xué)生發(fā)展為目標的課程開發(fā)工作。校本課程開發(fā)需要學(xué)校明確自己的教育哲學(xué)，調(diào)動全體同仁的積極性和能動性，充分利用學(xué)校內(nèi)外的教育資源，形成教育合力以減少教育沖突甚至相互抵消的現(xiàn)象，同心協(xié)力地實現(xiàn)既定的目標，促使學(xué)校特色的形成。
4、改革課程評價的模式
評價改革首先是評價指導(dǎo)思想的變革。《綱要》指出，評價改革的目標是“改變課程評價過于強調(diào)學(xué)業(yè)成績和甄別、選擇的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能”。明確將評價改革作為課程改革的目標之一，并提出了評價改革的方向，這是新世紀對教育評價的新要求。為了達到全面實施素質(zhì)教育的目標，我們必須建立符合素質(zhì)教育的評價與考試制度。作為校長，應(yīng)了解認識一些新的評價方式和思路，進而產(chǎn)生改革的熱情，積極主動地、創(chuàng)造性地參與到評價改革中來。改變課程評價過分強調(diào)甄別與選擇的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改變教學(xué)實踐的功能。新課程提倡建立一個促進學(xué)生全面發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的評價體系。校長應(yīng)樹立發(fā)展的評價觀。對于學(xué)生的評價，《綱要》指出，要“建立促進學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學(xué)生在原有水平的發(fā)展?！睂處煹脑u價，要有利于教師的專業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)水平的提高，促進教師不斷對自己的教學(xué)行為進行分析與反思，使其不斷改進自己的教學(xué)實踐。《綱要》指出，要“建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與評價的制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平”。校長應(yīng)努力探索如何使評價更具有激勵功能，體現(xiàn)新課程所倡導(dǎo)的發(fā)展性評價觀，從而提高學(xué)校管理的效能和效益。
■教育為什么?為一個人的幸福。
■幸福是什么?幸福是一種愉悅的情緒體驗。
■回歸生命本原,激發(fā)生命成長。------這就是新課程的基本理念。
新課程背景下的新教育就是建立基于生命體的兒童觀,基于兒童生命體觀的教育理念,就是關(guān)注兒童的生命質(zhì)量。這種理念下的教育本質(zhì)就是促進兒童的生命成長。關(guān)鍵詞:珍視童年教育要珍視兒童童年幸福的價值。我們的教育要關(guān)注兒童的生命成長,兒童作為高級生命體,有他的情感、意志、需要、興趣、態(tài)度、個性、思想等等,如果我們僅僅注意到了其認知特點,把他們作為一個認知體來對待,必然會扼殺兒童的生命活力。
教育的目的是為了實現(xiàn)一個人的幸福。教育的本質(zhì)是實現(xiàn)發(fā)展的愉悅,走向自身的完美。最完美的教育應(yīng)當是一種使每一個學(xué)生都能成為能夠創(chuàng)造幸福生活的人的教育。惟有這樣的教育才能實現(xiàn)個人的自由、群體的和諧、社會的公正、人類的福祉與尊嚴,達到個人與社會的完滿統(tǒng)一。
童年也是一種生活。功霍姆林斯基認為,“童年是人生最重要的時期,這不是對未來生活的準備時期,而是真正的、燦爛的、獨特的、不可重現(xiàn)的一種生活”。追求兒童幸福是教育的神圣使命。
對孩子來說自由和游戲是一種最大的開心,兒童時期的幸福對他一生的完滿是非常重要的。每個時期有每個時期的幸福。每個時期的幸福是不可能再現(xiàn)的。童年不僅僅是對未來生活的準備。完滿的人生應(yīng)該實現(xiàn)每個時期的幸福。因此,教育不僅僅要著眼于兒童未來的幸福,更應(yīng)當重視兒童的現(xiàn)實幸福。關(guān)鍵詞:獨特性教育要尊重生命的獨特性。我們要實現(xiàn)兒童發(fā)展的愉悅,首先要關(guān)注兒童生命的獨特性。
教育要讓孩子自己認識自己。每個人的生命本源都不同,每個人有每個人獨特的遺傳素質(zhì),獨特的成長經(jīng)驗,獨特的表現(xiàn)形式。每個人的生命都是獨特的。
我們的教育,過去比較關(guān)注的群體,對個體的獨特性關(guān)注不夠。事實上每個生命體都是不可取代、不可重復(fù)的,不可過多設(shè)計和規(guī)約的。教育要去激發(fā)一個人的生命潛能,就必須要尊重他的獨特性。
臺灣的教材在這方面做得比較好。第一課就是《認識自己》:“如果你是一只小青蛙,你不要羨慕小魚在河里快樂地游,因為你既能在水里游,又能在岸上跳。如果有人說你是英雄,那是因為你很好地運用了自己的本領(lǐng)?！彼睦砟钌鲜紫仁且⒆诱J識自己,并不是要求孩子向同一個目標看齊,而是讓孩子認識到自己和別人不一樣的地方。認識自己,尊重自己,接納別人,尊重他人,這是教育的一種邏輯。
老師要關(guān)注生命獨特性,要從每個孩子的特點出發(fā),并給以不同方式去引導(dǎo)。現(xiàn)在這一點已成為老師操作性的理念。很多學(xué)校已通過小班化教學(xué),在跟孩子無聲的交談當中,去解讀孩子的心靈。這是教育的基本理念。這一教育理念的基本形成,有利于我們對教育本質(zhì)的理解。關(guān)鍵詞:自然本性發(fā)展要尊重兒童的自然本性。過去我們講得比較多的是“成功”,“成功”更多地關(guān)注社會性目標的設(shè)定;我更主張的是“成長”,“成長”關(guān)注于兒童生命本體。成長意味著要遵循兒童的自然本性。兒童有他自己的習(xí)性,比如說比較喜歡玩,喜歡游戲,喜歡表現(xiàn)。每個孩子各不相同,成長觀下的教育,就是要應(yīng)勢利導(dǎo),使其自然成長。我們原來意義上的教育有點像根雕藝術(shù),每個孩子進來后,先去除和常規(guī)不符合的那一部分,對其發(fā)展規(guī)約得太多,造成了一個個根雕。
多元智力的理論,讓我們發(fā)現(xiàn)孩子各方面的智慧,并得以發(fā)展,所以現(xiàn)在學(xué)科課程之外增加了經(jīng)驗課程,分科課程之外增加了綜合課程。這個都是要順應(yīng)兒童自然性中的多種智力潛能。
成長就意味著要順其自然。如果我們一旦把兒童作為一種類型的人來看待,特別是作為一個小大人來看待的話,而不去顧及他的游戲心理、表現(xiàn)心理的話,他就會失去童年該發(fā)展的天性。我們有必要回歸羅素的觀點:大自然,本來就希望兒童在長成之前,像個孩子。如果我們把這個秩序打亂,讓他們成為少年天才,那么,我們可能造就的是一批早熟的果實,這些果實既不豐滿,也不甜美,而且很快就會腐爛。實際上我們就很可能造就一批老態(tài)龍鐘的兒童和年紀輕輕的博士。這些人現(xiàn)在看起來是人才,但人才最終是要創(chuàng)造社會價值的,但這些人往往最后很難達到這個目標。我們有許多孩子的父母,望子成龍,早早就給孩子加碼,讓孩子背唐詩,做練習(xí),成為神童,事實上是一件愚蠢的事。因為兒童的發(fā)展,是需要在兒童文化當中用適合于兒童的方式去成全它的。所以教育的功能是促進兒童的發(fā)展,是成全兒童,促進它的成長。關(guān)鍵詞:潛在性教育要關(guān)注它的潛在性。在成長觀指導(dǎo)下的教育不僅僅是關(guān)注它的現(xiàn)實性,更重要的是關(guān)注它的潛在性。孩子成長肯定要經(jīng)歷一個成長過程。要允許孩子犯錯,要寬容地對待孩子,要等待,要期望。不要給孩子一個喪失希望的教育,老師要始終充滿期待。要在孩子的缺點中發(fā)現(xiàn)他的優(yōu)點。
從教育功能來理解教育的任務(wù),簡化來說就是三點:授受知識,啟迪智慧,認識生命。授受知識是學(xué)校最基本的任務(wù),但在這個基礎(chǔ)上要啟迪孩子的智慧,要孩子學(xué)會思考,學(xué)會提問,學(xué)會學(xué)習(xí)。但是僅此而已還不夠,最終還是要認識生命,這會讓孩子變得蓬勃有 朝氣,這就是基于兒童生命體的一個新教育觀。關(guān)鍵詞:兒童文化在兒童文化的滋養(yǎng)中孕育生命。兒童的生命性是在兒童文化中成長的。兒童文化是對社會文化中一個有創(chuàng)造力的成分。
教育家非常尊重兒童期的生命意義。復(fù)歸童心,尊重兒童生命意義的發(fā)現(xiàn)。兒童在很多方面上,在于他的天性。兒童看世界的方式非常直白,而且非常有創(chuàng)意。而一旦長大之后,就失去了這種本性。畢加索曾說:我終身追求的目標,就是用一雙童真的眼睛看世界。兒童身上有一種生命活力的回歸。
我們的學(xué)校教育就是要在兒童的成長中去構(gòu)建兒童文化,設(shè)計好兒童文化和成長文化的這種互動。我們學(xué)校文化當中化偏濃,而現(xiàn)在新課程則逐步用確立了兒童文化的主體地位。
兒童文化是一種怎樣的文化?它是一種整體文化,兒童看世界,是整體性的認識。而學(xué)科學(xué)習(xí)是把它分成了幾個領(lǐng)域。所以課程設(shè)置要尊重兒童的特點,要有綜合性課程,把藝術(shù)、人文、科學(xué)統(tǒng)整在一起,讓孩子有一個整體性的目標。兒童的學(xué)習(xí)也是整體,所以要搞體驗式學(xué)習(xí)。
兒童文化是一種詩性邏輯文化,它區(qū)別于科學(xué)邏輯文化,沒有惟一的結(jié)果。比如說,孩子說:“風(fēng)是活的,它會跑?！边@就是一種詩性邏輯。而科學(xué)邏輯是惟一的。
兒童文化的核心是一種游戲精神。為什么要讓兒童有足夠的時間讓孩子自由玩耍,因為在玩耍中,兒童的心靈可以得到充分的釋放。游戲精神就是一種自由創(chuàng)造的精神,平等的精神,非功利的精神,一種合作的精神。游戲追求的是一種過程的快樂,它成為兒童快樂的本質(zhì)。所以玩的過程往往能啟迪智慧,釋放活力,也是兒童發(fā)展的最重要的基礎(chǔ)。
本文認為網(wǎng)絡(luò)課程的數(shù)量和質(zhì)量是當前制約遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的重要因素之一。本研究以我國目前網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院開發(fā)和使用的網(wǎng)絡(luò)課程作為調(diào)查和分析的對象，結(jié)合對“新世紀網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)工程”第一、二期的部分網(wǎng)絡(luò)課程以及部分網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院自行制作使用的一些網(wǎng)絡(luò)課程的調(diào)查分析，對網(wǎng)絡(luò)課程的理論和實踐問題進行了探討與反思，同時提出了遠程教育網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用等相關(guān)的一些重要問題。
從1998年9月教育部批準清華大學(xué)、浙江大學(xué)、湖南大學(xué)和北京郵電大學(xué)試點現(xiàn)代遠程教育至今，全國已有67所普通高等院校建立了網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院。隨著網(wǎng)絡(luò)教育試點實踐的實施，對我國遠程教育理論與實踐的關(guān)注問題已經(jīng)成為社會各界關(guān)注的焦點。本文認為制約遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的因素很多，其中之一便是課程問題。調(diào)查顯示，現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)課程無論從質(zhì)量和數(shù)量上，都不能適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的需求；在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中，網(wǎng)絡(luò)課程始終處于非主流的輔助地位。本研究試圖對我國當前網(wǎng)絡(luò)課程的現(xiàn)狀作一調(diào)查與分析，并在此基礎(chǔ)上從網(wǎng)絡(luò)課程之角度對遠程開放學(xué)習(xí)做一反思。
本課題調(diào)查與分析的對象，涵蓋了“新世紀網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)工程”第一、二期的部分網(wǎng)絡(luò)課程以及部分網(wǎng)院自行制作使用的一些網(wǎng)絡(luò)課程；涉及網(wǎng)院的母體學(xué)校包括，清華大學(xué)、湖南大學(xué)、廈門大學(xué)、中山大學(xué)、浙江大學(xué)、上海交通大學(xué)、東北農(nóng)業(yè)大學(xué)、重慶醫(yī)科大學(xué)等；學(xué)科包括理論力學(xué)、日語初級教程、刑事訴訟法學(xué)、數(shù)字電子技術(shù)基礎(chǔ)、電腦廣告設(shè)計與制作、機械原理、針灸學(xué)、財政學(xué)、畫法幾何和工程制圖、動物生物化學(xué)等等。
一、對網(wǎng)絡(luò)課程進行分析后的總體評價
課題組在對研究對象進行深入細致分析的基礎(chǔ)上，對網(wǎng)絡(luò)課程的總體評價如下：
1．幾乎所有的網(wǎng)絡(luò)課程都非常重視教學(xué)內(nèi)容的”講解”、“演示”環(huán)節(jié)，不同院校不同學(xué)科各展所長，如流媒體視頻、文本、Flas等，更有使用虛擬現(xiàn)實等技術(shù)的，以盡可能將課程知識講全、講細、講系統(tǒng)，且大部分教學(xué)內(nèi)容皆按印刷課本章節(jié)順序編排。
2．網(wǎng)頁的設(shè)計在布局、風(fēng)格、色彩、鏈接、超文本等諸方面已相當專業(yè)化，基本不存在什么問題。
3．學(xué)科特點非常突出。不同學(xué)科在欄目設(shè)計、技術(shù)實現(xiàn)，及內(nèi)容安排上皆能發(fā)揮學(xué)科所長、突出學(xué)科優(yōu)勢、符合學(xué)科特點。比如，語言學(xué)科能為學(xué)生提供了大量的聽、讀訓(xùn)練和情景對話；工科則利用各種圖片、虛擬現(xiàn)實技術(shù)、Flas等演示與講解原理與過程；其他學(xué)科如法學(xué)的案例分析、模擬法庭的角色扮演；醫(yī)學(xué)的各種病理圖片、體內(nèi)器官動畫，藥劑配方圖表等。
4．常用的幾種教學(xué)方式歸納如下：
文字+圖片+表格
文字+圖片+表格+多媒體動畫(多以Flash為主)
文字+圖片+表格+視頻(流媒體、其它格式)
文字+圖片+表格+多媒體動畫十教師的電子講稿(PPT)
5．網(wǎng)絡(luò)課程基本欄目包括：導(dǎo)航、課程介紹、課程教學(xué)、練習(xí)。
6．基本上都注意到了綜合使用多種媒體，有的教學(xué)信息的表達更活潑、更有效。
7．存在的問題與不足：其一，從整體上講，這些網(wǎng)絡(luò)課程共同存在著重教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)與講解，輕學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)活動的設(shè)計。其二，相當一部分網(wǎng)絡(luò)教學(xué)內(nèi)容的講解與呈現(xiàn)仍以大量的文字閱讀為主，個別的仍存在著文字教材搬家的現(xiàn)象。其三，缺乏研究性學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)。其四，缺乏協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計，及組織與實施的指導(dǎo)和建議。
二、具體指標項的分析
1．關(guān)于導(dǎo)航
導(dǎo)航應(yīng)該包括軟件使用導(dǎo)航和課程內(nèi)容導(dǎo)航。在被調(diào)查的網(wǎng)絡(luò)課程中，基本上都能提供不同程度的課程內(nèi)容導(dǎo)航，而提供軟件使用聯(lián)機幫助系統(tǒng)的有60%，其中只有33%的課程提供了較為系統(tǒng)、完整、規(guī)范的軟件使用聯(lián)機幫助系統(tǒng)。有53%的課程使用了路徑導(dǎo)航。
我們認為，導(dǎo)航并不是越細越好，對于界面設(shè)計清晰、層次結(jié)構(gòu)簡潔的網(wǎng)絡(luò)課程，用戶無需花很大功夫就能夠熟悉和掌握。導(dǎo)航應(yīng)簡潔明了，但必要的導(dǎo)航是不可或缺的。
2．關(guān)于教學(xué)/學(xué)習(xí)目標
調(diào)查顯示，67%的課程有明確的教學(xué)/學(xué)習(xí)目標陳述，而只有13%的課程對目標做了細化，清晰地告知學(xué)生各章的目標層次
(按照布魯姆的教育目標分類而設(shè)置的)。
學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)是一種高度自主化的學(xué)習(xí)。在遠程學(xué)習(xí)中，教的過程與學(xué)的過程是分離的，而網(wǎng)絡(luò)課程作為教與學(xué)之間的橋梁，應(yīng)該承擔起傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師的許多角色與任務(wù)。傳統(tǒng)教學(xué)中的一些環(huán)節(jié)在網(wǎng)絡(luò)課程中應(yīng)該通過相關(guān)欄目體現(xiàn)出來。遠程學(xué)習(xí)者面對一門全新的課程時，對于教學(xué)/學(xué)習(xí)目標的了解是最起碼、最基本的。遠程學(xué)習(xí)者不但要清楚整個課程的總體目標，而且也要明晰各章節(jié)，各知識點，各階段的學(xué)習(xí)目標。依據(jù)桑新民教授提出的學(xué)習(xí)目標層次化、階段化、可視化原則，我們認為，網(wǎng)絡(luò)課程目標的設(shè)置應(yīng)該實現(xiàn)從課程目標向?qū)W生學(xué)習(xí)目標的以下幾個方面的轉(zhuǎn)化：即，從共性目標轉(zhuǎn)化為共性與個性相統(tǒng)一的，符合學(xué)習(xí)者個性特征的高效個性化學(xué)習(xí)目標；從教師制定的抽象課程目標轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒餐贫ǖ模唧w、明確、可操作、可檢測的學(xué)習(xí)目標；由單一目標向不同階段、不同層次目標的轉(zhuǎn)化——一門網(wǎng)絡(luò)課程不但要有教師統(tǒng)一制定的課程目標，還要有小組的學(xué)習(xí)目標及個人的學(xué)習(xí)目標。總之，要注重學(xué)習(xí)者目標意識的培養(yǎng)，努力培養(yǎng)學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)目標轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)計劃的意識和能力。
3．關(guān)于教學(xué)對象和學(xué)科起點知識、技能的要求與說明調(diào)查顯示，有47%的網(wǎng)絡(luò)課程對課程的教學(xué)對象給予了明確的說明，40%的網(wǎng)絡(luò)課程對學(xué)科起點知識、技能的要求也給予了說明。
網(wǎng)絡(luò)課程的開放性決定了它的學(xué)習(xí)者的開放性。如果遠程教育發(fā)展到準許學(xué)生跨學(xué)校、跨學(xué)科、跨專業(yè)，在一定程度上能自主、自由地選擇課程的話，那么作為一門網(wǎng)絡(luò)課程適合什么樣的學(xué)習(xí)者來學(xué)，須具備什么樣的基礎(chǔ)知識與能力才能夠?qū)W，這就成了擺在我們面前且又必須回答的一個問題了。
4．關(guān)于課程的教學(xué)/學(xué)習(xí)安排與建議調(diào)查顯示，有60%的課程為學(xué)習(xí)者提供了此項信息。
遠程開放學(xué)習(xí)的開放性與靈活性，決定了借助于網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)是一種高度個性化；自主化的學(xué)習(xí)。靈活的學(xué)習(xí)時空，個性化的學(xué)習(xí)安排和計劃
(建議)，對遠程學(xué)習(xí)者來說可能只是一個參考，但其作用是不可忽視的。它們是學(xué)習(xí)者個人學(xué)習(xí)安排和計劃的依據(jù)與指南，是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容把握與安排的前提。
5．關(guān)于學(xué)習(xí)指導(dǎo)與建議調(diào)查顯示，有67%的課程提供了不同程度的學(xué)習(xí)指導(dǎo)與建議，而僅有27%的課程提供了較為詳細的學(xué)習(xí)指導(dǎo)與建議。
對于絕大多數(shù)的網(wǎng)絡(luò)生來說，他們并不是現(xiàn)行教育體制中的優(yōu)秀者，他們在中等教育階段獲得的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣并沒有為進入遠程學(xué)習(xí)作好充分的準備?？梢哉f，他們是因為無法進入傳統(tǒng)高等院校校園進行學(xué)習(xí)而求其次才選擇網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院的。因此遠程學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)指導(dǎo)就顯得非常的重要，它是影響遠程教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。遠程開放學(xué)習(xí)是一種不同于傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)，它的學(xué)習(xí)方式、方法、策略是有其自身特點的，對遠程學(xué)習(xí)者的要求不僅高且還特殊；而現(xiàn)階段的遠程學(xué)習(xí)者基本上都是傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)中培養(yǎng)出來的，他們的學(xué)習(xí)方式方法基本上是適應(yīng)于面對面教師講授的，是基于傳統(tǒng)的校園文化、教室文化的。對于遠程學(xué)習(xí)這種方式，大多數(shù)的學(xué)習(xí)者一開始會很不適應(yīng)，在學(xué)習(xí)的過程中常常感到盲目與茫然，感到孤立無援，因此迫切需要他人的幫助與指導(dǎo)。
6．關(guān)于網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源調(diào)查顯示，有73%的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)立了網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源的欄目，但內(nèi)容的設(shè)計差別甚大：有的只是簡單地列出了網(wǎng)址，沒有任何介紹；有的進行了分類，且每一類中都給出了相關(guān)的網(wǎng)站；有的還為學(xué)習(xí)者提供了相關(guān)專業(yè)的搜索引擎。
7。關(guān)于形成性練習(xí)(測驗)
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，除了一門課程外，幾乎所有課程都設(shè)置了練習(xí)/測驗欄目，但其設(shè)計與實現(xiàn)卻有很大的差別：有的只是將書上練習(xí)變成網(wǎng)頁形式，并附上簡短的答案；有的以思考題形式提出，沒有提供答案；有的自帶題庫，可以自動生成各類題目；還有的有欄目，卻無內(nèi)容(其將該項功能留給了平臺)。
8．關(guān)于流媒體視頻的運用調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有33%的課程使用了流媒體視頻，但主要是教師對課程內(nèi)容的講解，也有對實驗及操作過程的演示。
9．關(guān)于課程評價
調(diào)查顯示，幾乎所有的課程都沒有關(guān)于課程評價的說明與介紹(只有一門課程在導(dǎo)航中列出了“教師評價”、“評價教師”的欄目標題，但內(nèi)容卻是空的)。
作為一門完整的網(wǎng)絡(luò)課程，也應(yīng)該包含泰勒原理中的四要素，即目標、內(nèi)容、策略(活動、媒體、資源等)和評價?，F(xiàn)代教育評價的趨勢體現(xiàn)在評價方式的多元化，如對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的評價，學(xué)生者的自我評價、形成性評價、學(xué)習(xí)者的成就性評價和學(xué)習(xí)者之間的相互評價。當前，我國大部分網(wǎng)院對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價仍依賴于傳統(tǒng)的集中式的一次性書面考試，在整個教學(xué)過程中，網(wǎng)絡(luò)課程可能只是傳統(tǒng)方式的補充或可選擇項。大多數(shù)的網(wǎng)院都通過光盤、教學(xué)點(學(xué)習(xí)中心)的集中聽課、面授輔導(dǎo)、印刷材料等方式進行教學(xué)。然而，如何通過計算機、網(wǎng)絡(luò)等信息技術(shù)實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的評價，學(xué)習(xí)者的自我評價及相互評價，使評價方式多元化、過程化、民主化，則是我們亟待探索、研究和解決的問題。
10．關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計調(diào)查顯示，所有的網(wǎng)絡(luò)課程基本上沒有協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計。
網(wǎng)絡(luò)的最大優(yōu)勢之一在于交流和溝通。對于協(xié)作學(xué)習(xí)的關(guān)注，目前已成為教育研究的一個熱點，但大多僅停留在理論分析和論述階段。網(wǎng)上的協(xié)作學(xué)習(xí)如何設(shè)計與實現(xiàn)?協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施是通過網(wǎng)絡(luò)課程來實現(xiàn)，還是屬于平臺的功能?這些都是需要思考的問題。
11．關(guān)于網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)中的交互
調(diào)查顯示，大多網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計與開發(fā)者并不清楚遠程學(xué)習(xí)中的交互如何操作與實施，哪類交互是網(wǎng)絡(luò)課程本身能夠?qū)崿F(xiàn)的?哪類交互則需借助平臺的功能?
據(jù)美國遠程教育學(xué)者穆爾的觀點，遠程學(xué)習(xí)中的交互可以分為三種類型：學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互，學(xué)習(xí)者與教師之間的交互和學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交互(Moor，1989)。網(wǎng)絡(luò)課程中的三類交互如何設(shè)計與實現(xiàn)?我們認為，網(wǎng)絡(luò)課程中的交互設(shè)計應(yīng)側(cè)重于學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互，而學(xué)習(xí)者與教師之間的交互和學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交互需要借助遠程教學(xué)平臺得以實現(xiàn)。
三、困惑與反思
在對網(wǎng)絡(luò)課程進行分析的同時，也引發(fā)了筆者的諸多困惑與反思：
1．網(wǎng)絡(luò)課程是一種什么類型的課程型態(tài)?是從什么角度提出的課程理念?追尋媒體用于教學(xué)的歷史，曾經(jīng)出現(xiàn)過“廣播課程”、“電視課程”等說法，今天的“網(wǎng)絡(luò)課程”，是否可以看作是它們的延續(xù)?是否有質(zhì)的不同?從教材到課程，從課件到課程，其根本區(qū)別在哪里?今天我們在國內(nèi)見到的所謂網(wǎng)絡(luò)課程，從本質(zhì)上講是屬于“網(wǎng)絡(luò)課程”還是屬于“網(wǎng)絡(luò)教材”?隨著媒體技術(shù)的發(fā)展，是否還會出現(xiàn)新的“媒體+課程”的組合?
2．在對網(wǎng)絡(luò)課程進行界定時，教育部現(xiàn)代遠程教育資源建設(shè)委員會(參見(現(xiàn)代遠程教育資源建設(shè)技術(shù)規(guī)范))：認為，“網(wǎng)絡(luò)課程是通過網(wǎng)絡(luò)表現(xiàn)的某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容及實施的教學(xué)活動的總和。它包括兩個組成部分：按一定的教學(xué)目標、教學(xué)策略組織起來的教學(xué)內(nèi)容和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支撐環(huán)境。”對于“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支撐環(huán)境”，有學(xué)者認為其“特指支持網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的軟件工具、教學(xué)資源以及在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上實施的教學(xué)活動?！惫P者基本上同意這種解釋與界定。但在對網(wǎng)絡(luò)課程進行設(shè)計、開發(fā)與分析評價時，對于網(wǎng)絡(luò)課程與教學(xué)平臺關(guān)系的理解和把握上我們?nèi)杂龅搅艘幌盗械膯栴}：
——教育部在《關(guān)于加強新世紀網(wǎng)絡(luò)
程建設(shè)工程立項項目建設(shè)和管理的通知》中指出，“要充分利用教學(xué)支撐平臺已提供的功能，實現(xiàn)與教學(xué)平臺的掛接”。由于目前國內(nèi)缺乏比較成熟的教學(xué)支撐平臺，因此如何做到網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)時既基于平臺，同時又獨立于平臺，這是我們在開發(fā)和制作網(wǎng)絡(luò)課程時感到比較困惑的問題。
——網(wǎng)絡(luò)課程與教學(xué)平臺各自的功能是什么?二者之間的功能如何互補?哪些是平臺支持的功能?哪些是網(wǎng)絡(luò)課程應(yīng)有的功能?特別是涉及到交互、協(xié)作、答疑、討論、測試、搜索等功能時，網(wǎng)絡(luò)課程在開發(fā)與設(shè)計時如何與教學(xué)平臺配合?
我們認為，在依托教學(xué)平臺有效實施教學(xué)活動的過程中，需要課程的責(zé)任教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的特點與課程教學(xué)要求，并結(jié)合教學(xué)平臺對教學(xué)和學(xué)習(xí)活動進行進一步的設(shè)計與開發(fā)，這樣才能對遠程學(xué)習(xí)者提供有效的學(xué)習(xí)支持。
同時，我們建議在設(shè)計與開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程時，將其分為核心模塊與擴展模塊。擴展模塊依托于課程實施過程中責(zé)任教師對網(wǎng)絡(luò)課程的擴展與創(chuàng)造性實踐，特別是在網(wǎng)上答疑、網(wǎng)上討論、網(wǎng)上作業(yè)、網(wǎng)上測驗、實踐操作等環(huán)節(jié)，一門網(wǎng)絡(luò)課程的完善和成熟是需要經(jīng)過長時期的教學(xué)實踐的。
3．網(wǎng)絡(luò)課程能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式嗎?或者說是否有必要成為主要的方式?它可以是唯一的方式嗎?如何解決某些特定課程中實驗與實踐操作的環(huán)節(jié)?
4．網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)適用于所有的內(nèi)容與學(xué)科嗎?什么學(xué)科、什么教學(xué)內(nèi)容適合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)?反之，什么又不適合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)?
5．當網(wǎng)絡(luò)課程成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式時，傳統(tǒng)的教育、教學(xué)、課堂將會發(fā)生怎樣的變化?
【參考文獻】
[1]桑新民，多媒體和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的理論與試驗研究階段性總結(jié)報告[J].中國遠程教育.2001(11)
[2]丁興富.遠程教育的微觀理論[J].中國遠程教育2001（2）
