時間：2024-03-29 10:06:30
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[論文關(guān)鍵詞]職業(yè)教育；理論；現(xiàn)代生產(chǎn)；現(xiàn)代教育；“教勞結(jié)合”
在資本主義以前的“最初的社會形態(tài)”，人類的勞動分工是十分粗淺的、籠統(tǒng)的，教育基本上是與生產(chǎn)勞動結(jié)合在一起的。到了近代以資本主義商品經(jīng)濟(jì)形態(tài)為典型的“第二大(社會)形態(tài)”階段，機(jī)器大工業(yè)取代了工場手工業(yè)，人類勞動的體力方面和精神方面的分裂、對立達(dá)到了頂點(diǎn)，人被視為完全不需要具備任何專門技藝的工具，人手的靈巧被機(jī)器的精確所代替，他只需被動地伺候機(jī)器的運(yùn)轉(zhuǎn)，在資本眼里，人僅僅是大機(jī)器工業(yè)中的一個活部件。馬克思說道：“要改變一般人的本性，使它獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發(fā)達(dá)的和專門的勞動力，就要有一定的教育或訓(xùn)練。”教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合再次成為社會生產(chǎn)力發(fā)展生死攸關(guān)的問題。
一
自歐洲第二次產(chǎn)業(yè)革命以來，學(xué)校教育又開始被要求與社會生產(chǎn)力發(fā)展聯(lián)系在一起，與改良生產(chǎn)工具、提高生產(chǎn)效率聯(lián)系在一起，與人們的生產(chǎn)勞動和謀生、糊口聯(lián)系在一起。產(chǎn)業(yè)革命的發(fā)展，要求學(xué)校教育突破古代學(xué)校教育對原始社會廣義職業(yè)教育的異化，創(chuàng)造一種新形式的教育——學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育，這成為近代學(xué)校教育發(fā)展不可避免的趨勢。因此，職業(yè)教育的產(chǎn)生是社會生產(chǎn)發(fā)展的必然結(jié)果，它既是現(xiàn)代生產(chǎn)的客觀規(guī)律，也是現(xiàn)代學(xué)校教育發(fā)展的客觀規(guī)律。
首先，學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育以機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的技術(shù)為基礎(chǔ)。歐洲產(chǎn)業(yè)革命以后，社會生產(chǎn)以機(jī)器生產(chǎn)形式代替了手工業(yè)的生產(chǎn)形式，社會生產(chǎn)力發(fā)生了質(zhì)的飛躍。“現(xiàn)代工業(yè)的技術(shù)基礎(chǔ)是革命的，而所有以往的生產(chǎn)方式的技術(shù)基礎(chǔ)本質(zhì)上是保守的?！彼箚蝹€人的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和技能作為微不足道的附屬品而消失，而使人類世代所積累的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，整個社會所創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)，即間接經(jīng)驗(yàn)的作用越來越大。為了進(jìn)行生產(chǎn)勞動，勞動者再也不能僅僅憑借個人直接在生產(chǎn)中所獲得的知識和技能，而主要依靠間接經(jīng)驗(yàn)。因此，通過專門的學(xué)校教育和訓(xùn)練，授以勞動者各種間接經(jīng)驗(yàn)，就成了維護(hù)和發(fā)展社會生產(chǎn)活動不可缺少的手段?，F(xiàn)代國家和有為政府就必須重視與生產(chǎn)技術(shù)、生產(chǎn)效率密切相關(guān)的職業(yè)教育。
其次，近代大機(jī)器生產(chǎn)和學(xué)校職業(yè)教育是同社會分工細(xì)化、專門技能技巧深化以及近代科學(xué)技術(shù)發(fā)展緊密聯(lián)系在一起的。產(chǎn)業(yè)革命以后，現(xiàn)代生產(chǎn)體系和技術(shù)分工基本形成，并在社會生產(chǎn)中得到廣泛應(yīng)用?，F(xiàn)代生產(chǎn)中的創(chuàng)造發(fā)明和技術(shù)革新不斷出現(xiàn)，促進(jìn)了技術(shù)革命，于是就對勞動者的操作技能和綜合素質(zhì)提出了新的要求，要求勞動者應(yīng)該掌握一定的科學(xué)基礎(chǔ)知識，具有符合社會規(guī)范的職業(yè)態(tài)度和職業(yè)道德，熟悉機(jī)器的結(jié)構(gòu)、原理和操作技術(shù)。這同時也就對學(xué)校教育提出了新要求：學(xué)校教育必須同現(xiàn)代生產(chǎn)活動相結(jié)合，傳授生產(chǎn)中需要的科學(xué)知識和技能技巧，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)性質(zhì)的操作型、技能型的實(shí)用人才。這就說明，現(xiàn)代職業(yè)教育是現(xiàn)代社會分工和大工業(yè)生產(chǎn)的必然要求，也是現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)生死攸關(guān)的問題。
職業(yè)教育打破了古代社會以來學(xué)校教育僅服務(wù)于統(tǒng)治階級治國治民需要的局限，使教育重新回歸于本初狀態(tài)，即與人們的生產(chǎn)生活緊密聯(lián)系、為人類的生存繁衍服務(wù)。同時它也沖破了正規(guī)學(xué)校和全日制學(xué)校的時間和空間，直接為社會生產(chǎn)服務(wù)。就當(dāng)時的職業(yè)教育具體形式來說，主要有兩種：一是18世紀(jì)末出現(xiàn)的技術(shù)工人講習(xí)所(MechanicsInstitutes)，如1799年，在格拉斯哥大學(xué)生產(chǎn)科學(xué)儀器的工廠中開設(shè)的科學(xué)和數(shù)學(xué)夜校講習(xí)班，對象是技術(shù)工人；二是政府強(qiáng)力推進(jìn)建立的各種職業(yè)技術(shù)學(xué)校，如法國大革命時期國民議會批準(zhǔn)開辦的公共工程中心學(xué)校(1794)、綜合技術(shù)學(xué)校(1795，即后來著名的巴黎理工學(xué)校)、德國虔信派牧師開設(shè)的“實(shí)科學(xué)校”(1708、1747)等。但馬克思并不推崇這兩種形式的職業(yè)教育，而是從工廠教育的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)了未來教育的方向，即教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。
歷史上最早提出教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合思想的人是托馬斯·莫爾，他在《烏托邦》一書中闡述了教育與農(nóng)業(yè)、手工業(yè)勞動結(jié)合的思想。17世紀(jì)英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家約翰·貝勒斯在《關(guān)于創(chuàng)辦一所一切有用的手工業(yè)和農(nóng)業(yè)的勞動學(xué)院的建議》中提出建立“勞動學(xué)校”的想法，首次明確提出教育與體力勞動相結(jié)合的主張。18世紀(jì)瑞士教育家裴斯泰洛齊認(rèn)為，勞動是兒童教育和發(fā)展最重要的條件，適當(dāng)?shù)捏w力勞動能夠促進(jìn)人的智慧和道德發(fā)展。19世紀(jì)空想社會主義者歐文主張并進(jìn)行了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的試驗(yàn)。
二
在19世紀(jì)初的英國，工廠生產(chǎn)中使用童工是普遍現(xiàn)象，童工每天勞動時間長達(dá)14—16小時，其體力、智力及道德備受摧殘。1800年1月，29歲的歐文從岳父大衛(wèi)·戴爾手里接任蘇格蘭新拉納克紡織廠經(jīng)理一職，由于受到法國唯物主義者關(guān)于人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物學(xué)說的影響，他在自己的工廠中實(shí)施了“通過改變環(huán)境來塑造人的性格，從而達(dá)到社會改良的目的”的改革計(jì)劃。他將每天勞動時問縮短為10小時半，在歷史上第一次為工人子女開辦公共學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，為6～10歲的兒童開辦初等學(xué)校，為11～17歲的童工開辦夜校，教授適合兒童年齡并且對未來生活有用的知識。1816年1月，歐文將他的工廠教育機(jī)構(gòu)命名為“性格陶冶館”。
由于歐文的示范作用，加上其他社會有識之士的支持，最重要的是在工人階級的斗爭下，英國議會先后三次通過工廠法，規(guī)定若干保護(hù)童工的措施，并附有童工教育條款。例如，《1802年工廠法》規(guī)定，工廠主應(yīng)對童工進(jìn)行讀、寫、算的教育；《1833年工廠法》規(guī)定，紡織廠14歲以下童工每天必須接受2小時的義務(wù)教育；《1844年工廠法》規(guī)定，8～13歲童工每周須在學(xué)校學(xué)習(xí)6個半天或3天，否則不得受雇。
馬克思在研究資本主義商品經(jīng)濟(jì)時，十分敏銳地注意到了勞動力再生產(chǎn)問題，他發(fā)現(xiàn)工廠教育制度中實(shí)踐的“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”，不僅可以提高勞動生產(chǎn)率，而且也是改造舊教育、促使人全面協(xié)調(diào)發(fā)展的唯一途徑。馬克思的基本觀點(diǎn)概括起來主要有四個方面：
一是馬克思認(rèn)為，生產(chǎn)勞動是人類最基本的實(shí)踐活動，是人類社會賴以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，勞動創(chuàng)造了人，同時，人的個性、才能和世界觀是在勞動過程中形成的。
二是馬克思把教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合建立在辯證唯物主義和歷史唯物主義的科學(xué)理論基礎(chǔ)上，揭示了現(xiàn)代教育與現(xiàn)代生產(chǎn)勞動之間的內(nèi)在聯(lián)系和辯證關(guān)系，指出生產(chǎn)勞動同教育的早期結(jié)合，必然發(fā)展為現(xiàn)代教育與現(xiàn)代生產(chǎn)勞動的結(jié)合。
三是馬克思把教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合建立在現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)的物質(zhì)基礎(chǔ)上。他們通過對現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)的考察和研究，指出了現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)為教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合創(chuàng)造了物質(zhì)條件。提出了客觀的需求。
四是馬克思直接批判繼承了空想社會主義者歐文等人的關(guān)于教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合的優(yōu)秀思想成果，確立了科學(xué)的教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的理論；并且通過批判資產(chǎn)階級的工廠教育制度，從《工廠法》中看到了教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合的萌芽。
馬克思十分推崇歐文在自己工廠中的教育實(shí)踐活動。他在《資本論》中說道：“正如我們在羅伯特·歐文那里可以詳細(xì)看到的那樣，從工廠制度中萌發(fā)出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合。它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！蔽覀冋J(rèn)為，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的思想是職業(yè)教育發(fā)展的理論基礎(chǔ)之一，它的基本原意應(yīng)該包括以下幾方面：
第一，馬克思是從現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)的客觀發(fā)展規(guī)律中預(yù)見到了未來教育要與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，“現(xiàn)代工業(yè)使男女兒童和少年來參加社會生產(chǎn)這個偉大事業(yè)，是一種進(jìn)步的、健康的、合理的趨勢，雖然這種趨勢在資本的統(tǒng)治下遭到了可怕的歪曲。”
第二，馬克思所說的生產(chǎn)勞動主要是指以機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)為基礎(chǔ)的物質(zhì)生產(chǎn)勞動，亦即現(xiàn)代工業(yè)性質(zhì)的生產(chǎn)勞動；所說的教育是家庭以外的教育，主要是指與資本主義生產(chǎn)方式相匹配的學(xué)校形態(tài)教育。因此，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是建立在機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)基礎(chǔ)上的現(xiàn)代生產(chǎn)與現(xiàn)代教育的結(jié)合。 轉(zhuǎn)貼于
第三，馬克思所說的教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合，包括有多方面的內(nèi)容，不僅包括科學(xué)知識同生產(chǎn)勞動結(jié)合，也包括智育、體育、技術(shù)教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合。馬克思專門指出，技術(shù)教育與培訓(xùn)“要以生產(chǎn)各個過程的一般原理為內(nèi)容，并同時使兒童和少年學(xué)會各種行業(yè)基本工具的實(shí)際運(yùn)用與操作?！?/p>
在以現(xiàn)代機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)為基礎(chǔ)的學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育出現(xiàn)之前，職業(yè)與教育是分離的：從事謀生糊口的職業(yè)勞動者一生一世都沒有機(jī)會進(jìn)學(xué)校學(xué)習(xí)，而從事傳道授業(yè)的教育活動者也是一生一世都遠(yuǎn)離職業(yè)(尤其是體力)勞動。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合作為現(xiàn)代職業(yè)教育的理論基礎(chǔ)，顛覆了之前以家庭勞動和工場手工業(yè)為基礎(chǔ)的學(xué)徒制職業(yè)教育模式，它第一次使職業(yè)教育建立在以社會化大工業(yè)生產(chǎn)和新的勞動分工的基礎(chǔ)上，既可以使學(xué)校教育獲得社會實(shí)踐的基礎(chǔ)，使感性認(rèn)識和理性認(rèn)識結(jié)合起來，理論和實(shí)際結(jié)合起來，提高教育質(zhì)量，又可以使生產(chǎn)勞動受到科學(xué)原理和智力活動的指導(dǎo)，促進(jìn)社會生產(chǎn)的發(fā)展。
三
教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合在職業(yè)教育中的作用。從根本上說是指現(xiàn)代教育與現(xiàn)代生產(chǎn)之間的互相作用問題?，F(xiàn)代生產(chǎn)是職業(yè)教育發(fā)展的根本動力，現(xiàn)代生產(chǎn)使教育在體系結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容和方法等方面都發(fā)生了巨大變化，使教育第一次在革命性的生產(chǎn)方式基礎(chǔ)上有了完整的體系，既“勞心”又“勞力”，并不斷向前發(fā)展，最終合二為一。但是，中國的學(xué)校教育十分強(qiáng)調(diào)治“學(xué)”的正統(tǒng)觀念，長期以培養(yǎng)治國的“接班人”為目的。不屑培養(yǎng)治“事”的“建設(shè)者”，所以，職業(yè)教育的地位十分尷尬，既是學(xué)校教育的重要組成部分，又在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中居于邊緣位置。
21世紀(jì)以來，職業(yè)教育對提高生產(chǎn)力，對發(fā)展經(jīng)濟(jì)的作用，以及對人的勞動能力發(fā)展的作用，都得到各個國家的一致認(rèn)可，都認(rèn)為發(fā)展職業(yè)教育“是提高社會生產(chǎn)的一種方法”。馬克思這句話的重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教育的作用，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育是現(xiàn)代生產(chǎn)的一個必不可少的手段。那么，職業(yè)教育對現(xiàn)代生產(chǎn)都有哪些作用呢?總的來說，主要有以下幾方面：
首先，職業(yè)教育起著傳遞科學(xué)知識和生產(chǎn)技術(shù)的重要作用?？茖W(xué)是一種一般社會生產(chǎn)力，是一種沒有物化的生產(chǎn)力。把科學(xué)物化在生產(chǎn)中就可以變?yōu)橹苯由a(chǎn)力。這種物化表現(xiàn)為兩種形式：其一是把科學(xué)變?yōu)樯a(chǎn)技術(shù)，物化在生產(chǎn)工具中，改革工具，革新技術(shù)；其二是把科學(xué)知識傳授給勞動者，使勞動者具有生產(chǎn)技術(shù)和能力，提高智力水平。職業(yè)教育是實(shí)施這兩種物化的重要措施，是這種物化的最有效的形式。在現(xiàn)代職業(yè)教育中，人類長期所積累的科學(xué)知識和生產(chǎn)技術(shù)，是經(jīng)過有目的的選擇、提煉和概括傳授給學(xué)生的。同時，學(xué)生的學(xué)習(xí)又是在教師科學(xué)傳授方法引導(dǎo)下進(jìn)行的，因此具有較高的效率。這對于現(xiàn)代生產(chǎn)的發(fā)展具有重要的作用。一方面，通過現(xiàn)代教育所傳授的某些部門的自然科學(xué)知識，可以在較短的時間內(nèi)運(yùn)用于生產(chǎn)中，轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)的一個條件，在生產(chǎn)中發(fā)揮作用，各種職業(yè)技術(shù)教育和短期訓(xùn)練在這方面的作用更為顯著。另一方面，現(xiàn)代學(xué)校教育還起著促進(jìn)科學(xué)知識的聯(lián)系、積累和發(fā)展，從而促進(jìn)社會一般生產(chǎn)力的發(fā)展的作用。如各類學(xué)校所傳授的自然科學(xué)知識方面的學(xué)科，都不是某一歷史時代的產(chǎn)物，而是人類社會整個歷史過程的知識結(jié)晶。在這一積累和發(fā)展過程中，學(xué)校教育起著十分重要的作用。
其次，職業(yè)教育是勞動力再生產(chǎn)的重要手段，是培養(yǎng)和造就具有知識技能勞動力的重要途徑。職業(yè)教育直接參加了勞動力的訓(xùn)練和培養(yǎng)過程，不僅要為社會生產(chǎn)培養(yǎng)有科學(xué)知識和生產(chǎn)技術(shù)的勞動后備大軍，而且更為重要的是要培養(yǎng)和造就從事腦力勞動的專門人才，即工程師、科學(xué)家和各種技術(shù)人員等。這些人將隨著生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，成為物質(zhì)生產(chǎn)的重要勞動力。馬克思有一句重要的話：“充分發(fā)展起來的個人自身又作為最大的生產(chǎn)力反作用于勞動生產(chǎn)力?！崩镎f的“反作用”，主要是指人通過學(xué)校教育，從基礎(chǔ)教育、專業(yè)教育到訓(xùn)練成專門勞動力的過程。人通過教育過程的培養(yǎng)和訓(xùn)練，就會使自身充分發(fā)展起來，具有較高水平的勞動能力。
[論文關(guān)鍵詞]職業(yè)教育；理論；現(xiàn)代生產(chǎn)；現(xiàn)代教育；“教勞結(jié)合”
在資本主義以前的“最初的社會形態(tài)”，人類的勞動分工是十分粗淺的、籠統(tǒng)的，教育基本上是與生產(chǎn)勞動結(jié)合在一起的。到了近代以資本主義商品經(jīng)濟(jì)形態(tài)為典型的“第二大(社會)形態(tài)”階段，機(jī)器大工業(yè)取代了工場手工業(yè)，人類勞動的體力方面和精神方面的分裂、對立達(dá)到了頂點(diǎn)，人被視為完全不需要具備任何專門技藝的工具，人手的靈巧被機(jī)器的精確所代替，他只需被動地伺候機(jī)器的運(yùn)轉(zhuǎn)，在資本眼里，人僅僅是大機(jī)器工業(yè)中的一個活部件。馬克思說道：“要改變一般人的本性，使它獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發(fā)達(dá)的和專門的勞動力，就要有一定的教育或訓(xùn)練?！苯逃c生產(chǎn)勞動相結(jié)合再次成為社會生產(chǎn)力發(fā)展生死攸關(guān)的問題。
一
自歐洲第二次產(chǎn)業(yè)革命以來，學(xué)校教育又開始被要求與社會生產(chǎn)力發(fā)展聯(lián)系在一起，與改良生產(chǎn)工具、提高生產(chǎn)效率聯(lián)系在一起，與人們的生產(chǎn)勞動和謀生、糊口聯(lián)系在一起。產(chǎn)業(yè)革命的發(fā)展，要求學(xué)校教育突破古代學(xué)校教育對原始社會廣義職業(yè)教育的異化，創(chuàng)造一種新形式的教育——學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育，這成為近代學(xué)校教育發(fā)展不可避免的趨勢。因此，職業(yè)教育的產(chǎn)生是社會生產(chǎn)發(fā)展的必然結(jié)果，它既是現(xiàn)代生產(chǎn)的客觀規(guī)律，也是現(xiàn)代學(xué)校教育發(fā)展的客觀規(guī)律。
首先，學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育以機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的技術(shù)為基礎(chǔ)。歐洲產(chǎn)業(yè)革命以后，社會生產(chǎn)以機(jī)器生產(chǎn)形式代替了手工業(yè)的生產(chǎn)形式，社會生產(chǎn)力發(fā)生了質(zhì)的飛躍。“現(xiàn)代工業(yè)的技術(shù)基礎(chǔ)是革命的，而所有以往的生產(chǎn)方式的技術(shù)基礎(chǔ)本質(zhì)上是保守的?！彼箚蝹€人的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和技能作為微不足道的附屬品而消失，而使人類世代所積累的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，整個社會所創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)，即間接經(jīng)驗(yàn)的作用越來越大。為了進(jìn)行生產(chǎn)勞動，勞動者再也不能僅僅憑借個人直接在生產(chǎn)中所獲得的知識和技能，而主要依靠間接經(jīng)驗(yàn)。因此，通過專門的學(xué)校教育和訓(xùn)練，授以勞動者各種間接經(jīng)驗(yàn)，就成了維護(hù)和發(fā)展社會生產(chǎn)活動不可缺少的手段?，F(xiàn)代國家和有為政府就必須重視與生產(chǎn)技術(shù)、生產(chǎn)效率密切相關(guān)的職業(yè)教育。
其次，近代大機(jī)器生產(chǎn)和學(xué)校職業(yè)教育是同社會分工細(xì)化、專門技能技巧深化以及近代科學(xué)技術(shù)發(fā)展緊密聯(lián)系在一起的。產(chǎn)業(yè)革命以后，現(xiàn)代生產(chǎn)體系和技術(shù)分工基本形成，并在社會生產(chǎn)中得到廣泛應(yīng)用?，F(xiàn)代生產(chǎn)中的創(chuàng)造發(fā)明和技術(shù)革新不斷出現(xiàn)，促進(jìn)了技術(shù)革命，于是就對勞動者的操作技能和綜合素質(zhì)提出了新的要求，要求勞動者應(yīng)該掌握一定的科學(xué)基礎(chǔ)知識，具有符合社會規(guī)范的職業(yè)態(tài)度和職業(yè)道德，熟悉機(jī)器的結(jié)構(gòu)、原理和操作技術(shù)。這同時也就對學(xué)校教育提出了新要求：學(xué)校教育必須同現(xiàn)代生產(chǎn)活動相結(jié)合，傳授生產(chǎn)中需要的科學(xué)知識和技能技巧，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)性質(zhì)的操作型、技能型的實(shí)用人才。這就說明，現(xiàn)代職業(yè)教育是現(xiàn)代社會分工和大工業(yè)生產(chǎn)的必然要求，也是現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)生死攸關(guān)的問題。
職業(yè)教育打破了古代社會以來學(xué)校教育僅服務(wù)于統(tǒng)治階級治國治民需要的局限，使教育重新回歸于本初狀態(tài)，即與人們的生產(chǎn)生活緊密聯(lián)系、為人類的生存繁衍服務(wù)。同時它也沖破了正規(guī)學(xué)校和全日制學(xué)校的時間和空間，直接為社會生產(chǎn)服務(wù)。就當(dāng)時的職業(yè)教育具體形式來說，主要有兩種：一是18世紀(jì)末出現(xiàn)的技術(shù)工人講習(xí)所(mechanicsinstitutes)，如1799年，在格拉斯哥大學(xué)生產(chǎn)科學(xué)儀器的工廠中開設(shè)的科學(xué)和數(shù)學(xué)夜校講習(xí)班，對象是技術(shù)工人；二是政府強(qiáng)力推進(jìn)建立的各種職業(yè)技術(shù)學(xué)校，如法國大革命時期國民議會批準(zhǔn)開辦的公共工程中心學(xué)校(1794)、綜合技術(shù)學(xué)校(1795，即后來著名的巴黎理工學(xué)校)、德國虔信派牧師開設(shè)的“實(shí)科學(xué)校”(1708、1747)等。但馬克思并不推崇這兩種形式的職業(yè)教育，而是從工廠教育的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)了未來教育的方向，即教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。
歷史上最早提出教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合思想的人是托馬斯·莫爾，他在《烏托邦》一書中闡述了教育與農(nóng)業(yè)、手工業(yè)勞動結(jié)合的思想。17世紀(jì)英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家約翰·貝勒斯在《關(guān)于創(chuàng)辦一所一切有用的手工業(yè)和農(nóng)業(yè)的勞動學(xué)院的建議》中提出建立“勞動學(xué)?！钡南敕?，首次明確提出教育與體力勞動相結(jié)合的主張。18世紀(jì)瑞士教育家裴斯泰洛齊認(rèn)為，勞動是兒童教育和發(fā)展最重要的條件，適當(dāng)?shù)捏w力勞動能夠促進(jìn)人的智慧和道德發(fā)展。19世紀(jì)空想社會主義者歐文主張并進(jìn)行了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的試驗(yàn)。
二
在19世紀(jì)初的英國，工廠生產(chǎn)中使用童工是普遍現(xiàn)象，童工每天勞動時間長達(dá)14—16小時，其體力、智力及道德備受摧殘。1800年1月，29歲的歐文從岳父大衛(wèi)·戴爾手里接任蘇格蘭新拉納克紡織廠經(jīng)理一職，由于受到法國唯物主義者關(guān)于人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物學(xué)說的影響，他在自己的工廠中實(shí)施了“通過改變環(huán)境來塑造人的性格，從而達(dá)到社會改良的目的”的改革計(jì)劃。他將每天勞動時問縮短為10小時半，在歷史上第一次為工人子女開辦公共學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，為6～10歲的兒童開辦初等學(xué)校，為11～17歲的童工開辦夜校，教授適合兒童年齡并且對未來生活有用的知識。1816年1月，歐文將他的工廠教育機(jī)構(gòu)命名為“性格陶冶館”。
由于歐文的示范作用，加上其他社會有識之士的支持，最重要的是在工人階級的斗爭下，英國議會先后三次通過工廠法，規(guī)定若干保護(hù)童工的措施，并附有童工教育條款。例如，《1802年工廠法》規(guī)定，工廠主應(yīng)對童工進(jìn)行讀、寫、算的教育；《1833年工廠法》規(guī)定，紡織廠14歲以下童工每天必須接受2小時的義務(wù)教育；《1844年工廠法》規(guī)定，8～13歲童工每周須在學(xué)校學(xué)習(xí)6個半天或3天，否則不得受雇。
馬克思在研究資本主義商品經(jīng)濟(jì)時，十分敏銳地注意到了勞動力再生產(chǎn)問題，他發(fā)現(xiàn)工廠教育制度中實(shí)踐的“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”，不僅可以提高勞動生產(chǎn)率，而且也是改造舊教育、促使人全面協(xié)調(diào)發(fā)展的唯一途徑。馬克思的基本觀點(diǎn)概括起來主要有四個方面：
一是馬克思認(rèn)為，生產(chǎn)勞動是人類最基本的實(shí)踐活動，是人類社會賴以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，勞動創(chuàng)造了人，同時，人的個性、才能和世界觀是在勞動過程中形成的。
二是馬克思把教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合建立在辯證唯物主義和歷史唯物主義的科學(xué)理論基礎(chǔ)上，揭示了現(xiàn)代教育與現(xiàn)代生產(chǎn)勞動之間的內(nèi)在聯(lián)系和辯證關(guān)系，指出生產(chǎn)勞動同教育的早期結(jié)合，必然發(fā)展為現(xiàn)代教育與現(xiàn)代生產(chǎn)勞動的結(jié)合。
三是馬克思把教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合建立在現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)的物質(zhì)基礎(chǔ)上。他們通過對現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)的考察和研究，指出了現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)為教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合創(chuàng)造了物質(zhì)條件。提出了客觀的需求。
四是馬克思直接批判繼承了空想社會主義者歐文等人的關(guān)于教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合的優(yōu)秀思想成果，確立了科學(xué)的教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的理論；并且通過批判資產(chǎn)階級的工廠教育制度，從《工廠法》中看到了教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合的萌芽。
馬克思十分推崇歐文在自己工廠中的教育實(shí)踐活動。他在《資本論》中說道：“正如我們在羅伯特·歐文那里可以詳細(xì)看到的那樣，從工廠制度中萌發(fā)出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合。它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。”我們認(rèn)為，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的思想是職業(yè)教育發(fā)展的理論基礎(chǔ)之一，它的基本原意應(yīng)該包括以下幾方面：
第一，馬克思是從現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)的客觀發(fā)展規(guī)律中預(yù)見到了未來教育要與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，“現(xiàn)代工業(yè)使男女兒童和少年來參加社會生產(chǎn)這個偉大事業(yè)，是一種進(jìn)步的、健康的、合理的趨勢，雖然這種趨勢在資本的統(tǒng)治下遭到了可怕的歪曲。”
第二，馬克思所說的生產(chǎn)勞動主要是指以機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)為基礎(chǔ)的物質(zhì)生產(chǎn)勞動，亦即現(xiàn)代工業(yè)性質(zhì)的生產(chǎn)勞動；所說的教育是家庭以外的教育，主要是指與資本主義生產(chǎn)方式相匹配的學(xué)校形態(tài)教育。因此，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是建立在機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)基礎(chǔ)上的現(xiàn)代生產(chǎn)與現(xiàn)代教育的結(jié)合。
第三，馬克思所說的教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合，包括有多方面的內(nèi)容，不僅包括科學(xué)知識同生產(chǎn)勞動結(jié)合，也包括智育、體育、技術(shù)教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合。馬克思專門指出，技術(shù)教育與培訓(xùn)“要以生產(chǎn)各個過程的一般原理為內(nèi)容，并同時使兒童和少年學(xué)會各種行業(yè)基本工具的實(shí)際運(yùn)用與操作。”
在以現(xiàn)代機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)為基礎(chǔ)的學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育出現(xiàn)之前，職業(yè)與教育是分離的：從事謀生糊口的職業(yè)勞動者一生一世都沒有機(jī)會進(jìn)學(xué)校學(xué)習(xí)，而從事傳道授業(yè)的教育活動者也是一生一世都遠(yuǎn)離職業(yè)(尤其是體力)勞動。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合作為現(xiàn)代職業(yè)教育的理論基礎(chǔ)，顛覆了之前以家庭勞動和工場手工業(yè)為基礎(chǔ)的學(xué)徒制職業(yè)教育模式，它第一次使職業(yè)教育建立在以社會化大工業(yè)生產(chǎn)和新的勞動分工的基礎(chǔ)上，既可以使學(xué)校教育獲得社會實(shí)踐的基礎(chǔ)，使感性認(rèn)識和理性認(rèn)識結(jié)合起來，理論和實(shí)際結(jié)合起來，提高教育質(zhì)量，又可以使生產(chǎn)勞動受到科學(xué)原理和智力活動的指導(dǎo)，促進(jìn)社會生產(chǎn)的發(fā)展。
三
教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合在職業(yè)教育中的作用。從根本上說是指現(xiàn)代教育與現(xiàn)代生產(chǎn)之間的互相作用問題。現(xiàn)代生產(chǎn)是職業(yè)教育發(fā)展的根本動力，現(xiàn)代生產(chǎn)使教育在體系結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容和方法等方面都發(fā)生了巨大變化，使教育第一次在革命性的生產(chǎn)方式基礎(chǔ)上有了完整的體系，既“勞心”又“勞力”，并不斷向前發(fā)展，最終合二為一。但是，中國的學(xué)校教育十分強(qiáng)調(diào)治“學(xué)”的正統(tǒng)觀念，長期以培養(yǎng)治國的“接班人”為目的。不屑培養(yǎng)治“事”的“建設(shè)者”，所以，職業(yè)教育的地位十分尷尬，既是學(xué)校教育的重要組成部分，又在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中居于邊緣位置。
21世紀(jì)以來，職業(yè)教育對提高生產(chǎn)力，對發(fā)展經(jīng)濟(jì)的作用，以及對人的勞動能力發(fā)展的作用，都得到各個國家的一致認(rèn)可，都認(rèn)為發(fā)展職業(yè)教育“是提高社會生產(chǎn)的一種方法”。馬克思這句話的重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教育的作用，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育是現(xiàn)代生產(chǎn)的一個必不可少的手段。那么，職業(yè)教育對現(xiàn)代生產(chǎn)都有哪些作用呢?總的來說，主要有以下幾方面：
首先，職業(yè)教育起著傳遞科學(xué)知識和生產(chǎn)技術(shù)的重要作用。科學(xué)是一種一般社會生產(chǎn)力，是一種沒有物化的生產(chǎn)力。把科學(xué)物化在生產(chǎn)中就可以變?yōu)橹苯由a(chǎn)力。這種物化表現(xiàn)為兩種形式：其一是把科學(xué)變?yōu)樯a(chǎn)技術(shù)，物化在生產(chǎn)工具中，改革工具，革新技術(shù)；其二是把科學(xué)知識傳授給勞動者，使勞動者具有生產(chǎn)技術(shù)和能力，提高智力水平。職業(yè)教育是實(shí)施這兩種物化的重要措施，是這種物化的最有效的形式。在現(xiàn)代職業(yè)教育中，人類長期所積累的科學(xué)知識和生產(chǎn)技術(shù)，是經(jīng)過有目的的選擇、提煉和概括傳授給學(xué)生的。同時，學(xué)生的學(xué)習(xí)又是在教師科學(xué)傳授方法引導(dǎo)下進(jìn)行的，因此具有較高的效率。這對于現(xiàn)代生產(chǎn)的發(fā)展具有重要的作用。一方面，通過現(xiàn)代教育所傳授的某些部門的自然科學(xué)知識，可以在較短的時間內(nèi)運(yùn)用于生產(chǎn)中，轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)的一個條件，在生產(chǎn)中發(fā)揮作用，各種職業(yè)技術(shù)教育和短期訓(xùn)練在這方面的作用更為顯著。另一方面，現(xiàn)代學(xué)校教育還起著促進(jìn)科學(xué)知識的聯(lián)系、積累和發(fā)展，從而促進(jìn)社會一般生產(chǎn)力的發(fā)展的作用。如各類學(xué)校所傳授的自然科學(xué)知識方面的學(xué)科，都不是某一歷史時代的產(chǎn)物，而是人類社會整個歷史過程的知識結(jié)晶。在這一積累和發(fā)展過程中，學(xué)校教育起著十分重要的作用。
其次，職業(yè)教育是勞動力再生產(chǎn)的重要手段，是培養(yǎng)和造就具有知識技能勞動力的重要途徑。職業(yè)教育直接參加了勞動力的訓(xùn)練和培養(yǎng)過程，不僅要為社會生產(chǎn)培養(yǎng)有科學(xué)知識和生產(chǎn)技術(shù)的勞動后備大軍，而且更為重要的是要培養(yǎng)和造就從事腦力勞動的專門人才，即工程師、科學(xué)家和各種技術(shù)人員等。這些人將隨著生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，成為物質(zhì)生產(chǎn)的重要勞動力。馬克思有一句重要的話：“充分發(fā)展起來的個人自身又作為最大的生產(chǎn)力反作用于勞動生產(chǎn)力?！崩镎f的“反作用”，主要是指人通過學(xué)校教育，從基礎(chǔ)教育、專業(yè)教育到訓(xùn)練成專門勞動力的過程。人通過教育過程的培養(yǎng)和訓(xùn)練，就會使自身充分發(fā)展起來，具有較高水平的勞動能力。
當(dāng)前高職院校關(guān)于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教學(xué)模式大多仍然采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即先由教師在課堂上講授理論基礎(chǔ)知識，學(xué)生聽講、記錄，然后進(jìn)入實(shí)踐操作階段。一線教師在授課時，經(jīng)常出現(xiàn)照本宣科的現(xiàn)象，僅僅局限于教材中的理論知識講授，學(xué)生要做的就是被動的接受要講授的知識點(diǎn)，死記硬背，以求能順利通過考試，拿到學(xué)分。這種教學(xué)模式長期實(shí)行下來，導(dǎo)致學(xué)生成為機(jī)械的學(xué)習(xí)記憶機(jī)器，缺乏靈活運(yùn)用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論知識的能力。高職學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力、邏輯思維、抽象判斷能力相對本科院校學(xué)生較差，在進(jìn)入實(shí)踐操作階段后，高職醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生普遍感到之前學(xué)到的理論基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識缺乏實(shí)踐操作運(yùn)用能力。長期接受這種“填鴨式”教學(xué)使高職醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生感到學(xué)習(xí)十分吃力，繼而逐漸喪失學(xué)習(xí)興趣，陷入惡性循環(huán)。用人單位對高職院校醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的反饋也是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識掌握不夠扎實(shí)，分析解決問題能力較差，實(shí)際應(yīng)用能力不足。這與高職院校培養(yǎng)人才戰(zhàn)略目標(biāo)中注重應(yīng)用性、實(shí)用性不符。因此，為使高職學(xué)生在學(xué)校學(xué)到的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識在醫(yī)學(xué)實(shí)踐中更好的廣泛運(yùn)用，高職院校改進(jìn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式已迫在眉睫。翻轉(zhuǎn)式課堂教學(xué)模式以其新穎的教學(xué)思路，為改進(jìn)高職院校的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式提供新的方法和路徑。下文將著重從翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)的理論基礎(chǔ)方面論述該模式應(yīng)用于高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)。
一、翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式的初探
翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式的理念最早由美國教育學(xué)者提出。2000年，美國邁阿密大學(xué)教授就如何激活差異化，以適應(yīng)不同學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格展開研究，提出了“顛倒教學(xué)”的概念，這是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的萌芽。2007年，美國高中化學(xué)老師喬納森鉑爾曼和亞倫薩姆斯采用錄制講課視頻的方法幫助缺課的同學(xué)是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的雛形。2011年，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式開始成為全球教育界關(guān)注的新型教學(xué)模式，在國際上被譽(yù)為顛覆性的偉大教育技術(shù)革命。基于這種教學(xué)模式，當(dāng)前很多美國著名高校推出了大量優(yōu)質(zhì)的在線公開課程。目前我國教育學(xué)界也開始了對翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式的研究，主要應(yīng)用于中小學(xué)階段，高等職業(yè)院校開展較少。
翻轉(zhuǎn)課堂的具體表現(xiàn)形式是指教師先將原本課堂上要講授的內(nèi)容以課件、講義、視頻等形式傳到網(wǎng)上，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)提前學(xué)習(xí)這些課堂上要講授的知識點(diǎn)，上課時教師與學(xué)生之間更多的進(jìn)行答疑解惑這樣的教學(xué)活動，注重相互交流，學(xué)生與學(xué)生之間也可以互相討論，交換自己對相關(guān)知識點(diǎn)的理解看法。
二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)和依據(jù)
(1)掌控學(xué)習(xí)理論
翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式中的教師“一言堂”形式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生由被動式的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃邮降膶W(xué)習(xí)。學(xué)生通過觀看教學(xué)視頻自主學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)自身情況來安排和控制自己的學(xué)習(xí)。在觀看教學(xué)視頻時，學(xué)生可以對不懂的地方反復(fù)觀看，對懂的知識點(diǎn)快速帶過，學(xué)生自主“掌控”自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏和進(jìn)度，查漏補(bǔ)缺自己的不足之處。這體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式理論依據(jù)中的掌控學(xué)習(xí)理論。掌控學(xué)習(xí)理論就是指在“所有學(xué)生都是好學(xué)生”的思想宗旨下，通過對學(xué)生提供其所需要的差異化幫助和額外的學(xué)習(xí)時間，大多數(shù)學(xué)生都可以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。掌控學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異并不能決定該學(xué)生是否能學(xué)會相關(guān)知識點(diǎn)，只是學(xué)生在學(xué)習(xí)時間上根據(jù)自身情況花費(fèi)不同長的時間就能“掌控”所需要學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容。掌控學(xué)習(xí)理論不但是翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式的重要理論依據(jù)，也有著重要的實(shí)踐意義，提示教育者應(yīng)創(chuàng)造條件使學(xué)生找到自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏，掌控自己的學(xué)習(xí)。
(2)構(gòu)建學(xué)習(xí)理論
掌控學(xué)習(xí)理論著重介紹了學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識時是如何掌控自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏的，屬于知識的被動接受的初級階段。掌控學(xué)習(xí)理論并不足以支持翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)的全過程理論依據(jù)，這時需要第二個理論依據(jù)，即構(gòu)建學(xué)習(xí)理論。
構(gòu)建學(xué)習(xí)理論就是指每個人所被要求學(xué)的知識內(nèi)容是一致的，但每個人對這些知識點(diǎn)的理解不同，主要是指每個人對這些知識點(diǎn)的“構(gòu)建”不同。我們每個人的頭腦、經(jīng)驗(yàn)以及認(rèn)知能力不同，對這個世界的理解也就有差異。因此，學(xué)習(xí)并不只是簡單被動地接收信息的過程，而是自己主動構(gòu)建自己的知識體系與認(rèn)知體系的過程。
從構(gòu)建學(xué)習(xí)理論來看翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)，會發(fā)現(xiàn)其解決了學(xué)生個體差異的問題，規(guī)避了傳統(tǒng)教學(xué)模式中部分學(xué)生跟不上進(jìn)度，部分學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)進(jìn)度過于浪費(fèi)時間的現(xiàn)象。學(xué)生通過看教學(xué)視頻以自己的節(jié)奏來構(gòu)建自己的知識體系，通過翻轉(zhuǎn)課堂上和老師同學(xué)的互動使這種“構(gòu)建”更加主動和全面。
(3)自主學(xué)習(xí)理論
翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式另一個重要的理論基礎(chǔ)和依據(jù)就是學(xué)生可以不依靠老師的講授，而是通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻的支持，自學(xué)知識。這個理論就是自主學(xué)習(xí)理論。自主學(xué)習(xí)理論表明學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種自主行為，借助計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持，每一個學(xué)生都可以教會自己和同伴相關(guān)的知識和技能。自主學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步驗(yàn)證了構(gòu)建學(xué)習(xí)的理論意義和實(shí)踐意義。
隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，人們從網(wǎng)絡(luò)上可以越來越方便的獲取各方面的學(xué)習(xí)資源。人們的學(xué)習(xí)方式也必然向自主學(xué)習(xí)方向發(fā)展。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式本質(zhì)上就是一種借助互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)資源的自主學(xué)習(xí)。學(xué)生還可以在翻轉(zhuǎn)課堂上結(jié)成學(xué)習(xí)小組，協(xié)作交流和討論，發(fā)展批判性思維和創(chuàng)造性思維。
(4)最近成長進(jìn)步區(qū)理論
最近成長進(jìn)步區(qū)理論是指教育要確定學(xué)生成長進(jìn)步的的兩種區(qū)間，一種是已經(jīng)達(dá)到的區(qū)間，另一種是學(xué)生最可能達(dá)到的成長進(jìn)步區(qū)間。把握好這兩種區(qū)間之間的距離，能加快學(xué)生的成長。最近成長進(jìn)步區(qū)理論也是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的理論依據(jù)之一，它闡明了個體發(fā)展的起源，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的作用，突出教師的主導(dǎo)地位，同時也表明了同伴影響與協(xié)作學(xué)習(xí)對學(xué)生成長進(jìn)步的重要意義。最近成長進(jìn)步區(qū)理論體現(xiàn)著教育應(yīng)當(dāng)走在成長進(jìn)步前面這一重要教育理念。
翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式的設(shè)計(jì)應(yīng)落腳于學(xué)生通過視頻自我學(xué)習(xí)后所達(dá)到的“最近成長進(jìn)步區(qū)”，翻轉(zhuǎn)課堂上的教學(xué)必須在課前自學(xué)視頻的基礎(chǔ)上有所提高和拓展。通過課堂上教學(xué)和討論，讓學(xué)生達(dá)到最近成長進(jìn)步區(qū)。
翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式促使學(xué)生由被動的接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥陌l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)和主觀能動性。學(xué)生根據(jù)自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)構(gòu)建適合自己的知識體系，更具針對性和時效性，有利于提高學(xué)習(xí)效率，發(fā)現(xiàn)問題并有的放矢的解決問題。學(xué)生由被動學(xué)習(xí)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)，對知識要點(diǎn)的機(jī)械性記憶轉(zhuǎn)化為有意記憶，學(xué)習(xí)效果將會大大增強(qiáng)，經(jīng)過后期課堂討論和教師點(diǎn)撥，達(dá)到學(xué)生發(fā)展的最近成長進(jìn)步區(qū)，能夠充分發(fā)揮學(xué)生的發(fā)展?jié)撃堋?/p>
三、翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式應(yīng)用于高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)的可行性與必要性
高等職業(yè)醫(yī)學(xué)教育的目的是培養(yǎng)突出技能、突出實(shí)用性和應(yīng)用性的人才，高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的理論知識教育要求“夠用”即可。在人才培養(yǎng)就業(yè)目標(biāo)上，高職院校醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生定位于廣大農(nóng)村和社區(qū)的基礎(chǔ)醫(yī)療崗位上。既然如此，高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行取舍，要選取最為實(shí)用的知識，要著重提高學(xué)生的專業(yè)技能。另外，考慮到高職學(xué)生相對較弱的基礎(chǔ)知識和抽象思維能力，以及當(dāng)前高職醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生就業(yè)容易，后勁不夠，技能優(yōu)勢不夠突出的現(xiàn)狀，傳統(tǒng)的側(cè)重于老師理論講授的教學(xué)方式很難取得良好效果，應(yīng)考慮采取一些直觀形象的教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式以其自身的特點(diǎn)符合高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)的需求。高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)內(nèi)容中的生物化學(xué)、病理學(xué)、生理學(xué)、藥理學(xué)和人體解剖學(xué)之間知識點(diǎn)邏輯清晰完整，術(shù)語表述規(guī)范，但教師如果只是一味地靠在課堂上講述傳授知識，高職學(xué)生很容易感到枯燥難懂。如果將翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式應(yīng)用于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教學(xué)中，有利于提高知識轉(zhuǎn)化率，有助于培養(yǎng)學(xué)生綜合能力，為高職醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生將來走向醫(yī)療崗位打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
四、翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式應(yīng)用于高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)需要考慮的因素
翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)可以使教師從傳統(tǒng)教學(xué)方式中不斷的講解和重復(fù)中解放出來，將課堂上學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，更多扮演組織者和引導(dǎo)者的角色。但與此同時，翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式從另一個方面提高了對教師的要求。例如在此模式下如何更好的進(jìn)行教學(xué)活動的組織和設(shè)計(jì)。將學(xué)習(xí)主動權(quán)交給學(xué)生后，課堂上學(xué)生特殊狀況增多，這對教師如何更好的加強(qiáng)對課堂的把控和對學(xué)生的引導(dǎo)提出了新的要求，對高職院校教師的創(chuàng)新素養(yǎng)提出了挑戰(zhàn)、還有如何保證特殊狀況不斷發(fā)生下教學(xué)任務(wù)的完成。針對有些高職醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生自我管理能力較差的現(xiàn)象，如何有效督促他們在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的課下自我學(xué)習(xí)，這些難點(diǎn)相關(guān)教育學(xué)者都必須著重考慮。
相比于翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式，傳統(tǒng)教學(xué)模式并非一無是處。傳統(tǒng)式教學(xué)模式可以更好的控制高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)的計(jì)劃性，保證教學(xué)任務(wù)的完成。在一些傳統(tǒng)知識點(diǎn)將手上，傳統(tǒng)教學(xué)模式所帶來的良好的教學(xué)氛圍也不可忽視。因此，在高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教學(xué)上，如何針對高職院校本身的狀況，有效結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式也值得高職院校教育工作者思考。
五、結(jié)束語
高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教學(xué)要區(qū)別于一般本科院校的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)，在教學(xué)中要更多考慮高職院校教育理念和目的，結(jié)合高職醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生現(xiàn)狀。翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)充分利用了當(dāng)今時代豐富的互聯(lián)網(wǎng)資源，使學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)自主地完成基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，通過在課堂上與老師和同學(xué)之間更多的互動，提高了他們理解知識、運(yùn)用知識的能力，有助于更好體現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)方面實(shí)用型、應(yīng)用型人才培養(yǎng)的策略。在實(shí)際應(yīng)用過程中，要重點(diǎn)依據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)，結(jié)合高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師的實(shí)際情況，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合，更好的完成高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。
關(guān)鍵詞：高職技能教育；理論基礎(chǔ)；實(shí)施原則；操作路徑
職業(yè)技術(shù)教育是“生產(chǎn)生產(chǎn)力”、“造就勞動者”的教育，而高技能性正是生產(chǎn)力發(fā)展的本質(zhì)要求，或者說是先進(jìn)生產(chǎn)力的體現(xiàn)。隨著經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和產(chǎn)業(yè)升級的加快，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展正由勞動密集型向技術(shù)密集型和知識密集型高移和轉(zhuǎn)變。對高技能人才的需求越來越緊要和迫切。高等職業(yè)教育作為孵化技能。開發(fā)人力資源的重要教育形式。培養(yǎng)高技能人才、服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展是它的天職。也是它的本質(zhì)屬性和核心價值的體現(xiàn)。為此，教育部2006年第16號文件《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》明確指出：“高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型，肩負(fù)著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才的使命，在我國加快推進(jìn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)程中具有不可替代的作用。”本文擬就高職高技能教育的理論基礎(chǔ)、實(shí)施原則與操作路徑談?wù)勛约旱墓芤姟?quán)作“拋磚”，意期“引玉”。
一、高職技能教育的理論基礎(chǔ)審視
(一)知識類型理論是高職技能教育的教育學(xué)基礎(chǔ)
著名認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：知識是主體與環(huán)境或思維與客體相互交換而導(dǎo)致的知覺建構(gòu)。知識是個體通過與其環(huán)境的相互作用而得到的信息及其組織。從個體的知識結(jié)構(gòu)角度出發(fā)，通常可將知識分為信息性知識、思想方法性知識、經(jīng)驗(yàn)性知識、技能性知識四類。信息性知識，也稱之為事實(shí)性知識或陳述性知識。這類知識在學(xué)校教學(xué)內(nèi)容中占有相當(dāng)大的比例，是回答“是什么”的知識。思想方法性知識。這類知識是經(jīng)過提煉、過濾而沉淀下來的對工作、學(xué)習(xí)、生活最有用的知識，是帶有方法論性質(zhì)和智慧品格的知識，是人們應(yīng)對和解決實(shí)踐中各類問題的最重要的知識，是屬于“為什么”的知識。經(jīng)驗(yàn)性知識。就是個體親歷或體驗(yàn)到的知識，這類知識既包括動手實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，也包括動腦實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，亦稱為直接經(jīng)驗(yàn)。本質(zhì)上講，它是一種程序化的知識。技能性知識，即主體在知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)由練習(xí)而形成的完成一定任務(wù)的行動性知識。實(shí)踐產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)，而多次實(shí)踐達(dá)到“自動化程度”，便形成了技能。技能一旦練就，比經(jīng)驗(yàn)更深入、更鞏固、更不容易遺忘、遷移性更好。顯然在這四類知識當(dāng)中，前兩類是認(rèn)識世界的知識，后兩類是改造世界的知識，高職技能教育所要學(xué)習(xí)的主要是“怎么辦”和“如何做”，用于增進(jìn)和提高人們實(shí)踐活動效能的知識，因而是以經(jīng)驗(yàn)性知識和技能性知識傳授為主的教育，“是什么”的知識和“為什么”的知識要少講，而要突出經(jīng)驗(yàn)性知識和技能性知識的講練與習(xí)得。
(二)實(shí)用主義理論是高職技能教育的哲學(xué)基礎(chǔ)
杜威是“20世紀(jì)最偉大的教育哲學(xué)家，他的教學(xué)論是建立在實(shí)用主義和經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的?！彼鲝埖膶?shí)用主義教育是高職技能教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。杜威的實(shí)用主義教育觀強(qiáng)調(diào)教育與社會生活、社會生產(chǎn)和個人發(fā)展的聯(lián)系，要求學(xué)校更多的關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生成，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”：關(guān)注學(xué)生解決問題能力的培養(yǎng)。這從他的“教育即生活”、“教育即生長”兩個著名的教育哲學(xué)命題和他最早倡導(dǎo)的“問題教學(xué)法”中，就可以看出端倪。其次，杜威的教育觀是“主行論”教育觀。他認(rèn)為。觀念、知識本質(zhì)上就是經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)中包含著主動作用，包含著“做”，包含著“行動”。他指出“行動處于觀念的核心”，“認(rèn)識本身就是一種行動”，“做事的能力可能是知識的最基本的意義”。顯然，杜威所強(qiáng)調(diào)的教育向生活的回歸，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”，“從做中學(xué)”的理論，都為高職技能教育奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)。
(三)三重智力理論是高職技能教育的心理學(xué)基礎(chǔ)
著名心理學(xué)家斯騰伯格1985年提出了著名的“三重智力理論”。他認(rèn)為人的智力是復(fù)雜而多層面的。成功的智力包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力三個方面。分析性智力用來解決問題和判定思維成果的質(zhì)量：創(chuàng)造性智力用來幫助人們從一開始就形成好的問題和想法：實(shí)踐性智力則可將思想及其分析結(jié)果以一種行之有效的方法來加以實(shí)施。顯然理想的狀態(tài)是三種智力的平衡共存于智力主體，但事實(shí)上。對于具體的個人而言，這三種智力并非平均分配的。在現(xiàn)實(shí)中我們經(jīng)?？吹?，一些在學(xué)校學(xué)業(yè)成績出眾的人，在從業(yè)生涯中卻相當(dāng)失敗。如北大才子賣肉，復(fù)旦學(xué)子賣雞蛋，清華女碩士賣菜等，就說明了這一點(diǎn)。相反一些在校學(xué)業(yè)平平的人，卻可能會獲得職業(yè)生涯的成功。其原因就在于實(shí)踐性智力的高下。斯騰伯格認(rèn)為：實(shí)踐性智力是能使一個人產(chǎn)生解決實(shí)際工作和生活中問題的能力。根據(jù)這一理論我們認(rèn)為，高職生雖然可能在傳統(tǒng)智商上低于長于學(xué)業(yè)的分析性智力的人，但這只是智力類型的不同，而非智力水平的高低，更不代表他們不具備接受職業(yè)教育的能力。他們更喜歡實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式而不是抽象的學(xué)習(xí)方式，他們學(xué)習(xí)知識的特點(diǎn)應(yīng)該是與職業(yè)需要和崗位實(shí)境相耦合的。
(四)人力資本優(yōu)先發(fā)展理論是高職技能教育的經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)
人力資本理論將人的能力視為資本，認(rèn)為這種資本是凝聚在勞動者身上的知識、技能與能力的總和。舒爾茨曾測定，美國戰(zhàn)后農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的增長，只有20％是由物力投資的結(jié)果，80％主要是教育或與教育有關(guān)的科技的作用。這表明人力資本投資收益率大于物力資本投資的收益率。以德國和日本為例，這兩個國家之所以能夠在二戰(zhàn)后迅速崛起，主要是注重人力資本投資的結(jié)果。這已是眾所周知的事實(shí)。世界經(jīng)濟(jì)史上曾出現(xiàn)的三次經(jīng)濟(jì)趕超成功的范例，即美國趕超英國，日本趕超美國，韓國趕超西歐，而這三次趕超都是以人力資本追趕為先導(dǎo)的，，著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家馬歇爾說：“所有的投資中，最有價值的是對人本身的投資?！币?yàn)橐磺薪?jīng)濟(jì)效益的取得都是人才效益的凝結(jié)，人才是企業(yè)經(jīng)營的根本和制勝之道。從這個意義上說，世界各國在經(jīng)濟(jì)發(fā)展上的競爭實(shí)質(zhì)上就是人才的競爭。有人問日本松下電器公司創(chuàng)始人松下幸之助，“貴公司生產(chǎn)什么?”松下先生回答：“我們造人，也造機(jī)器。在制造產(chǎn)品之前，首先造就人才”。重視人才的培養(yǎng)和造就，這就是一個從三人組成的經(jīng)營家用電器的小商號，發(fā)展成為今天世界著名電器大企業(yè)的成功秘訣。同理，如果企業(yè)、國家重視對人力資本的投入，為高等職業(yè)教育的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，必將會大大提升高職技能教育的水平和質(zhì)量。
(五)建構(gòu)主義理論是高職技能教育的教學(xué)論基礎(chǔ)
經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)離不開實(shí)踐情境的土壤。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者從自己的經(jīng)驗(yàn)中積極構(gòu)建知識和意義的過程。知識是主體在與環(huán)境的相互作用過程中建構(gòu)的，是主體賦予自己經(jīng)驗(yàn)的一種形式。建構(gòu)主義的核心理論有以下幾個方面：1.知識不是被動積累的，而是個體積極組織的結(jié)果：2.認(rèn)知是一個適應(yīng)過程，它使個體能在特定的環(huán)境中更好地生存；3.認(rèn)知對個體的經(jīng)驗(yàn)起組織作用，并使之具有意義，而不是一個精確地表征現(xiàn)實(shí)的過程：4.認(rèn)知不僅有生物的、神經(jīng)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，而且是社會的、文化的和以語言為手段的相互作用。高職技能教育應(yīng)以建構(gòu)主義作為教學(xué)論基礎(chǔ)。引領(lǐng)學(xué)生從自身的經(jīng)驗(yàn)中積極構(gòu)建知識和意義，經(jīng)驗(yàn)是人通過反省思維，而把握到的作用于外部世界的過往經(jīng)歷的總結(jié)。經(jīng)驗(yàn)在本質(zhì)上是情境化的。它是靠一種在場的體驗(yàn)生成的，在本質(zhì)上是一種“做中學(xué)”的參與性活動。高職技能教育要想提高教學(xué)績效和質(zhì)量，就必須創(chuàng)設(shè)反映知識在真實(shí)生活中應(yīng)用的、有助于知識建構(gòu)的情境，借此激活學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。幫助他們理解、體驗(yàn)、操作，并在這一過程中生成新的經(jīng)驗(yàn)，完成技能和知識建構(gòu)的良性循環(huán)。
(六)學(xué)習(xí)風(fēng)格理論是高職技能教育的方法論基礎(chǔ)
“學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和?！币话銇碚f，個體學(xué)習(xí)風(fēng)格有以下四種類型：1.互動學(xué)習(xí)型，即習(xí)慣于諸如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、討論交流等交互方式。2.行動學(xué)習(xí)型，即習(xí)慣于諸如實(shí)際操作、動手嘗試等實(shí)踐方式。3.聽覺學(xué)習(xí)型，即習(xí)慣于諸如朗讀背誦、口頭解釋等聽覺方式。4.視覺學(xué)習(xí)型，即習(xí)慣于諸如資料默讀、圖形自繪等視覺方式。對于高職生學(xué)習(xí)來說，主要適用于第二種“行動學(xué)習(xí)型”風(fēng)格類型，其次是第一種“互動學(xué)習(xí)型”，而這兩種尤其是第二種是高職技能教育學(xué)習(xí)的主導(dǎo)類型，體現(xiàn)了高職技能教育學(xué)習(xí)策略傾向，是高職技能教育學(xué)習(xí)的方法論基礎(chǔ)。
二、高職技能教育的實(shí)施原則把握
(一)主導(dǎo)核心技能的培養(yǎng)的原則
任何專業(yè)技能都是多元組合技能體系，都不是單一的和均衡的構(gòu)成。它們都可以根據(jù)某一崗位操作需求和重要程度，分解成主導(dǎo)技能、非主導(dǎo)技能、相關(guān)技能等等。高職教學(xué)首先要分析出某一崗位的主導(dǎo)核心技能。然后以此為著力點(diǎn)，狠抓主導(dǎo)技能教學(xué)和主導(dǎo)技能打造，突出技能培養(yǎng)的重點(diǎn)決定環(huán)節(jié)和主導(dǎo)方面，打造好他們一生的職業(yè)底蘊(yùn)，這應(yīng)該是技能培養(yǎng)和教學(xué)的首要原則。一位老師拿出一個廣口瓶，放人若干個雞蛋大小的鵝卵石，直到高出瓶口。然后問學(xué)生：瓶子裝滿了嗎?學(xué)生回答說：滿了。老師接著又往瓶子里裝了一些碎石，搖了搖，又問：現(xiàn)在滿了嗎?有學(xué)生回答：可能還沒有。隨后，老師又拿出沙子往里面裝，裝滿后又使勁拍了拍，然后又問：現(xiàn)在滿了嗎?學(xué)生們大聲回答：沒有。最后老師又拿出一壺水往里面倒，直到水與瓶口齊平。主導(dǎo)核心技能猶如放入在學(xué)生生命瓶中的大的石塊。如果本末倒置或喧賓奪主，先放入碎石、沙子和水，大的石塊就無法再放進(jìn)去。學(xué)生學(xué)到的可能只是一些效能不大的邊緣技能。所以高職技能教學(xué)一定要把握重點(diǎn)，突出核心技能培養(yǎng)。
(二)技能培養(yǎng)和訓(xùn)練充分的原則
技能是指“通過練習(xí)獲得的能夠完成一定任務(wù)的動作系統(tǒng)?！奔寄苁菍儆陔y以被語言編碼的、隱性的程序化知識，不能通過背誦和記憶的學(xué)習(xí)方式掌握，它是指向行動體系的本領(lǐng)。必須靠訓(xùn)練才能達(dá)到“會做”的目的。而且訓(xùn)練必須充分到位，才能確保技能的習(xí)得。心理學(xué)上有一個過度學(xué)習(xí)理論，要求知識掌握之后，還應(yīng)有一個繼續(xù)學(xué)習(xí)的追加期，才能使所學(xué)更為鞏固深化、效果最好。對技能教育來說更是如此。熟能生巧講的就是因訓(xùn)練充分而產(chǎn)生的功效。教育部出臺的文件，為什么要規(guī)定理論講授“必須：夠用”即可，而要突出實(shí)踐教學(xué)，其比例至少要達(dá)到6:4，也就是為了要保證給學(xué)生的技能訓(xùn)練足夠的課時和空間，以保證訓(xùn)練的實(shí)效性。與此相反，如果技能教育訓(xùn)練不充分、不到位，學(xué)生就會迷失在功虧一簣的效能的“邊際”。學(xué)出來的也都是“半吊子”，很難說培養(yǎng)出了合格的高技能人才，也難以頂崗操作，實(shí)現(xiàn)充分就業(yè)。
(三)動作技能和心智技能并重的原則
動作技能是彰顯于外的操作技能，培養(yǎng)這種技能的教學(xué)，我們稱之為顯性實(shí)踐教學(xué)。動作技能是一種“硬本領(lǐng)”，是高職生職業(yè)定位的媒介和融入社會的最本質(zhì)的一個空間，必須予以高度重視和悉心打造。心智技能則是主導(dǎo)實(shí)踐操作的綜合能力，表現(xiàn)為分析問題、解決問題的綜合應(yīng)用能力。它是在第二信號系統(tǒng)的內(nèi)部指揮下完成的心智性實(shí)踐的能力，高職教育并不是培養(yǎng)只會單一機(jī)械操作、簡單勞作的工人，而是能夠處理實(shí)際工作中遇到的多變性、復(fù)雜性、綜合性問題的高技能人才。這種實(shí)踐教學(xué)我們稱之為隱性實(shí)踐教學(xué)。它是內(nèi)隱于里的一種“軟本領(lǐng)”。但它卻是最能體現(xiàn)人的本質(zhì)特征的一種根本性技能，是可以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，使其獲得可持續(xù)提升的重要技能，因而應(yīng)該放在與動作技能同等的地位加以重視并著力培養(yǎng)。
(四)技能培養(yǎng)與就業(yè)目標(biāo)相一致的原則
技能教育中，培養(yǎng)什么技能，不是依主觀判斷如何而定，而是以職業(yè)崗位需求和就業(yè)需要來確定。崗位需求是高職技能教育的針對性目標(biāo)，即“針對崗位練技能”。就業(yè)需求是高職技能教育的終端需求，是技能培養(yǎng)所欲達(dá)到的終極目標(biāo)。前者是服務(wù)于就業(yè)的過程與手段，后者才是統(tǒng)馭訓(xùn)練的目的與根本。所有高職技能教育的程序和環(huán)節(jié)都必須以此為導(dǎo)向，依此來設(shè)計(jì)，即依據(jù)崗位和就業(yè)需求定培養(yǎng)方向：依據(jù)崗位和就業(yè)需求定合作伙伴；依據(jù)崗位和就業(yè)需求定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式；依據(jù)崗位和就業(yè)需求定師資配備：依據(jù)崗位和就業(yè)需求定文化素養(yǎng)要求等等。這樣才能實(shí)現(xiàn)畢業(yè)即就業(yè)的零距離過渡，實(shí)現(xiàn)“出口暢”的人才產(chǎn)出目標(biāo)。否則培養(yǎng)出來的人才，訓(xùn)練掌握的技能，崗位不需求，就業(yè)無著落，豈不是最大的浪費(fèi)。所以高職技能培養(yǎng)一定要遵循與就業(yè)目標(biāo)相一致的原則，所培養(yǎng)的技能必須是與學(xué)生未來生活世界有著密切聯(lián)系的技能，這樣的培養(yǎng)才是真正“以人為本”的，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們真心向?qū)W。否則這種教育就只是一種裝飾性的，受教育者獲得的很可能是一個與自己真實(shí)需要和存在相背離的符號。
三、高職技能教育的操作路徑選擇
(一)轉(zhuǎn)變課程理念，彰顯技能實(shí)踐
課程理念是指導(dǎo)課程建設(shè)與改革的思想觀念和實(shí)踐指南。它決定著高職課程建設(shè)與改革的方向。如高職教育究竟是以知識本位、能力本位，還是以技能本位為指導(dǎo)建構(gòu)課程。其取向、路徑和效果都將迥別?！爸R本位”的課程理念，勢必把高職教育引向理論學(xué)習(xí)和學(xué)科式教學(xué)，顯然是錯誤的；“能力本位”當(dāng)然是指向能力的培養(yǎng)，比知識本位進(jìn)了一大步，但能力的外延太廣，容易被泛化而定位過寬：只有“技能本位”(這里的技能是指具有一定復(fù)
雜程度的高技能)才是符合高職教育特點(diǎn)和規(guī)律的準(zhǔn)確定位，才能把高職教育引向重視實(shí)踐教學(xué)和技能建構(gòu)的正確方向。因而高職教育應(yīng)確立技能本位的課程理念，彰顯“能育”為本的教學(xué)思想。這就要求，首先要建立能力的等級標(biāo)準(zhǔn)，把能力序列引入教育系統(tǒng)，形成與學(xué)歷系列并行的能力教育系列。教學(xué)安排不僅依據(jù)知識序列遞進(jìn)的要求，還要依據(jù)能力序列提升的要求，形成知識能力并進(jìn)的教學(xué)安排。其次，要按能力標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)課程和培養(yǎng)計(jì)劃，落實(shí)實(shí)踐技能的培養(yǎng)。可以按照“初級技能――高級技能――綜合技能”職業(yè)技能的層次，將課程分解為初級技能課程――高級技能課程――綜合技能課程。并將不同層次的技能訓(xùn)練嵌入到“課內(nèi)實(shí)驗(yàn)――課程實(shí)訓(xùn)――校內(nèi)綜合實(shí)訓(xùn)――校外頂崗實(shí)習(xí)”四個實(shí)踐環(huán)節(jié)中去，切實(shí)將學(xué)生的職業(yè)技能培養(yǎng)落到實(shí)處。第三，加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)基地建設(shè)，不斷改善實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)基地條件。實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)基地是職業(yè)教育的“心臟”，是產(chǎn)出“生產(chǎn)力”的地方。高職院校要緊密聯(lián)系行業(yè)企業(yè)，廠校合作，積極探索校內(nèi)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的校企合作新模式，加強(qiáng)和推進(jìn)校外頂崗實(shí)習(xí)力度，使校內(nèi)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)、校外頂崗實(shí)習(xí)比例逐步加大，為學(xué)生提供良好的實(shí)訓(xùn)平臺，提高學(xué)生的實(shí)際動手能力。
(二)壓縮知識教學(xué)，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)
高職教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)成可概括為“三基”，即基礎(chǔ)知識教學(xué)、專業(yè)基本理論教學(xué)。專業(yè)基本技能教學(xué)。但不同類別的高校，不同專業(yè)的教學(xué)，對“三基”的側(cè)重和配比是不同的。高職教育是以致用為宗旨的就業(yè)教育，是高技能教育，自然要傾向于“基本技能”教學(xué)。但就上述課程內(nèi)容組合來看，前兩部分內(nèi)容都是屬于理論知識板塊，占70％乃至80％的比例，理論知識多，實(shí)踐課程少的特點(diǎn)非常突出。從時間的總體分配看，現(xiàn)行高職一般第一學(xué)年學(xué)習(xí)普通基礎(chǔ)知識，第二學(xué)年為專業(yè)理論知識，第三學(xué)年才是基本技能的實(shí)習(xí)實(shí)踐。而第三學(xué)年學(xué)生面臨就業(yè)壓力要找工作，心有不安，真正有效的學(xué)習(xí)時間也就是一個學(xué)期。形成了4:1，甚至5:1的理論課與實(shí)踐課學(xué)習(xí)時間比。這樣的內(nèi)容與時間倒掛，顯然不利于技能教育實(shí)施和高技能人才的培養(yǎng)。所以，必須壓縮理論知識教學(xué)，強(qiáng)化實(shí)踐技能教學(xué)：1.壓縮理論教學(xué)。一要以“必須、夠用”為原則，圍繞職業(yè)能力培養(yǎng)需要，進(jìn)行提煉、剪裁、精選，節(jié)制理論教學(xué)：二要強(qiáng)化理論課程的整合?！凹磭@著特定的教學(xué)目標(biāo)要求，去掉重復(fù)的部分，合并類似的部分，刪減繁瑣的部分，揚(yáng)棄過時的部分，保留個性的部分，增加先進(jìn)的部分?！?.突出實(shí)踐教學(xué)。要按照教育部2000年出臺的《關(guān)于制定高職高專教育專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的原則意見》三年制專業(yè)實(shí)踐教學(xué)一般不低于教學(xué)活動總學(xué)時的40％的明確要求，確?！皩?shí)踐教學(xué)在教學(xué)計(jì)劃中應(yīng)有較大比重”，這樣才能使學(xué)生的職業(yè)技能培養(yǎng)獲得實(shí)踐保障。3.開展崇技創(chuàng)新活動，設(shè)立技能創(chuàng)新學(xué)分。在沒有實(shí)行學(xué)分制的離職院校實(shí)行技能創(chuàng)新加分制。它是指學(xué)生在技能競賽、科技成果、論文、手工制作活動方面，取得高水平的成績而獲得的一種特別學(xué)分。創(chuàng)新學(xué)分的設(shè)立有利于促進(jìn)高職實(shí)踐教學(xué)體系的完善，有利于形成以技能訓(xùn)練為主的高職教育特色，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。
(三)培養(yǎng)核心技能，帶動相關(guān)技能
任何一種職業(yè)崗位都有一種主打的、奠定從業(yè)基礎(chǔ)的核心技能，也稱關(guān)鍵技能。核心技能是一種基礎(chǔ)的、可遷移的、對勞動者的未來發(fā)展起關(guān)鍵性作用的能力。它不隨崗位的消亡而消亡，是相關(guān)技能習(xí)得的基礎(chǔ)和實(shí)現(xiàn)遷移的關(guān)鍵，有利于應(yīng)對職業(yè)頻變的流動性。因而高職技能教育要突出核心技能培養(yǎng)，把核心技能教學(xué)放在中心地位、主導(dǎo)地位，綱舉目張。如滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院推行的“核心技能一體化”教學(xué)，以職業(yè)能力培養(yǎng)為中心，以專業(yè)核心技術(shù)培養(yǎng)為重點(diǎn)，以強(qiáng)化專業(yè)核心技術(shù)技能為主線，在整體教學(xué)過程中圍繞核心技術(shù)技能展開，為核心技術(shù)技能的培養(yǎng)服務(wù)。如該院軟件專業(yè)，以網(wǎng)站開發(fā)作為核心技能。以任務(wù)驅(qū)動為導(dǎo)向，以C開發(fā)語言為平臺，將核心技能分解為靜態(tài)網(wǎng)站、動態(tài)網(wǎng)站、企業(yè)級網(wǎng)站三大模塊。靜態(tài)網(wǎng)站實(shí)現(xiàn)頁面的布局美化，圖片效果處理，flash制作等；動態(tài)網(wǎng)站利用數(shù)據(jù)訪問技術(shù)，對數(shù)據(jù)庫進(jìn)行處理操作，完成一定規(guī)模的業(yè)務(wù)邏輯功能，達(dá)到對中小型軟件開發(fā)的目的；企業(yè)級網(wǎng)站用軟件工程開發(fā)流程。以軟件企業(yè)的開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)，對項(xiàng)目進(jìn)行設(shè)計(jì)、編碼、測試，實(shí)現(xiàn)中大型企業(yè)項(xiàng)目的開發(fā)。三大技能模塊由淺入深，層層推進(jìn)，構(gòu)成一個完整遞進(jìn)的邏輯體系，一個技能模塊完成，再進(jìn)入下一個模塊，教學(xué)目標(biāo)的可操作性與可實(shí)現(xiàn)性增強(qiáng)，有效地提高了技能教育的質(zhì)量。
(四)探索優(yōu)教模式，提高教學(xué)質(zhì)量
模式是一種理論的價值取向及相應(yīng)的實(shí)踐操作方式系統(tǒng)。高等職業(yè)教育技能教育模式是根據(jù)高職教育的教學(xué)需要，探索并建立起來的一種優(yōu)化的能力培養(yǎng)的方法論對策系統(tǒng)，是指導(dǎo)教師進(jìn)行技能教學(xué)活動的基本操作范式。優(yōu)化的技能教育模式，應(yīng)當(dāng)是符合培養(yǎng)目標(biāo)要求，符合特定課程內(nèi)容需要，符合高職教育的特點(diǎn)和規(guī)律，具有良好的課程效果預(yù)期的模式，對于提高教育教學(xué)質(zhì)量具有積極的促進(jìn)作用。正如教育部16號文件所指出的要“積極推行訂單培養(yǎng)，探索工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動、項(xiàng)目導(dǎo)向、頂崗實(shí)習(xí)等有利于增強(qiáng)學(xué)生能力的教學(xué)模式”。這樣的模式還有“核心技能一體化”教學(xué)模式，“教學(xué)做合一”模式，問題導(dǎo)向教學(xué)模式，案例教學(xué)模式，情境化教學(xué)模式，工作過程導(dǎo)向模式等。這些教學(xué)模式的共同特點(diǎn)是：1.非理論本位和知識本位的，而是職業(yè)本位和技能本位的，它們是學(xué)科體系的解構(gòu)，行動體系的重構(gòu)。2.教學(xué)的切入點(diǎn)不是以學(xué)科理論知識為邏輯起點(diǎn)的，而是以與職業(yè)相聯(lián)系的特定的實(shí)踐形式為取徑的。3.體現(xiàn)了以實(shí)踐為核心內(nèi)容和主導(dǎo)傾向的職業(yè)教育課程特色，符合技能教育的特點(diǎn)和規(guī)律。
1.知識管理理論。斯克姆對知識管理的定義是：為實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)，通過創(chuàng)造、收集、組織、傳播、應(yīng)用和開發(fā)等一系列規(guī)范化、系統(tǒng)化的管理手段對知識進(jìn)行管理。知識管理的內(nèi)容可分為兩種：第一種是知識本身的管理，即對顯性知識、隱性知識、顯性知識和隱性知識相互作用的管理。野中郁次郎將知識的特性（隱性和顯性）與知識創(chuàng)新主體結(jié)合，提出了SECI組織知識創(chuàng)新螺旋模型。該模型將知識創(chuàng)造過程劃分為社會化、外在化、組合化、內(nèi)在化四個模式，反映了組織知識創(chuàng)新的動態(tài)特征和創(chuàng)新的全過程。知識社會化是隱性知識之間通過共享手段轉(zhuǎn)化成新的隱性知識；知識外在化是通過言語和行為等手段將隱形知識表現(xiàn)出來，形成顯性知識；知識組合化是將顯性知識與顯性知識融合起來，形成更加系統(tǒng)、完整的顯性知識；知識內(nèi)在化是通過學(xué)習(xí)等手段將顯性知識變成自己的隱性知識。第二種是知識基本過程的管理，體現(xiàn)知識線性價值鏈，其過程包括知識的獲取、表示、共享、應(yīng)用、創(chuàng)新以及存儲等幾個環(huán)節(jié)。
2.系統(tǒng)設(shè)計(jì)思路?；谥R管理理論，基礎(chǔ)教育改革項(xiàng)目管理系統(tǒng)應(yīng)該符合如下要求：
（1）符合“省級管理部門-試點(diǎn)縣區(qū)-試點(diǎn)學(xué)校-試點(diǎn)班級”四級知識主體的要求。
（2）符合項(xiàng)目信息采集、項(xiàng)目活動計(jì)劃、項(xiàng)目過程監(jiān)控、項(xiàng)目成果總結(jié)四個環(huán)節(jié)的知識管理需求。
（3）符合隱性知識和顯性知識的獲取、表示、存儲和共享的特點(diǎn)。其中，從知識基本過程的管理角度來設(shè)計(jì)，針對知識獲取，擬收集項(xiàng)目基礎(chǔ)數(shù)據(jù)、教師和學(xué)生能力狀態(tài)數(shù)據(jù)，以及項(xiàng)目實(shí)施過程中的各種通知、方案、活動人員名單或總結(jié)報告等數(shù)據(jù)文檔，再進(jìn)行歸類整理，提供搜索，形成可用的、有價值的統(tǒng)計(jì)信息和知識；針對知識存儲，規(guī)定統(tǒng)一的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和規(guī)范，利用數(shù)據(jù)庫對適用性知識進(jìn)行存儲，便于相互交流借鑒；針對知識共享，遴選推薦優(yōu)秀案例或總結(jié)報告，推送至前臺門戶網(wǎng)站，將存儲的知識分享給項(xiàng)目參加人員，并構(gòu)建郵件系統(tǒng)和異步交流論壇，促進(jìn)項(xiàng)目參加人員分享顯性和隱性知識。
二、總體架構(gòu)設(shè)計(jì)
基礎(chǔ)教育改革項(xiàng)目管理系統(tǒng)分為后臺管理系統(tǒng)、前臺門戶網(wǎng)站兩大部分，其中，后臺管理系統(tǒng)包括基本數(shù)據(jù)管理、項(xiàng)目信息管理、項(xiàng)目活動管理、教師能力狀態(tài)監(jiān)測、學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)監(jiān)測、站內(nèi)通知郵件、在線論壇、前臺門戶管理七個模塊。前臺門戶網(wǎng)站對外宣傳試點(diǎn)項(xiàng)目的通知公告、文件、活動、成效等。根據(jù)試點(diǎn)項(xiàng)目分級負(fù)責(zé)、分級管理的要求，系統(tǒng)采取省級、縣區(qū)、試點(diǎn)學(xué)校、實(shí)驗(yàn)教師四級管理模式，操作用戶相應(yīng)分為省級部門管理用戶（含管理員和領(lǐng)導(dǎo)）、試點(diǎn)縣區(qū)管理用戶（含管理員和領(lǐng)導(dǎo)）、試點(diǎn)學(xué)校管理用戶（含管理員和領(lǐng)導(dǎo)）、實(shí)驗(yàn)教師和項(xiàng)目專家等四大類。用戶登錄之后，可以訪問后臺管理系統(tǒng)。前臺門戶網(wǎng)站面向公眾用戶開放。
三、功能模塊設(shè)計(jì)
1.基礎(chǔ)管理。該模塊用于管理系統(tǒng)的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)和設(shè)置，分為基礎(chǔ)數(shù)據(jù)管理、系統(tǒng)參數(shù)設(shè)置、模塊管理、用戶權(quán)限管理、系統(tǒng)幫助等子模塊。系統(tǒng)管理員利用模塊管理，可以對后臺系統(tǒng)的菜單模塊進(jìn)行添加、刪除和禁用，指定模塊標(biāo)示和ASPX頁面，動態(tài)維護(hù)后臺系統(tǒng)的菜單結(jié)構(gòu)。用戶權(quán)限管理模塊，用于實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)權(quán)限的分配和管理，包括用戶管理、角色管理、用戶組管理、用戶權(quán)限分配?；A(chǔ)教育改革試點(diǎn)項(xiàng)目是一個動態(tài)復(fù)雜的過程，涉及到的部門層級多，用戶人員廣。有鑒于此，該系統(tǒng)采用基于角色的訪問控制（RBAC）來實(shí)現(xiàn)用戶與訪問權(quán)限的邏輯分離，RBAC的基本思想是：定義一組用戶集和角色集，在特定的環(huán)境里，權(quán)限被賦予角色，而角色被指定給一個用戶，此用戶就擁有了該角色所擁有的權(quán)限。
2.項(xiàng)目信息管理。該模塊對參加試點(diǎn)項(xiàng)目的部門和人員的基本信息進(jìn)行管理，包括試點(diǎn)縣區(qū)管理、試點(diǎn)學(xué)校管理、實(shí)驗(yàn)班級管理、實(shí)驗(yàn)教師管理、項(xiàng)目專家管理等子模塊。各級項(xiàng)目管理人員可以對所轄區(qū)域內(nèi)的項(xiàng)目信息進(jìn)行查詢、統(tǒng)計(jì)、導(dǎo)出和打印，以圖表方式查閱統(tǒng)計(jì)結(jié)果，及時掌握試點(diǎn)學(xué)校、實(shí)驗(yàn)班級和實(shí)驗(yàn)教師的數(shù)量與結(jié)構(gòu)。其中，數(shù)據(jù)圖表采用JavascriptCharts實(shí)現(xiàn)。
3.項(xiàng)目活動管理。該模塊用于對各級部門、各類項(xiàng)目活動的計(jì)劃、實(shí)施、總結(jié)的整個周期進(jìn)行管理，便于上級部門監(jiān)控下級部門的項(xiàng)目工作狀態(tài)，以及收集下級部門開展項(xiàng)目的佐證性材料，實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目知識的獲取與存儲。
（1）活動計(jì)劃管理，包括上報活動計(jì)劃、審核活動計(jì)劃、查閱活動計(jì)劃統(tǒng)計(jì)。每級部門均可上報本級的活動計(jì)劃，活動計(jì)劃表需要填寫活動內(nèi)容、起止時間、參加對象人員、活動地點(diǎn)、活動類型、活動負(fù)責(zé)人及聯(lián)系信息等。其中，活動類型包括考察學(xué)習(xí)類、會議研討類、培訓(xùn)訓(xùn)練類、展示觀摩類、實(shí)驗(yàn)研究類、評比競賽類、檢查評估類等。下級單位的上報活動計(jì)劃為待審狀態(tài)，經(jīng)上級單位審核后，即進(jìn)入已審核待實(shí)施狀態(tài)。
（2）活動實(shí)施管理，包括實(shí)施活動、填寫活動報名表、審核學(xué)員報名?；顒佑?jì)劃經(jīng)過上級單位審核后，可以向下級單位活動通知，將活動添加到活動實(shí)施表，后的活動進(jìn)入“正在實(shí)施”狀態(tài)，納入進(jìn)程監(jiān)督和考核驗(yàn)收的范圍，活動承擔(dān)部門需要定期上報活動完成的比率。上級部門可以通過所屬地市、試驗(yàn)縣區(qū)、活動實(shí)施狀態(tài)等字段，篩選監(jiān)控活動實(shí)施情況和完成率，可以對完成率進(jìn)行排序比對?；顒訁⒓尤藛T名單是項(xiàng)目活動的重要佐證材料。經(jīng)授予權(quán)限，實(shí)驗(yàn)人員和非實(shí)驗(yàn)人員可以填報活動回執(zhí)進(jìn)行報名?；顒映袚?dān)部門能夠?qū)竺麊芜M(jìn)行審核，并導(dǎo)出活動人員名單用于會務(wù)工作。
（3）活動總結(jié)與存檔，包括填報活動總結(jié)、審閱和瀏覽活動總結(jié)?；顒咏Y(jié)束后，要求參加教師撰寫教師個人總結(jié)，活動承擔(dān)部門撰寫活動總結(jié)報告，作為項(xiàng)目活動開展的過程性資料進(jìn)行存檔。活動總結(jié)的主要屬性有：活動效果評級（1~5級）、審閱狀態(tài)（不存檔、存檔）、分享范圍（不共享、本級部門內(nèi)共享、后臺共享、前臺共享）、上傳附件（活動的文檔資料、視頻、圖片等）。
4.教師能力狀態(tài)監(jiān)測。該模塊包括掌握進(jìn)度監(jiān)測和能力檔案監(jiān)測，用于對教師參加項(xiàng)目所需能力的掌握進(jìn)度進(jìn)行監(jiān)測，對教師參加項(xiàng)目的教案、獲獎、參加活動情況及總結(jié)報告等各種檔案信息進(jìn)行管理。教師能力狀態(tài)監(jiān)測利用一個基于系統(tǒng)設(shè)定的、包含二級項(xiàng)目的評價量規(guī)，由教師本人及上級管理部門進(jìn)行評價，具體分為個人自評、學(xué)校評價、縣區(qū)評價、自治區(qū)級評價等四級評價。評價量規(guī)中的每個評分項(xiàng)目由未知、知道、理解、掌握、精通五級（用1~5分表示）構(gòu)成。定期評價教師能力狀態(tài)，及時更新教師得分。各級管理人員可以按教師、學(xué)校、縣區(qū)三個層面，對教師掌握能力情況的得分進(jìn)行查詢和統(tǒng)計(jì)。
5.學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)監(jiān)測。該模塊用于對實(shí)驗(yàn)學(xué)校學(xué)生的中高考成績和綜合素質(zhì)等方面的發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行監(jiān)測，包括上報監(jiān)測數(shù)據(jù)、學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)分析等子模塊。
關(guān)鍵詞 便攜式倒立擺；現(xiàn)代控制理論；任務(wù)驅(qū)動法
中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B
文章編號：1671-489X（2016）24-0018-03
Educational Reform for Modem Control Theory based on Por-table Inverted Pendulum//PAN Juntao， LIU Fang， ZHANG Bai， WEI Haicheng
Abstract This paper presents a teaching reform method in view of the existing problems among curriculum of modem control theory. With idea of task-driving， the modeling， analysis and control of por-
table inverted pendulum are introduced in the whole teaching process
which effectively inspiring students’ passion. The proposed method is workable which yields excellent teaching results.
Key words portable inverted pendulum； modem control theory； task-
driving
1 前言
自動控制技術(shù)是衡量一個國家現(xiàn)代化發(fā)展程度的重要指標(biāo)之一。所謂自動控制，是指在沒有人直接參與的情況下，利用外加的設(shè)備或裝置（控制器），使機(jī)器、設(shè)備或生產(chǎn)過程（被控對象）的某個工作狀態(tài)或參數(shù)（被控量）自動地按照預(yù)定的規(guī)律運(yùn)行[1]。作為當(dāng)前信息技術(shù)領(lǐng)域的重要內(nèi)容之一，自動控制技術(shù)在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的眾多領(lǐng)域起著越來越重要的作用。時至今日，在生產(chǎn)、軍事、管理、生活等各個領(lǐng)域，隨處可見自動控制的身影。
隨著國家現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷深入，全社會對自動控制技術(shù)人才的需求量也日益增長。為此，全國各高校相繼設(shè)立自動化專業(yè)，以期為社會培養(yǎng)具有一定工程素質(zhì)，掌握自動化學(xué)科基本理論和應(yīng)用技術(shù)的自動控制技術(shù)人才。同時，各高校根據(jù)自身的辦學(xué)定位，制訂諸多特色鮮明的自動化專業(yè)人才培養(yǎng)方案。需要指出的是，各高校自動化專業(yè)人才培養(yǎng)方案雖有一定的差別，但都會把現(xiàn)代控制理論課程作為其課程體系中不可或缺的核心內(nèi)容[2-4]。
北方民族大學(xué)作為一所委屬民族院校，根據(jù)旨在服務(wù)我國少數(shù)民族和民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的辦學(xué)目的，培養(yǎng)優(yōu)秀少數(shù)民族人才的辦學(xué)定位，針對高年級自動化專業(yè)的學(xué)生開設(shè)了48課時的現(xiàn)代控制理論課程，其中理論課時數(shù)為40，實(shí)驗(yàn)課時數(shù)為8。該課程在教學(xué)要求上對高等數(shù)學(xué)、線性代數(shù)、大學(xué)物理等數(shù)理基礎(chǔ)課程有較強(qiáng)的依賴，并且課程中的抽象概念繁多，加之民族院校學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中普遍感覺吃力。此外，課程實(shí)踐課時數(shù)少，在一定程度上限制了對學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力和工程素養(yǎng)能力的培養(yǎng)。因此，如何在國家高等教育改革的新形勢下，高質(zhì)量地完成現(xiàn)代控制理論課程的教學(xué)任務(wù)，并培養(yǎng)出具備一定工程素養(yǎng)的合格自動化專業(yè)技術(shù)人才，是擺在任課教師面前亟待解決的重要難題之一。
本文以北方民族大學(xué)自動化專業(yè)開設(shè)的現(xiàn)代控制理論課程為背景，針對當(dāng)前課程教學(xué)過程中普遍存在的問題，在課程教學(xué)中引入便攜式倒立擺實(shí)驗(yàn)平臺，并在該平臺下提出一種以任務(wù)驅(qū)動法[5]為核心思想的控制理論類課程教學(xué)改革方法，以改善現(xiàn)有現(xiàn)代控制理論課程的教學(xué)效果，在夯實(shí)自動控制理論知識基礎(chǔ)的同時，進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力和工程素養(yǎng)的培養(yǎng)。
2 課程特c及教學(xué)現(xiàn)狀分析
課程特點(diǎn) 現(xiàn)代控制理論是北方民族大學(xué)自動化專業(yè)人才培養(yǎng)方案中開設(shè)的一門重要的專業(yè)課程。該課程以狀態(tài)空間為核心，培養(yǎng)學(xué)生分析和設(shè)計(jì)一般自動控制系統(tǒng)的能力。鑒于學(xué)校地處西部偏遠(yuǎn)地區(qū)，綜合考慮區(qū)域性學(xué)科發(fā)展，民族院校人才培養(yǎng)、教育科研的特點(diǎn)，將現(xiàn)代控制理論的教學(xué)目標(biāo)定為了解自動控制的基本原理，掌握多輸入多輸出控制系統(tǒng)的建模方法，具備一定運(yùn)用基本數(shù)理知識和MATLAB輔助設(shè)計(jì)軟件對控制系統(tǒng)進(jìn)行分析與設(shè)計(jì)的能力。相比其他專業(yè)課程，該課程具有如下特點(diǎn)。
1）課程理論性強(qiáng)?？刂评碚擃愓n程是一類理論性很強(qiáng)的專業(yè)課程。其主要目的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用書本知識定性、定量分析與設(shè)計(jì)一般控制系統(tǒng)的基本能力。課程教學(xué)內(nèi)容對高等數(shù)學(xué)、線性代數(shù)、大學(xué)物理、復(fù)變函數(shù)、電路原理、模擬電子基礎(chǔ)、數(shù)字電路邏輯設(shè)計(jì)等基礎(chǔ)課程有較強(qiáng)的依賴，這就要求學(xué)生在課程的學(xué)習(xí)過程中必須具備一定的數(shù)、理、電三方面的基本知識。
2）課程知識概念抽象。由于控制理論類課程是以數(shù)理知識為基礎(chǔ)的，因此，課程所涉及的許多重要控制概念，如系統(tǒng)穩(wěn)定性、能控性、能觀性、魯棒性等，都以數(shù)學(xué)形式給出，致使相當(dāng)一部分學(xué)生在學(xué)習(xí)理解掌握課程內(nèi)容上較為吃力。
課程教學(xué)現(xiàn)狀分析
1）學(xué)生基礎(chǔ)薄弱。作為一所民族院校，有相當(dāng)一部分比例的學(xué)生來源于邊疆少數(shù)民族地區(qū)和邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)，基礎(chǔ)較弱。因此，在學(xué)習(xí)控制理論類課程的時候，學(xué)生很難對該課程涉及的數(shù)理基礎(chǔ)知識及抽象的課程概念做到基本的掌握，從而一定程度上增加了學(xué)生對該課程學(xué)習(xí)的難度，學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)興趣降低。
2）重理論輕實(shí)踐，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)脫節(jié)。作為一所應(yīng)用型本科院校，教學(xué)的指導(dǎo)思想是讓學(xué)生在學(xué)完課程之后能夠很快地將所學(xué)知識應(yīng)用到實(shí)踐中去。目前學(xué)校雖然對自動化專業(yè)的控制理論類課程配套了相關(guān)的實(shí)驗(yàn)學(xué)時，但由于學(xué)時數(shù)少，且實(shí)驗(yàn)內(nèi)容也僅僅停留在對理論知識的簡單驗(yàn)證。這樣的實(shí)踐環(huán)節(jié)往往不能取得良好的效果，也一定程度上影響了對整體課程理論知識的把握，無法充分利用有限的實(shí)踐機(jī)會加深理解專業(yè)理論，從而使得理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)脫節(jié)。
綜上所述，為了進(jìn)一步改善控制理論類課程教學(xué)效果，培養(yǎng)具備一定工程素養(yǎng)的自動化技術(shù)人才，針對控制理論類課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的改革探索勢在必行。
3 課程教學(xué)改革
鑒于控制理論類課程特點(diǎn)及其教學(xué)現(xiàn)狀，該門課程的教學(xué)不僅要夯實(shí)學(xué)生的理論基礎(chǔ)，而且要培養(yǎng)學(xué)生的工程素養(yǎng)。倒立擺系統(tǒng)是一種從工程實(shí)際中抽象出來的控制模型，是一個絕對不穩(wěn)定的控制系統(tǒng)，其高階次、強(qiáng)耦合、多變量等特性，使得對它的控制極富有挑戰(zhàn)性。目前，國內(nèi)外的控制實(shí)驗(yàn)中心均普遍將其作為控制算法驗(yàn)證的實(shí)驗(yàn)平臺。
有鑒于此，本文以“便攜式倒立擺”為載體，圍繞該平臺，設(shè)置一系列“任務(wù)”，并將其穿插在控制理論類課程的教學(xué)過程中，探索基于任務(wù)驅(qū)動法的控制理論類課程改革新方法。
不同于傳統(tǒng)倒立擺實(shí)驗(yàn)平臺，便攜式平臺的便攜性和易維護(hù)性打破了現(xiàn)有實(shí)驗(yàn)場地的空間約束，方便地將“實(shí)踐”教學(xué)環(huán)節(jié)引入課堂，借此拉近理論與實(shí)踐的距離，克服傳統(tǒng)教學(xué)中重理論輕實(shí)踐、知行分離的弊端。此外，其特有的USB通信方式，可使學(xué)生非常方便地利用自己的筆記本電腦將課堂知識應(yīng)用于實(shí)際控制設(shè)備，無形中開放了“實(shí)驗(yàn)室”。如此，課程實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)不再受時間、場地的限制，且易于維護(hù)。這不僅最大程度上增大了實(shí)驗(yàn)設(shè)備的利用率，更建立了學(xué)生對理論性課程教學(xué)的興趣，在“授之以~”的過程中“授之以漁”。
受篇幅限制，本文以系統(tǒng)建模為例，圍繞倒立擺系統(tǒng)，設(shè)置“建立便攜式倒立擺系統(tǒng)數(shù)學(xué)模型”教學(xué)任務(wù)，并將該任務(wù)貫穿于課程“動態(tài)系統(tǒng)的狀態(tài)空間描述”的教學(xué)中。
眾所周知，系統(tǒng)建模是學(xué)習(xí)控制理論類課程的第一環(huán)節(jié)，也是分析和設(shè)計(jì)控制系統(tǒng)的前提條件。受學(xué)時限制，現(xiàn)有教學(xué)方法僅僅以簡單電路系統(tǒng)或機(jī)械系統(tǒng)為例，在理想情況下說明數(shù)學(xué)建模的過程和方法。然而在工程實(shí)際中，建立一個系統(tǒng)的數(shù)學(xué)模型絕非易事，要經(jīng)歷一個復(fù)雜的過程。在國家推行“卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃”的形勢下，非常有必要讓學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中親歷這一建模過程。
首先讓學(xué)生熟悉認(rèn)識便攜式倒立擺系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)及控制原理，然后運(yùn)用“數(shù)、理、電”三方面的知識去分析對象的機(jī)理特性，并要求學(xué)生利用自身現(xiàn)有知識，并輔以相關(guān)文獻(xiàn)資料，推導(dǎo)出系統(tǒng)數(shù)學(xué)模型的“雛形”。一般而言，推導(dǎo)出來的數(shù)學(xué)模型往往是非線性的，這使得學(xué)生無法利用課程知識去解決其控制問題。面對這樣的問題，課程引入線性化的理論知識，此時學(xué)生需要建立理論知識與實(shí)際控制問題的聯(lián)系，如尋找倒立擺系統(tǒng)的平衡點(diǎn)，如何在平衡點(diǎn)附近進(jìn)行線性化，從而理解局部線性化、系統(tǒng)平衡點(diǎn)等知識概念。只有經(jīng)歷這樣一個過程，學(xué)生才能抓住系統(tǒng)數(shù)學(xué)建模的本質(zhì)及核心。
在線性模型的基礎(chǔ)上引入系統(tǒng)狀態(tài)空間描述的知識概念。依據(jù)往年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生對“動態(tài)系統(tǒng)狀態(tài)空間描述”中的“狀態(tài)”的理解一直是現(xiàn)代控制理論課程教學(xué)的難點(diǎn)。在建立便攜式倒立擺數(shù)學(xué)建模過程中，涉及的各個“狀態(tài)”都是明確的物理量，學(xué)生對此抽象概念理解起來十分方便。此外，為進(jìn)一步說明狀態(tài)空間描述的不唯一性，要求學(xué)生圍繞便攜式倒立擺，選用不同的狀態(tài)（或狀態(tài)組合）建立其狀態(tài)控制表達(dá)式，并以此模型，展開后續(xù)的課程學(xué)習(xí)。
同樣的，在系統(tǒng)性能分析，控制器設(shè)計(jì)、MATLAB仿真設(shè)計(jì)等部分的教學(xué)中均可以“便攜式倒立擺控制系統(tǒng)”為平臺，設(shè)置一些相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，從而使學(xué)生易于理解課程中的抽象概念，提高學(xué)生主動思維能力，拓展學(xué)生的動手實(shí)踐能力，提高學(xué)生的就業(yè)競爭力。
4 結(jié)語
隨著自動化技術(shù)廣泛應(yīng)用于居民生產(chǎn)生活的各個領(lǐng)域，控制理論類課程也受到信息技術(shù)類專業(yè)學(xué)生的青睞。本文結(jié)合民族院校特色，針對北方民族大學(xué)自動化專業(yè)控制理論類課程特點(diǎn)及教學(xué)現(xiàn)狀，以便攜式倒立擺控制系統(tǒng)為平臺，基于任務(wù)驅(qū)動法，對其教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法進(jìn)行了改革探索，教學(xué)效果良好。
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關(guān)鍵詞：職業(yè)教育 基礎(chǔ)理論教師 終身教育理念 “雙師型” 一體化
職業(yè)教育是面向未來的教育，其目的是通過教育教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來職業(yè)發(fā)展的需要，為社會培養(yǎng)高技能人才。隨著國家對職業(yè)教育的大力支持和政策調(diào)整，為技工類院校帶來了新的發(fā)展機(jī)遇，同時也給教師的教育教學(xué)工作帶來了新的挑戰(zhàn)。
一、基礎(chǔ)理論教師角色發(fā)生根本變化
隨著技工類院校辦學(xué)模式和培養(yǎng)模式的改變，對從事教育教學(xué)的教師提出了更高的要求，技工院校的基礎(chǔ)理論教師的角色正在發(fā)生全新的變化。
由于職業(yè)本身具有雙重意義，與之相對應(yīng)的職業(yè)教育也具有雙重功能。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)以培養(yǎng)社會大量需要的具有一定專業(yè)技能的熟練勞動者和各種實(shí)用人才為主。作為國家教育系統(tǒng)的重要組成部分，職業(yè)教育是普通教育的延續(xù)與發(fā)展。職業(yè)教育發(fā)展的過程也是不斷變革的過程，職業(yè)教育的特殊性決定了技工類院校的教育目標(biāo)、辦學(xué)模式、專業(yè)設(shè)置、師資隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)與普通教育的不同。隨著技工類院校的教育教學(xué)改革的深入，特別是對教師隊(duì)伍建設(shè)的更高要求，技工類院校中基礎(chǔ)理論教師要面對職業(yè)教育新形勢下來自內(nèi)外部教育環(huán)境的新挑戰(zhàn)。技工類院校的基礎(chǔ)理論教師的角色正在從知識的傳播者迅速向“雙師型”、一體化教師轉(zhuǎn)變。
二、教師應(yīng)終身學(xué)習(xí)，應(yīng)對教育變革
新的科學(xué)技術(shù)成果在生產(chǎn)上的應(yīng)用，帶來了職業(yè)的變動和人才的流動，經(jīng)過一次職業(yè)訓(xùn)練已經(jīng)不能保證終身的職業(yè)。這就迫使人們不斷學(xué)習(xí)和重新接受訓(xùn)練，以適應(yīng)不斷變化的社會需求。
1965年聯(lián)合國教科文組織國際成人教育推進(jìn)委員會討論通過了朗格郎的“終身教育”提案。繼終身教育之后，又提出了“向?qū)W習(xí)化社會前進(jìn)”的口號。終身教育、學(xué)習(xí)化社會理念的提出，使教育發(fā)生了徹底的變革，改變了傳統(tǒng)學(xué)校教育的功能。加強(qiáng)基礎(chǔ)理論教學(xué)成為教育的重要趨向，因?yàn)楠M窄的專業(yè)訓(xùn)練已不能適應(yīng)未來社會對人才規(guī)格的更高標(biāo)準(zhǔn)和要求。未來教育的發(fā)展趨勢會逐步走向綜合化，即職業(yè)教育的普通化，普通教育的職業(yè)化。
因此，作為技工院校的基礎(chǔ)理論教師，應(yīng)樹立終身教育思想，積極投身職業(yè)教育教學(xué)改革，不斷學(xué)習(xí)現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)理論，在教育教學(xué)過程中，樹立正確的職業(yè)教育理念，遵循職業(yè)教育規(guī)律，努力學(xué)習(xí)先進(jìn)的職業(yè)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，掌握現(xiàn)代化教育教學(xué)手段，不斷提高授課技巧，規(guī)范和優(yōu)化教學(xué)過程，不斷提高教育教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。
三、樹立正確的人才質(zhì)量觀，培養(yǎng)學(xué)生具備適應(yīng)未來社會發(fā)展的綜合素質(zhì)
熱愛教育、獻(xiàn)身教育是教師的基本師德。提高教師師德修養(yǎng)是促進(jìn)教師自身發(fā)展，適應(yīng)未來職業(yè)教育競爭的需要。職業(yè)教育是面向未來的教育，其目的是讓學(xué)生積極適應(yīng)未來職業(yè)發(fā)展的需要，使學(xué)生不僅獲得專業(yè)理論知識，而且能夠從專業(yè)技術(shù)、能力系統(tǒng)、心理狀態(tài)諸方面得到提高，成為社會和企業(yè)所需要的有用人才。
作為技工院校的基礎(chǔ)理論教師，要樹立正確的人才質(zhì)量觀，樹立人人皆可成才的職業(yè)教育觀。遵循學(xué)生發(fā)展規(guī)律，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本。“學(xué)會學(xué)習(xí)”這一口號的提出，標(biāo)志著教學(xué)方法重心的轉(zhuǎn)移，即從注重教師的知識傳授到注重培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。自學(xué)能力是一種更高層次的綜合學(xué)習(xí)能力。技工院校教育教學(xué)的目的是提高技能人才的質(zhì)量，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和崗位工作技能，符合企業(yè)用人標(biāo)準(zhǔn)、適應(yīng)企業(yè)工作崗位技能要求的員工。傳統(tǒng)教育教學(xué)形式突出的是教師的主體地位，課堂教學(xué)的形式樹立了理論教師具有權(quán)威性的地位。作為技工院校的基礎(chǔ)理論教師，要適應(yīng)新的職業(yè)教育形式對教育教學(xué)的更高要求，一個有創(chuàng)造能力的教師能夠幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中迅速成長，因?yàn)椤笆谥詽O”比“授之以魚”的要求會
更高。
