時間：2024-03-07 15:41:53
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依據(jù)。方法方便選取重慶市某未教所少年犯198名和某中學(xué)學(xué)生170名，采用攻擊行為問卷及敵意歸因偏向問卷進(jìn)行調(diào)查，分析各個變
量之間的關(guān)系。結(jié)果少年犯的攻擊和敵意歸因偏向得分顯著高于普通中學(xué)生；采用回歸分析，在控制了性別、年齡和生源地影響的基礎(chǔ)
上，不同類型的被試對攻擊行為具有獨立預(yù)測作用；去除中學(xué)生樣本，敵意歸因偏向?qū)粜袨橛酗@著影響。結(jié)論與普通中學(xué)生相比，少
年犯擁有較高的攻擊性和敵意歸因偏向。應(yīng)更多地關(guān)注青少年攻擊性的敵意歸因偏向。
【關(guān)鍵詞】攻擊；敵意；精神衛(wèi)生；青少年犯罪；學(xué)生
【中圖分類號】R395.6 B848 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1000-817(2012)05-0550-03
青少年犯罪問題是最為迫切的社會問題之一。青少年
攻擊行為和犯罪成因復(fù)雜，涉及個體、社會環(huán)境和遺傳等多種
因素，不良的社會認(rèn)知將會導(dǎo)致青少年暴力行為的增加和犯罪
率的升高。Dodge在攻擊行為的研究過程中提出了社會信
息加工模型(soeial Information Processing，SIP)，詳細(xì)描述了認(rèn)
知過程是如何導(dǎo)致攻擊行為的，提出了對社會線索的編碼、解
釋、目標(biāo)澄清、反映的評估、決策、行為實施等影響社會行為的
加工階段。敵意歸因偏向是指攻擊者在模棱兩可的情境中，
對環(huán)境中的線索做出敵意性的解釋。
國外已有研究結(jié)果表明，高攻擊性的兒童青少年會出現(xiàn)高
敵意歸因偏向，并表現(xiàn)出較多的攻擊行為。國外對特殊人
群的研究也驗證了這一結(jié)論，即犯罪者具有敵意歸因偏向。
有調(diào)查顯示，工讀生對意圖不明的傷害傾向于敵意性歸因和攻
擊性反應(yīng)，主動攻擊的男童具有較多的敵意歸因偏向。
本研究擬通過對比少年犯與普通中學(xué)生，進(jìn)一步探討攻擊與敵
意歸因偏向的關(guān)系，尋找可以降低個體攻擊性的可控因素，以
利于有效預(yù)防和控制青少年的攻擊及違法犯罪行為，更好地輔
助犯罪者改造，也為青少年的人格和諧與心理健康教育提供理
論依據(jù)。
1 對象與方法
1.1 對象 采用方便取樣，選取重慶市某少管所198名少年
犯(男生173名，女生25名)和某中學(xué)170名學(xué)生(男生148
名，女生22名)。年齡范圍在14～18歲，其中少年犯平均年齡
為16.39歲，中學(xué)生平均年齡為15.75歲。
1.2 方法 問卷主要由2個部分組成：(1)攻擊行為問卷
(self-Rep0rt of Aggression＆Social Behavior Measure)。問卷包
括56個題目，由于研究所需，選取其中的28道題目。其中
11道題目用來測量關(guān)系攻擊，6道題目用來測量身體攻擊，還
有11道親社會行為的題目。采用7點評分法，從完全符合到
完全不符合。將得分進(jìn)行相加，得分越高，越具有攻擊性。國
外有研究顯示，身體攻擊的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.90，關(guān)系攻
擊的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.82，重測信度分別為0.87和
0.86t。本研究問卷整體的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.89，
0.80，0.86。(2)敵意歸因偏向問卷(Assessment of Intent Attri-
butions-Revised)。采用修編的敵意歸因偏向問卷，由10種
假想情境組成，8種假想的挑釁情境都是模棱兩可的，其中有4
種情境是身體性的挑釁情境，4種情境是關(guān)系性的挑釁情境，還
有2種情景是親社會性的場景。對每一種情境都要求兒童回
答2個問題，反映兒童的意圖歸因。研究表明，關(guān)系攻擊的敵
意歸因偏向內(nèi)部一致性系數(shù)為0.64，身體攻擊的敵意歸因偏向
內(nèi)部一致性系數(shù)為0.71。本研究的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為
0.76和0.76。
1.3 統(tǒng)計方法 采用SPSS 16.0軟件，對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。
2 結(jié)果
2.1 重慶市少年犯與中學(xué)生攻擊行為與敵意歸因現(xiàn)狀 少年
犯在攻擊的各個維度及敵意歸因偏向各個維度中得分均顯著
高于中學(xué)生，中學(xué)生親社會性得分顯著高于少年犯，差異均有
統(tǒng)計學(xué)意義(JP值均
2.2 各變量的相關(guān)及被試類型對攻擊性的獨立預(yù)測作用 對
各變量進(jìn)行相關(guān)分析表明，攻擊行為與敵意歸因偏向存在顯著
相關(guān)。采用回歸分析，控制了性別(1=男，2=女)、年齡
(1=14歲，2=15歲，3=16歲，4=17歲，5=18歲)和生源地(1=
城市，2=農(nóng)村)之后，被試類型仍然能夠顯著預(yù)測青少年的關(guān)
系攻擊、身體攻擊和攻擊性總分。也就是說，即使控制了上述
因素的影響，少年犯的關(guān)系攻擊、身體攻擊和攻擊性總分仍高
于普通中學(xué)生。
2.3 少年犯攻擊行為的回歸分析 以198名少年犯計算敵意
歸因偏向各維度與攻擊性各維度的相關(guān)，見表4。敵意歸因偏
向總分和身體攻擊敵意歸因偏向與其攻擊性呈現(xiàn)了較高的相
關(guān)，并達(dá)到了統(tǒng)計學(xué)水平。使用多元回歸法考察敵意歸因偏向
對攻擊性的影響，對于攻擊總分、身體攻擊、關(guān)系攻擊和親社會
性均為身體攻擊敵意歸因偏向進(jìn)入了回歸方程，如表5所示。
即身體攻擊敵意歸因偏向可以較好的預(yù)測整體攻擊性、身體攻
擊、關(guān)系攻擊和親社會性。
關(guān)鍵詞：普通話；貴州；方言
中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1672-1578（2017）06-0245-01
前言：由我國憲法總綱規(guī)定，必須在全國推行與通用普通話。我國于2001年出臺的《國家通用語言文字法》中已明確規(guī)定了普通話在我國語言地位，推及普通話已經(jīng)成為全國經(jīng)濟(jì)文化交流工作前提。
1.普通話學(xué)習(xí)難點
1.1 聲母。貴州當(dāng)?shù)厝嗽诮涣鲿r，發(fā)音并沒有翹舌音，而多使用平卷舌，唯有黔北地區(qū)有部分應(yīng)用翹舌音。這就使得當(dāng)?shù)厝嗽诮涣鬟^程中，應(yīng)用普通話存在較為奇怪的感覺。例如zh、ch等聲母，當(dāng)?shù)厝艘话阕x為z頓號c缺乏h音[1]。然而在普通話中，翹舌音占比高達(dá)百分之七十，而平舌音卻僅有百分之三十，這是貴州人練習(xí)普通話時遇到的主要難題。例如將上學(xué)念成喪學(xué)，將出租說成粗租等，表達(dá)起來十分拗口難以理解，嚴(yán)重干擾意思表達(dá)的準(zhǔn)_程度。
1.2 韻母與鼻音。貴州人在讀書寫作過程中非常容易將鼻音與邊音相混淆。例如難受讀作藍(lán)瘦，將想哭讀作香菇等，讓人難以捉摸語言涵義。其實邊鼻音在發(fā)音過程中，都有自己獨有的發(fā)音模式，將二者混為一談并不現(xiàn)實。邊音相比較鼻音較為清晰洪亮，而鼻音在發(fā)音時較為深沉，且淡然。因此發(fā)音時一定要注意二者間的區(qū)別，這樣就可以準(zhǔn)確掌握變鼻音的發(fā)音方式。
1.3 聲調(diào)。最后則是聲調(diào)，在普通話中聲調(diào)分為四種分別是平聲、上聲、去聲、入聲[2]。聲調(diào)作為調(diào)和語言結(jié)構(gòu)，以及語言含義的重要音標(biāo)，是普通話區(qū)別的主要方式。不過由于貴州方言較為低沉且灰暗，所以當(dāng)?shù)厝嗽谧x時，普遍會暴露出高音掌握能力較差的問題，音調(diào)時高時低。例如"山西"（shānxī）和"陜西"（shǎnxī）的不同[3]。貴州人發(fā)音時，普通人難以分辨真正所表達(dá)的涵義。
雖說貴州本土語言中的涵義與普通話間并沒有較大區(qū)別，不過許多時候由于音調(diào)以及貴州人咬字發(fā)音較輕，所以人們一時難以調(diào)和與平衡普通話學(xué)習(xí)音調(diào)發(fā)音。
2.普通話練習(xí)方式
2.1 聲母練習(xí)。聲母學(xué)習(xí)難點在于舌尖位置的找尋，想要發(fā)好聲母聲音，必須將舌尖上舉，找尋正確位置，從而圓潤嗓音。改正上下顎嚼字方式，上升軟腭，使舌頭向上翹起，從而抵住上顎，使氣流能夠順著舌頭帶動聲帶。
并且平翹舌在轉(zhuǎn)換過程中，舌尖位置也要及時轉(zhuǎn)換。就像讀沒有、便宜、占便宜等必須保證不斷練習(xí)，才可以有效提高學(xué)習(xí)成果。
2.2 韻母發(fā)音練習(xí)。在練習(xí)韻母發(fā)音時，應(yīng)體會與感悟到發(fā)音時舌尖與上顎抵觸時的感覺。不過要注意不可太過夸張。在練習(xí)時不妨擴(kuò)大自身共鳴效果。平時說話時適當(dāng)提高面部咬字幅度，從而發(fā)音時更為飽滿。再就是找準(zhǔn)每一個字的讀音與韻腹。將韻頭與韻腹等因素相關(guān)聯(lián)，延長i的發(fā)音時間，找準(zhǔn)整體發(fā)音結(jié)構(gòu)。
其次則是要形成良好的發(fā)音習(xí)慣，利用平時所積累的學(xué)習(xí)方法找對練習(xí)方式。平時多注意合攏嘴唇，例如當(dāng)發(fā)u因時，先保持u的口型在提高音色，之后逐漸擴(kuò)大口型，從u到a逐漸演變，完成整體音色變化。
2.3 聲調(diào)調(diào)整與練習(xí)。聲調(diào)練習(xí)需要注重上聲以及輕聲的變調(diào)，在語境中正確調(diào)值才可以保障讀音更為標(biāo)準(zhǔn)，更為圓潤。
在音調(diào)練習(xí)途中，由于貴州話與普通話存有一定聯(lián)系。因此在發(fā)音練習(xí)時需要注意的不僅是發(fā)音，同時還要注意音調(diào)。改變平時發(fā)音過于生硬的現(xiàn)象，避免音調(diào)忽高忽低。另外在練習(xí)時候不妨使用錄音方式，嚴(yán)格遵照普通話練習(xí)五度標(biāo)記法去練習(xí)。保障音調(diào)不高不低，底氣充足。在音調(diào)練習(xí)時，對于貴州人來說，其中尤為棘手的則是輕聲發(fā)音。在讀輕聲時必須側(cè)重將輕聲中，所欠缺的音律調(diào)節(jié)添加到前一個音節(jié)中，只有這樣才可以有效點明輕聲特點。在不同環(huán)境同一個字的音節(jié)與音調(diào)會出現(xiàn)不同含義，通過不斷地練習(xí)，準(zhǔn)確找好發(fā)音音色有利于準(zhǔn)確表達(dá)語言含義。
最后則是語言的環(huán)境，通過耳渲目染，以及良好的普通話周邊學(xué)習(xí)氣息能夠有效改變?nèi)说纳钫Z言習(xí)慣。有意識地多聽電視廣播，以及參加普通話讀書會，時間一長自然便可以有效掌握讀音，以及詞語的組織應(yīng)用方法。
2.4 語言習(xí)慣養(yǎng)成。語言練習(xí)最重要的便是通過日常習(xí)慣積累，以及不懈的努力[4]。因此在日常生活中，應(yīng)多加應(yīng)用普通話才可以實現(xiàn)語言技術(shù)的提升，提高普通話能力。普通話并不是人類與生俱來的天賦，不僅需要一定的天分，同時還需要日后勤加練習(xí)。通過時間證明，無論是什么語言，都需要使用者勤加練習(xí)才能夠真正完成掌握。即便是常年吐訴方言者，只要肯學(xué)并加以持久練習(xí)，同樣可以取得成功。
結(jié)語：提高與推廣普通話全民學(xué)習(xí)力度，符合當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)文化交流發(fā)展方向。通過探索與摸尋有效的教學(xué)方法，可以解決貴州地區(qū)交流難、文化封閉的問題。同時方言作為千百年來少數(shù)民族文化，歷史的傳承體，繼承了無數(shù)先輩人文面貌，切不可輕易將方言摒棄。找尋方言與普通話間的共同之處，可以更好的開展全民普通話教學(xué)，有利于增強(qiáng)普通話教學(xué)質(zhì)量。
參考文獻(xiàn)：
【關(guān)鍵詞】 成長自覺性 主體性 兒童發(fā)展
【中圖分類號】 G444 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）07（b）-0155-02
兒童是在活動中發(fā)展起來的。擁有成長自覺性的兒童，活動前渴望發(fā)展，活動中積極行動，活動后反思超越。然而，現(xiàn)實的校園生活中兒童的自覺性、主體性并沒有得到充分彰顯和釋放，生命的成長是被動的、外發(fā)的，是缺少內(nèi)在的歡樂體驗的。通過問卷調(diào)查、個別訪談、集體訪談和實地觀察發(fā)現(xiàn)，隨著新課改的不斷深入，雖說學(xué)校的管理工作發(fā)生了一些變化，但是這些變化還不夠全面和深入，與新課改的理念還存在一定的距離，對兒童的成長自覺性產(chǎn)生了一些不利影響。本文嘗試對小學(xué)中高年級兒童成長自覺性現(xiàn)有水平進(jìn)行歸因分析。
1 小學(xué)中高年級兒童成長自覺性調(diào)研現(xiàn)狀
小學(xué)中高年級兒童的成長自覺性從11個維度進(jìn)行考察，結(jié)果顯示：在自我概念及評價方面，水平中等；在開放性指標(biāo)上，水平中等偏下；在樂觀向上指標(biāo)上，水平中等；在成就動機(jī)上，表現(xiàn)較強(qiáng)；在能動性方面，表現(xiàn)較弱；創(chuàng)造性方面表現(xiàn)比能動性更弱；有較強(qiáng)的自主性；自律能力接近中等水平；能夠較好地進(jìn)行自我勉勵；在反思性方面，水平較弱；在超越性方面，水平中等。一方面，兒童已具有一定的自我意識，求知欲旺盛，成就動機(jī)強(qiáng)，渴望自主，在考試失敗時也會反省，有一定的超越意識。但同時在創(chuàng)造性、能動性、自治能力等方面有一定的欠缺，不能很好地合理安排自己的時間，目標(biāo)模糊，不善于探究式學(xué)習(xí)，不太愿意主動參加學(xué)校或班級活動，不善于自我總結(jié)。
2 小學(xué)中高年級兒童成長自覺性現(xiàn)狀的歸因分析
2.1 同化：消失在集體中的個人
盡管新課改的理念對學(xué)校的各項工作產(chǎn)生了一些積極影響，但是學(xué)校對學(xué)生的管理在很大程度上還是體現(xiàn)為功能性取向和行為改變?nèi)∠虻膶Ｖ菩蛯W(xué)生管理，側(cè)重計劃和規(guī)范，追求整齊劃一，追求秩序，偏重行為的控制和紀(jì)律的維持。在這樣的管理理念下，制定出嚴(yán)格的、周詳?shù)膶W(xué)生管理的規(guī)章制度，而在這制度背后的理念是同化，而不是尊重差異，尊重個性。從理論上說，兒童個人的權(quán)力優(yōu)先于教育的任何一個方面。而從現(xiàn)有的一些學(xué)校的校規(guī)來看，其要求細(xì)致入微，對學(xué)生在校期間的所有活動都作了明確的規(guī)定，但其內(nèi)容結(jié)構(gòu)上明顯失衡，沒有學(xué)生權(quán)利的告知，只是義務(wù)的“獨白”。學(xué)生在校規(guī)的制定中沒有發(fā)言權(quán)，教師成了學(xué)生利益的代表者，按照成人的認(rèn)識制定校規(guī)，并把成人的價值觀念系統(tǒng)地灌輸給學(xué)生。這樣的情況下，對于規(guī)章制度的遵守要不就是被迫地接受，要不就是無意識地違反，很難形成學(xué)生的自律、自主、自治。
從現(xiàn)在學(xué)校管理中的部分規(guī)章制度的執(zhí)行情況來看，可以從一個側(cè)面反映出現(xiàn)有的學(xué)校管理對群體利益和秩序的維護(hù)，追求整齊統(tǒng)一的管理效果，使學(xué)生豐富多彩的個性逐漸淹沒在群體的共性中，只見森林，不見樹木。在這種群體價值至上的校規(guī)約束下，學(xué)生無法正確認(rèn)識自身的價值，易形成盲目從眾心理，往往不敢表達(dá)自己的獨立見解和真實想法，壓抑自己的個性，甚至產(chǎn)生對自己個性化需要的懷疑和否定。使得學(xué)生會逐漸失去對自我的認(rèn)同和發(fā)自內(nèi)心的自覺自愿。這樣的孩子長期以往，必將會形成被動的習(xí)慣和行事方式，缺少成長自覺。
2.2 負(fù)擔(dān)：消失在壓力中的求知樂趣
課堂是學(xué)校教育教學(xué)活動的主要場所，也是教師和學(xué)生學(xué)校生活的基本場所。通過實地的觀察和訪談，的確看到在校學(xué)生的課堂中仍然存在著對生命意識的淡漠和忽視的現(xiàn)象。使學(xué)生成為無生命色彩的認(rèn)知體，而不是具體的有個性的生命主體；同樣，教師也僅僅只是一個知識的“儲戶”，一個中介人、傳遞者，沒有創(chuàng)造的激情和自由，享受不到職業(yè)生命的樂趣。
過關(guān)斬將：縮水的課間十分鐘
在我所蹲點的學(xué)校班級里，一般每堂課結(jié)束前的十分鐘，教師會布置一些需要完成上交的作業(yè)給學(xué)生做，學(xué)生在下課前做好了就可以出去玩會兒，沒做好的學(xué)生就會一直在教室里做老師布置的作業(yè)，直到下堂課開始。
說到課間十分鐘的休息時，班主任Z老師說，課間十分鐘其實是好學(xué)生和壞學(xué)生的十分鐘，對于中上的學(xué)生可能有五分鐘，中下的學(xué)生可能只有一個上廁所的時間，因為每堂課最后十分鐘是過關(guān)的，好學(xué)生可以很快過關(guān)，出去玩耍，一般的學(xué)生還要在那完成未完成的作業(yè)。
Z老師說，有些家庭作業(yè)不做的會形成惡性循環(huán)，上課補(bǔ)家庭作業(yè)，課堂作業(yè)又完成不了，聽課效率也不好。
繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)和純知識教育讓學(xué)生失去自由的空間和時間，失去求知的樂趣，背負(fù)沉重的包袱?？s水的課間十分鐘是對生命需求的忽視，“過關(guān)斬將”給兒童增加額外的壓力。在極端的狀況下，學(xué)生只是被當(dāng)成了一個需要被裝滿的知識容器，他似乎沒有生命，沒有情感。教師要做的就是如何把知識倒進(jìn)這個容器。即使承認(rèn)學(xué)生有生命、有情感等等，他也只是被當(dāng)成是達(dá)成知識灌輸、填入的手段，當(dāng)成是達(dá)成高效率地實現(xiàn)知識灌輸、填入的手段。一個好教師和一個差教師的區(qū)別只是灌輸、填入的效率的高低。那聲聲“讓課堂煥發(fā)出生命活力”、“從‘知識課堂’到‘生命課堂’”的吶喊，也將成為孤獨的聲音，越來越弱。
2.3 失諧：消失在控制中的尊重與理解
從交往實踐觀的角度審視課堂教學(xué)，課堂教學(xué)就是一種交往。真正的課堂往往應(yīng)該是在一種和諧的狀態(tài)下進(jìn)行，是建立在師生、生生平等對話、自由、尊重、共享知識的基礎(chǔ)上的，體現(xiàn)對人的獨立性的尊重，對人的自由、自主、平等的主體性的認(rèn)可。但在實際的小學(xué)課堂教學(xué)中，消失在懲罰中的尊重與理解，使得師生之間處于一種失諧的狀態(tài)。沒有和諧也就沒有了雙方積極主動產(chǎn)生的正向的合力。相反是一種負(fù)面的情緒和能量，以下的訪談也從另一側(cè)面驗證了這一點。
叛逆：滋生于懲罰中的不滿
訪談對象：
（F老師 某小學(xué)四年級語文老師 大隊輔導(dǎo)員）
（C老師 某區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)的語文老師，大隊輔導(dǎo)員）
（Y老師 某區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)的數(shù)學(xué)教師，中層干部）
研究者：課堂上你要是碰到不認(rèn)真聽講的學(xué)生，怎么辦？
F老師：班上有好些不聽話的，這肯定影響上課，老師要是不理他一堂課就會順利結(jié)束。但是不行，你上課看著心里就不舒服，“給我站起來，回答這個問題，看你敢不聽?！彼卮鸩怀鰜怼Ｒ婚_始我就講了，聽清楚F老師的原則：課堂上回答不出來問題的，你就給我站著，我提下一個問題，你如果想回答的，立刻舉手，回答對了，立刻給我坐下去。以前的學(xué)生，一旦課堂上站起來了，下一個問題，他肯定會想盡辦法來回答，他們一舉手，我肯定會讓他們優(yōu)先回答，因為他站著呀?；卮饘α?，坐下去。畢竟嘛，課堂上站著，感覺是一種體罰，畢竟現(xiàn)在講了這個，心里也有點那個。但是不對他采取一定的方法，心里面又生氣。
研究者：那學(xué)生情緒上有沒有問題？
F老師：以前的孩子，老師講過以后他立刻意識到，哎呀，我剛才沒注意聽，他絕對怪自己，現(xiàn)在的孩子，他無所謂。去年我教的那個班，有學(xué)生從開頭她就不回答，一直站著。我也想讓她自己坐下來呀，我說這個問題你回答，回答對了坐下去，她也不回答，一句話也不說。
研究者：課堂上有沒有可能讓孩子更自由一些？
Y老師：你可以不要抱臂坐好，但是你的自由一定要是在我能控制的范圍內(nèi)。不然課上不下去的。
研究者：這種自由的度應(yīng)該怎么把握？
C老師：我呢，不是這樣，你首先先按我的要求來做，然后我才會給你自由。我就是跟孩子這么講，你必須要按我的，我是老師，你得聽我的。聽我的之后，好，你做好了，你跟老師講，你想干什么？我再給你自由，否則的話，那不就顛倒了嘛。
以上的訪談中，可以看出在很多老師的教學(xué)實踐中，還是以教師為中心的，他們把自己當(dāng)做是學(xué)生的權(quán)威，重在控制，而不是激發(fā)。過于注重課堂控制和通過獎懲制度達(dá)到糾正學(xué)生消極行為的目的，而忽略了對學(xué)生積極行為的引導(dǎo)和激發(fā)。久而久之，課堂沒有了靈性，沒有了學(xué)生的聲音，充滿規(guī)訓(xùn)化色彩。
2.4 蒼白：消失在師本中的自我體驗
學(xué)校里的兒童在自主參與、自我體驗方面究竟如何呢？在現(xiàn)實的學(xué)校生活中，筆者所看到的情況更多的是兒童根據(jù)老師的要求，實現(xiàn)老師的目標(biāo)。教師是導(dǎo)演，學(xué)生是演員，甚至只是道具。這一現(xiàn)象究其深層原因在于對教育對象——學(xué)生缺乏正確認(rèn)識。教育的設(shè)計是以教師為中心的，在這種師本教育模式中，教育工作的中心，未能真正落在促進(jìn)學(xué)生生動活潑、主動自覺的全面發(fā)展上。
其實，學(xué)生既是藝術(shù)品又是藝術(shù)家，她不是任由雕塑家隨意把玩的石頭，她不只是道具。而生命只有在體驗中才能快樂地成長。因為“體驗”是別人無法替代的，只能自己去體驗。體驗中的孩子是主動積極的，她有內(nèi)心的參與和感悟。這樣，才能刻骨銘心，才能把她所感悟的做人做事的道理內(nèi)化成自身素質(zhì)的一部分，才能外顯為一種自覺的習(xí)慣，這樣才能知行統(tǒng)一，才能獲得真正的成長。而且這樣的教學(xué)管理也會增加老師們不少的負(fù)擔(dān)，損失不少的樂趣。剝奪了學(xué)生自主體驗的機(jī)會和快樂，帶來學(xué)生對生活現(xiàn)狀的不滿；善于接受，卻不善于問為什么；目標(biāo)模糊，對未來沒有目標(biāo)和規(guī)劃。教師的越俎代庖，一方面加重了老師自己的負(fù)擔(dān)，另一方面也剝奪了學(xué)生體驗參與的機(jī)會。這恰恰從另一側(cè)面反映了現(xiàn)在班級管理存在的問題——重認(rèn)知輕育人，重效果輕過程，以教師為中心的傳統(tǒng)的班級管理仍然存在，具體表現(xiàn)為：缺乏民主，班級的事情一切都由教師說了算，學(xué)生僅僅作為被管理者；管理機(jī)制成人化、僵化，很少考慮到每一個學(xué)生在班級管理中的主體地位、作用和需要；班級管理的目的是為了維持正常秩序，嚴(yán)重忽視學(xué)生發(fā)展的需要。因而，班集體缺乏個性和活力，學(xué)生在班級生活中處于被動地位，自主性和創(chuàng)造性受到壓抑。
2.5 迷茫：消失在框框中的成長自覺和生活熱情
新課程倡導(dǎo)學(xué)生評價是一種發(fā)展性評價，它以評價對象為主體，注重評價對象的個人價值，重視提高評價對象的參與意識和主體意識，發(fā)揮其積極性。然而在現(xiàn)實的學(xué)校管理中，仍然存在著以學(xué)生考分成績等為主要方式的量化考評，重結(jié)果不重過程，在評價時忽視了評價歸根到底是為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的宗旨。
調(diào)查中很多教師坦言：評優(yōu)、考核的主要依據(jù)甚至唯一依據(jù)是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，且有只重視最終成績，不重視平時表現(xiàn)的現(xiàn)象。這樣做的后果是：學(xué)習(xí)好的同學(xué)的缺點被忽視，學(xué)習(xí)不太好的同學(xué)的優(yōu)點得不到重視，最終導(dǎo)致學(xué)生的片面發(fā)展。而且有些管理者看到有些班級考得好，不是說他們方法掌握得好，而是說人家時間花得多。教師就會在這樣的導(dǎo)向壓力下，對學(xué)生死糗、壓制。采用應(yīng)試教育的老一套，讓學(xué)生失去學(xué)習(xí)的動力和自覺。這就勢必會使孩子失去學(xué)習(xí)的樂趣，作為管理者的大多數(shù)教師也會屈服于固定的條條框框，在框框、要求中失去自覺和熱情。
總之，教育的本質(zhì)在于喚醒和激發(fā)，一旦學(xué)生的內(nèi)在機(jī)制被調(diào)動起來，內(nèi)部產(chǎn)生了從無序到有序的自動力，也就是一種發(fā)自內(nèi)心的成長自覺，此時，學(xué)生的平行教育能力、學(xué)習(xí)規(guī)劃能力、人生規(guī)劃能力都能得到充分的張揚，同樣，教師的教育機(jī)智、教育智慧也會經(jīng)常充滿生機(jī)和活力，班級也會在主體、民主的管理觀中充滿生長氣息，從而給學(xué)生帶來更大的成長和發(fā)展空間。
參考文獻(xiàn)
[1] 劉次林著：《幸福教育論》，南京師范大學(xué)（學(xué)位論文）1999年.
[2] 周韞玉著：《自我教育論》，文化藝術(shù)出版社，1995年版.
[3] 弗洛姆著：《占有或存在》，國際文化出版公司，1989年版.
[4] 馬鳳岐著：《教育：在自由與限制之間》，中國工人出版社，2001年版.
[5] 弗洛姆著：《為自己的人》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1988年版.
【關(guān)鍵詞】在線課程 MOOC 溝通策略 高輟學(xué)率
【中圖分類號】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）33-0023-03
一 背景介紹
MOOC（Massive Open Online Course，即大規(guī)模開放在線課程）于2012年興起于美國。它是基于課程與教學(xué)論及網(wǎng)絡(luò)移動智能技術(shù)發(fā)展起來的新興在線課程形式，同時也是一種全新的知識傳播模式。MOOC主要向大眾開放高效優(yōu)質(zhì)課程，并迅速以其對學(xué)習(xí)者身份與背景的不限定性以及新穎的交互式視頻和同伴互評機(jī)制等特征捕獲了來自全球的大量用戶。據(jù)國內(nèi)某機(jī)構(gòu)進(jìn)行的調(diào)查顯示，MOOC自運行以來，始終保持著居高不下的用戶增長量，截至去年，國內(nèi)MOOC用戶已達(dá)65萬人次。但就在MOOC技術(shù)日益完善、用戶數(shù)量急劇增加的同時，其超高的輟學(xué)率也引起了人們的關(guān)注與質(zhì)疑。2013年，賓夕法尼亞大學(xué)教育研究生院針對100萬名MOOC用戶進(jìn)行了調(diào)查。結(jié)果顯示，只有4%的學(xué)習(xí)者完成了全部課程，大約一半的學(xué)習(xí)者只聽過一堂課①。果殼網(wǎng)CEO、慕課學(xué)院創(chuàng)始人姬十三9月17日在復(fù)旦大學(xué)透露，“2014年慕課學(xué)習(xí)者大調(diào)查”顯示，在我國近一年來，由13萬增加至65萬的“慕課”用戶中，只有約四分之一的注冊者能最終完成“慕課”的學(xué)習(xí)。
通過果殼網(wǎng)（2013年②和2014年③）發(fā)起的對MOOC學(xué)習(xí)者的調(diào)查結(jié)果中我們可以發(fā)現(xiàn)，影響用戶完成MOOC學(xué)習(xí)、導(dǎo)致輟學(xué)率持續(xù)走高的原因眾多，分別有：課程內(nèi)容、語言、時間投入等影響因素。此外，溝通這一因素連續(xù)兩年出現(xiàn)在了調(diào)查結(jié)果中，是造成MOOC輟學(xué)率高的重要成因之一。
二 溝通策略
在英文中，溝通（communication）這個英文單詞是由拉丁字communis蛻變而來，他有兩個意思：一個是to share，一個是to make common，分別為達(dá)成一致和形成共識進(jìn)而分享③。溝通是一個被廣泛運用的詞匯，在本文中，筆者傾向于將溝通定義為：在交往過程中，交往主體借助于共同的符號系統(tǒng)（如：語言、文字等）傳遞信息、交流情感的社會交互行為。本文將從溝通主體、頻率、信息、時空、路徑、媒介六個方面對教學(xué)的溝通策略進(jìn)行研究。
1.溝通主體
溝通是一種雙向甚至多向的交互行為，因此，溝通中必定存在著兩個及兩個以上的主體。而教學(xué)是集約化、高密度多元結(jié)構(gòu)的溝通活動，教學(xué)在一定程度上是通過溝通來實現(xiàn)的。
2.溝通頻率
不同頻率的溝通必然會對溝通主體之間的關(guān)系、溝通目標(biāo)的實現(xiàn)等方面產(chǎn)生不同的影響。我們將溝通頻率劃分為高中低三個層次，高頻率的溝通有助于加強(qiáng)教學(xué)主體之間的了解，亦可能加重主體的心理負(fù)擔(dān)，使其產(chǎn)生厭煩感。中等頻率的溝通能保證主體之間的信息傳遞，但難以突出溝通重點。低頻溝通可以營造輕松氣氛，但也會增加無效溝通的可能性。因此，根據(jù)教學(xué)特點適度地安排溝通頻率十分關(guān)鍵。
3.溝通信息
溝通信息即教學(xué)溝通的主要內(nèi)容。按其特征可以分為正式溝通內(nèi)容與非正式溝通內(nèi)容兩部分。正式溝通內(nèi)容指教學(xué)中與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的，如：課程講授、作業(yè)討論等內(nèi)容。非正式溝通內(nèi)容則是指與教學(xué)目標(biāo)無關(guān)的溝通內(nèi)容，如：師生、生生之間的情感交流等。
4.溝通時空
溝通時空闡明了教學(xué)溝通的時間與空間兩個維度。按照溝通的時空特征將其分為課內(nèi)溝通與課外溝通。課內(nèi)溝通是指在授課時限內(nèi)主體間的溝通，課外溝通則是指課下的溝通。課內(nèi)溝通與課外溝通在一定程度上形成互補(bǔ)。
5.溝通路徑
溝通路徑是指溝通過程中信息傳遞的渠道和方式。溝通路徑可分為單向溝通以及雙向溝通。單向溝通指發(fā)送和接受兩者之間的地位不變（單向傳遞），一方只發(fā)送信息，另一方只接收信息。雙向溝通是指發(fā)送者和接受者兩者之間的位置不斷交換，信息發(fā)出以后還需及時聽取反饋意見。
6.溝通媒介
按照媒介的豐富度可分為高、中、低三類。高豐富度的媒介就是傳統(tǒng)的F2F（面對面溝通）；中等豐富度媒介是指視覺媒介，此類媒介在展示溝通內(nèi)容、強(qiáng)調(diào)重點信息方面具有一定的優(yōu)勢，但形式較F2F來說略顯單一；低豐富度的媒介是指以文字為載體的溝通媒介，此類媒介能夠在一定程度上傳遞溝通信息，但溝通效率有限，缺少情感因素，不夠直觀。
三 溝通策略在不同教學(xué)模式中的比較研究
基于溝通策略在傳統(tǒng)教學(xué)中的成熟運用，文章側(cè)重對傳統(tǒng)教學(xué)與MOOC模式中的溝通策略進(jìn)行了比較研究。
1.傳統(tǒng)教學(xué)
溝通頻率：傳統(tǒng)課堂的主要形式是班級授課制，即課堂教學(xué)。從溝通頻率上來說，由于傳統(tǒng)教學(xué)是在一定的教學(xué)場所內(nèi)（教室）進(jìn)行的，教學(xué)活動由教學(xué)實體來完成，溝通主體接觸頻繁，場景較為真實，因此主體對溝通頻率的選擇具有較強(qiáng)的機(jī)動性。師生、生生之間可以根據(jù)各自的溝通目標(biāo)自由、適度地選擇溝通的頻率。
溝通信息：師生之間的溝通內(nèi)容既包含正式溝通內(nèi)容也包含非正式溝通內(nèi)容。學(xué)生之間也可以通過互助學(xué)習(xí)等方式傳遞正式溝通內(nèi)容，以及通過聊天、自主互動等方式傳遞非正式溝通內(nèi)容。
時空維度：在傳統(tǒng)課堂中，師生與生生均可進(jìn)行課內(nèi)與課外溝通。課內(nèi)溝通以師生溝通為主，以課程內(nèi)容為中心。課外溝通師生與生生之間都可進(jìn)行，溝通內(nèi)容多元化，是課內(nèi)溝通的良好延續(xù)。
溝通路徑：師生之間多采用雙向溝通路徑。雙向溝通能使主體在溝通的過程中及時得到對方的反饋，提高溝通成功率，避免溝通誤解的產(chǎn)生。
溝通媒介：在溝通媒介的選用上，傳統(tǒng)教學(xué)主要選用的是高豐富度的F2F溝通，同時，也會相應(yīng)地選用中等豐富度的視覺媒介以及低豐富度的文字媒介作為補(bǔ)充。
2.MOOC
溝通頻率：由于MOOC學(xué)習(xí)者眾多、學(xué)習(xí)背景不一以及在線學(xué)習(xí)自身的局限性，導(dǎo)致了師生溝通頻率偏低的結(jié)果，學(xué)習(xí)者和教師之間“隔屏相望”，教師不能及時地（或無暇顧及）解答學(xué)習(xí)者在線提出的問題，也在一定程度上降低了師生溝通的頻率。
溝通信息：與一般的在線課程相似，由于受到時間、媒介等因素限制，MOOC在師生、生生溝通方面，溝通信息仍然以正式溝通內(nèi)容為主，師生溝通中非正式溝通內(nèi)容較少涉及。
時空維度：在MOOC環(huán)境中，師生之間的溝通以課內(nèi)為主。在課外溝通方面，MOOC設(shè)計了線上提問答疑板塊，供學(xué)生在課下對教師進(jìn)行提問，作為課內(nèi)溝通的補(bǔ)充，但教師往往不能或者不能及時對問題進(jìn)行解答。
溝通路徑：MOOC的溝通路徑設(shè)計中兼有單向和雙向兩種形式。但事實上，由于受到時間、空間等客觀因素的影響，MOOC在師生、生生雙向溝通方面的實踐效果不佳。總體來說，MOOC在溝通路徑選擇上還是以單向為主。
溝通媒介：在MOOC模式中，試圖以大量的中、低豐富度媒介的使用來彌補(bǔ)F2F媒介運用的不足，如使用中等豐富度媒介――視頻、PPT，低豐富度媒介――公告欄、群郵件等。但基于面對面交流對溝通的重要性來說，缺乏此種溝通依舊是MOOC中亟待解決的問題。
從溝通策略的視角上看，MOOC教學(xué)環(huán)境中教學(xué)主體、學(xué)習(xí)同伴的溝通感缺失直接導(dǎo)致了教師與學(xué)生的黏性差、學(xué)習(xí)氛圍不佳、師生情感投入較低、學(xué)生學(xué)習(xí)孤獨感倍增等問題，而這些問題也是使學(xué)生學(xué)習(xí)能動性、興趣降低從而放棄MOOC學(xué)習(xí)的重要因素。在課程完成率上，傳統(tǒng)課堂高居首位。傳統(tǒng)課堂中運用了眾多在線教學(xué)中所不具備的溝通方式，這些溝通方式的運用直接增加了師生之間的黏性，提高了學(xué)習(xí)者的能動性，在很大程度上加強(qiáng)了學(xué)習(xí)者完成課程的信心和欲望。
四 對于完善MOOC溝通策略建設(shè)，降低MOOC高輟學(xué)率的建議
第一，線上與線下相結(jié)合，構(gòu)建混合式的學(xué)習(xí)體系，提高主體間的溝通頻率。按照區(qū)域劃分學(xué)習(xí)小組，為各個小組布置集體完成的學(xué)習(xí)任務(wù)并納入學(xué)習(xí)成績體系中，鼓勵組內(nèi)成員在線下進(jìn)行自由的交流，加強(qiáng)學(xué)生之間的合作感，提升溝通頻率。
第二，豐富課程內(nèi)容，提升趣味性，鼓勵學(xué)生自由探討，增加非正式溝通內(nèi)容的交互傳遞。在教學(xué)過程中，非正式溝通內(nèi)容的傳遞直接影響到教學(xué)主體的親密程度與對課程的情感歸屬。因此，教師在準(zhǔn)備課程時應(yīng)增添課外信息，使課程生動、有趣的同時也拉近了師生距離。
第三，構(gòu)建合理的課程反饋機(jī)制，給予教學(xué)主體課外溝通的機(jī)會。構(gòu)建合理的課程反饋及答疑平臺，使學(xué)生在課后產(chǎn)生的各方問題能得到及時的解答。也可將互動機(jī)制與獎勵掛鉤，從而激發(fā)學(xué)生的互動熱情。
第四，設(shè)計平臺界面，增強(qiáng)視覺效果。充分發(fā)揮中等豐富度媒介的優(yōu)勢，提高M(jìn)OOC平臺的可視化程度，吸引學(xué)習(xí)者的注意，給學(xué)習(xí)者帶來較強(qiáng)的視覺沖擊。同時，使用不同的色彩搭配從而達(dá)到影響學(xué)習(xí)者認(rèn)知的目的。
注 釋
①姜朝暉.“慕課”高輟學(xué)率亦不妨理性看待[N].中國教育報，2014.09.23
【關(guān)鍵詞】 教育考核；因素分析，統(tǒng)計學(xué)；學(xué)生；私人開業(yè)
【中圖分類號】 G 442 R 179 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2007)02-0127-02
Contribution of Success or Failure of Students in Grade Three of a Private Middle School/ SONG Guang-wen, XU Xue-hua. Institute of Education Science, Qufu Normal University, Qufu(273165),Shandong Province，China
【Abstract】 Objective To study the attribution of success or failure of students in Grade three of a private middle school, and to provide the evidence for the practical education.MethodsA total of 236 students were investigated by using the scale for attribution of success or failure of primary and secondary school students in examination. ResultsSuccess or failure was the main factor, sex and birthplace played little role. Students applied selfish attribution bias and had learned helplessness. Anticipation after failure was obviously higher than success situation, and believed the failure could be changed and worked harder for that.Conclusion The influence of sentiment and personality on attribution of success or failure should be explored.
【Key words】 Educational measurement;Factor analysis,statistical;Students;Private practice
【作者簡介】 宋廣文(1960- )，男，山東滕州人，碩士生導(dǎo)師，教授，主要研究方向為教育心理學(xué)、社會心理學(xué)及教育社會學(xué)等。
【作者單位】 曲阜師范大學(xué)心理科學(xué)研究中心，山東 273165。
隨著我國辦學(xué)主體的多元化，私立學(xué)校成為一支新生力量異軍突起。對私立學(xué)校學(xué)生心理的研究逐漸引起了人們的關(guān)注。初三學(xué)生面臨畢業(yè)，且私立學(xué)校學(xué)生有不同于公辦學(xué)校學(xué)生的特點，對他們的考試歸因進(jìn)行研究，以期對學(xué)生考試心理輔導(dǎo)提供依據(jù)。
1 對象與方法
1.1 對象 某私立學(xué)校初三畢業(yè)生236名，剔除無效問卷后得到有效問卷212份。其中男生121人，女生91人；農(nóng)村生源105人，城鎮(zhèn)生源107人。
1.2 測量工具 中小學(xué)生考試成敗歸因量表，該量表的再測信度系數(shù)為0.62 (P＜0.01)，效標(biāo)效度系數(shù)為0.46（P＜0.01），經(jīng)適當(dāng)修改后用于此次研究。量表由成功和失敗2個分量表組成，兩者在內(nèi)容上相反，采用從完全符合到完全不符合的5點記分。
1.3 方法 月考后分班級團(tuán)體施測，成功問卷和失敗問卷間隔1周進(jìn)行。所有數(shù)據(jù)由SPSS 10.0軟件統(tǒng)計處理。
2 結(jié)果與分析
2.1 私立初三學(xué)生考試成敗歸因 私立初三學(xué)生對考試成功原因知覺的排序為運氣、能力、心境、任務(wù)難度、持久努力、他人幫助、臨時努力、教學(xué)質(zhì)量，其中運氣、能力和心境是主要原因，臨時努力和教學(xué)質(zhì)量是非主要原因。對考試失敗原因知覺的排序為教學(xué)質(zhì)量、他人幫助、持久努力、任務(wù)難度、臨時努力、能力、運氣、心境，其中教學(xué)質(zhì)量、他人幫助和持久努力是主要原因，運氣、能力和心境是非主要原因。見表1。
2.2 私立初三學(xué)生考試成敗歸因的方差分析 以性別、生源地為自變量，分別對學(xué)業(yè)成敗的8種控制源傾向作多因素方差分析，見表2。
對各因素的主效應(yīng)分析表明：(1)無論成功還是失敗，私立初三學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因都不存在性別和生源地差異。(2)成敗因素在8項歸因上都達(dá)到了非常顯著的水平，而且學(xué)業(yè)失敗時8項歸因的得分都比成功時高。
在交互作用方面：(1)性別和成敗的交互作用在他人幫助、能力和心境歸因上達(dá)到顯著水平。進(jìn)一步檢驗表明，男女生都將學(xué)業(yè)失敗歸因于缺少他人幫助(P＜0.01)、能力低(P＜0.01)和心境差(P＜0.05)，但性別差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P＞0.05)。(2)成敗和生源地的交互作用在教學(xué)質(zhì)量和任務(wù)難度歸因上達(dá)到顯著水平。進(jìn)一步檢驗表明在教學(xué)質(zhì)量歸因方面，農(nóng)村和城鎮(zhèn)生源都將學(xué)業(yè)失敗歸因于教學(xué)質(zhì)量差(P＜0.01)，但兩者差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P＞0.05)；在任務(wù)難度歸因方面，對學(xué)業(yè)成功城鎮(zhèn)學(xué)生比農(nóng)村學(xué)生歸因較高(F=-2.256,P=0.025)，而對學(xué)業(yè)失敗兩者差異無統(tǒng)計學(xué)意義(F=0.890,P=0.375)，即農(nóng)村和城鎮(zhèn)學(xué)生都將學(xué)業(yè)失敗歸因于任務(wù)難度大(P＜0.01)。(3)性別、成敗和生源地的3次交互作用在心境歸因上達(dá)到顯著水平。進(jìn)一步檢驗表明，對于學(xué)業(yè)成功，農(nóng)村女生比農(nóng)村男生得分較高（F=-2.707,P=0.008），農(nóng)村女生比城鎮(zhèn)女生得分也高(F=1.871,P=0.05)，城鎮(zhèn)男女生的差異無統(tǒng)計學(xué)意義(F=0.370,P=0.712)，農(nóng)村和城鎮(zhèn)男生的差異也無統(tǒng)計學(xué)意義(F=-1.233,P=0.220)。對于學(xué)業(yè)失敗，各組差異無統(tǒng)計學(xué)意義。
2.3 歸因與期望變化 私立初三學(xué)生對考試結(jié)果期望變化的多因素方差分析結(jié)果見表3。
“成敗”因素在“能否改變”和“是否愿努力”歸因上達(dá)到顯著水平。進(jìn)一步檢驗表明：(1)學(xué)業(yè)失敗的學(xué)生比成功的學(xué)生更認(rèn)為考試結(jié)果是可以改變的 (F=-2.273,P=0.024)。(2)學(xué)業(yè)失敗的學(xué)生比成功的學(xué)生愿意付出更多的努力(F=-3.966,P=0.000)。
3 討論
同公立學(xué)校中小學(xué)生和大學(xué)生一樣，私立學(xué)校學(xué)生在學(xué)業(yè)歸因中存在自利性歸因傾向［1-2］。在本研究中，學(xué)生將學(xué)業(yè)成功歸因于能力高、心境好等內(nèi)部原因；而將學(xué)業(yè)失敗歸因于教學(xué)質(zhì)量差、缺少他人幫助和運氣差等外部原因。這是為了保護(hù)自尊心、消除焦慮而建立起來的一種自我防御機(jī)制，也是建立在動機(jī)需要基礎(chǔ)上的一種歸因偏差。這種歸因偏差在交往范圍內(nèi)同樣存在［3］。
私立學(xué)校生源比較復(fù)雜，其中一部分學(xué)生的學(xué)業(yè)以失敗居多。頻繁的學(xué)業(yè)失敗嚴(yán)重威脅學(xué)生的自尊心，使他們覺得能力不強(qiáng)，即使努力學(xué)習(xí)也無法獲得良好的學(xué)業(yè)成績，從而產(chǎn)生“習(xí)得性無助感”(學(xué)生對學(xué)業(yè)失敗歸因的得分全部高于對學(xué)業(yè)成功歸因的得分；對考試成功原因的知覺排序中運氣和任務(wù)難度等外在歸因，排在了能力和持久努力等內(nèi)部歸因之前)。提示教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點，盡量減少因考試失敗或簡單排序帶來的“自卑感”，對學(xué)生進(jìn)行積極的歸因訓(xùn)練，改變其消極的歸因方式。
期望是指個體對自己將來活動結(jié)果的預(yù)先性認(rèn)知。原因的穩(wěn)定性歸因與成功的期望之間存在內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生將考試結(jié)果歸因于穩(wěn)定的原因，期望改變就?。欢鴼w因于不穩(wěn)定的原因，則期望改變大。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)失敗的學(xué)生比學(xué)業(yè)成功的學(xué)生更加認(rèn)為考試結(jié)果是可以改變的，愿意付出更多的努力。這種歸因方式對今后奮發(fā)學(xué)習(xí)具有激勵作用，也是對學(xué)習(xí)有責(zé)任心的具體表現(xiàn)。
此外，成敗因素在原因知覺和期望變化上全部達(dá)到顯著水平，是影響私立學(xué)校學(xué)生歸因的主要因素；性別和生源地因素在兩者上的作用均不顯著，是影響私立學(xué)校學(xué)生歸因的非主要因素。今后需探討影響私立學(xué)校學(xué)生考試成敗歸因的其他因素，如家庭因素、個性特征等。
4 參考文獻(xiàn)
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【中圖分類號】 R 179 R 395.6
【文章編號】 1000-9817(2007)10-0931-03
【關(guān)鍵詞】 生活變動事件；適應(yīng)，心理學(xué)；對比研究；學(xué)生；少數(shù)民族
應(yīng)對(coping)是個體為了處理被自己視為超出自身能力資源范圍的特定內(nèi)外環(huán)境要求， 而作出的不斷變化的認(rèn)知和行為的努力［1］。已有研究表明，應(yīng)對方式或策略的發(fā) 展既存在年齡或年級的差異，也有性別之間的差異［2-8］。另外，應(yīng)對的應(yīng)用研究 及其與其他變量的相關(guān)研究也得到了廣泛的關(guān)注［9-11］。參照Lazarus的認(rèn)知 評估的過程理論［12］，假定在特定情境或生活事件中，作為個體人格認(rèn)知單元的歸 因傾向會影響其應(yīng)對方式的選擇，筆者對哈尼族、傣族中學(xué)生應(yīng)對方式的特點進(jìn)行研究，考 察了生活事件、歸因特點、應(yīng)對方式三者之間的相互關(guān)系?，F(xiàn)報道如下。
1 對象與方法
1.1 對象 分層整群選取云南省某州哈尼族、傣族中學(xué)生771名，其中哈尼 族706名（男生421名，女生285名），傣族65人（男生32名，女生33名）。
1.2 測量工具
1.2.1 應(yīng)對方式修訂量表［13］ Vitaliano等于1985年修訂而成，分為情感 中心應(yīng)對和問 題中心應(yīng)對2個分量表，共41個題目，5個緯度。其中前者包括自責(zé)、積極想法、回避3個維 度，后 者包括問題解決和尋求社會支持2個維度。采用“0（非常不符合）～4（非常符合）”5級評 分，2個分量表的α系數(shù)均為0.91，此次調(diào)查的情感中心應(yīng)對分量表的Alpha值為0.75，問 題中心應(yīng)對分量表的Alpha值為0.83。
1.2.2 歸因量表［14］ 參照華中師范大學(xué)2000級碩士論文，從能力 、努力、運氣 和任務(wù)難度4個緯度進(jìn)行考察，共8個題目，采用“1（完全不符合）～7（非常符合）”7級 評分，其中3，5，7題項為反向記分，努力、運氣、任務(wù)難度歸因因子的α值分別為0.65 ，0.76，0.82。此次調(diào)查中的能力、努力、運氣和任務(wù)難度Alpha值分別是0.48，0.41，0 .42， 0.48。
1.2.3 青少年生活事件量表［15］ 由劉賢臣教授等編訂，分為人際 關(guān)系、學(xué)習(xí)壓力、受懲罰、喪 失、健康適應(yīng)、其他6個因子或維度，共27個題目。記分方式為：未發(fā)生的事件計為0分；對 發(fā)生過的事件，根據(jù)經(jīng)歷該事件時的心理感受“無影響(1)、輕度(2)、中度(3)、重度(4) 和極重度(5)”進(jìn)行5級評定。累積各事件分值為總應(yīng)激強(qiáng)度，累積構(gòu)成事件的分值為各因子 應(yīng)激強(qiáng)度。此次調(diào)查中各因子分值與總分（總應(yīng)激強(qiáng)度）之間的Pearson相關(guān)系數(shù)依次為0.7 9，0.55，0.82，0.65，0.77，0.72，差異均具有統(tǒng)計學(xué)意義。全量表的Spearman-Brown 校正分半信度系數(shù)為0.82。
1.3 方法 采用問卷調(diào)查的形式，利用學(xué)生自習(xí)時間，以班級為單位進(jìn)行團(tuán) 體測查。共發(fā)放問卷900份，回收有效問卷771份，有效回收率為85.7％。采用SPSS 11.5統(tǒng) 計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行管理和分析。
2 結(jié)果
2.1 生活事件發(fā)生的頻度和應(yīng)激強(qiáng)度 調(diào)查顯示，哈尼族、傣族學(xué)生生活事 件發(fā)生的頻度較高，其范圍在49.5％～96.6％之間，其中學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重發(fā)生頻率最高。發(fā)生頻 度90％以上的事件有被人誤會、考試失敗、好友糾紛、生活習(xí)慣變化、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重、失竊、 家庭經(jīng)濟(jì)困難。在討厭上學(xué) 、戀愛問題、遠(yuǎn)離家人、本人急重病、親友急重病、失竊、當(dāng)眾丟面子、批評處分、轉(zhuǎn)學(xué)/ 休學(xué)、違紀(jì)/違法、升學(xué)壓力、爭執(zhí)打斗、遭父母打罵、意外事故、其他等事件上，男生發(fā) 生的頻度顯著高于女生；在戀愛問題和家庭矛盾上，哈尼族學(xué)生發(fā)生的頻度均顯著高于傣族 學(xué)生；其余事件發(fā)生頻度差異均無統(tǒng)計學(xué)意義(P值均＞0.05)。哈尼族與傣族中學(xué)生生 活事件各因子得分比較見表1。
表1顯示，哈尼族、傣族學(xué)生各因子分值之間差異均無統(tǒng)計學(xué)意義(P值均＞0.05)。 哈尼 族男生各因子應(yīng)激強(qiáng)度（除學(xué)習(xí)壓力外）均顯著高于哈尼族女生（P＜0.05或P＜0. 01），而傣族男生只在喪失因子上顯著高于傣族女生（P＜0.05）。從應(yīng)激強(qiáng)度的絕對 值看，較為突出的因子依次是學(xué)習(xí)壓力、人際關(guān)系和受懲罰。
2.2 歸因特點 單因素方差分析顯示，哈尼族和傣族學(xué)生之間歸因的各維度 差異無統(tǒng)計學(xué)意義，且民族內(nèi)的性別差異也無統(tǒng)計學(xué)意義。為考察生活事件的總應(yīng)激量對歸 因的影響，以總應(yīng)激量為分類變量，運用快速聚類法將學(xué)生分為強(qiáng)型、中型、弱型3類。表2 顯示，3類學(xué)生的歸因傾向（除能力外）差異有統(tǒng)計學(xué)意義；應(yīng)激強(qiáng)度高的學(xué)生傾向于 對 事件作努力、運氣和任務(wù)難度的綜合歸因，應(yīng)激強(qiáng)度中等者以努力和運氣歸因為主，應(yīng)激強(qiáng) 度小的學(xué)生歸因傾向不突出。另外，進(jìn)行民族內(nèi)3類學(xué)生的方差分析表明，應(yīng)激強(qiáng)度不同的 哈尼族學(xué)生在努力（F＝5.34，P＜0.01）、運氣（F＝3.46，P＜0.05 ）和任務(wù)難度（F＝12.07，P＜0.01）維度上差異均有統(tǒng)計學(xué)意義，傣族學(xué)生 在各個維度上差異均無統(tǒng)計學(xué)意義(P值均＞0.05)。
2.3 應(yīng)對方式 獨立樣本t檢驗顯示，2個民族學(xué)生的應(yīng)對方式差異無統(tǒng) 計學(xué)意義，且更傾向于選擇積極想法、問題解決、尋求社會支持的方式，以問題中心為主的 應(yīng)對策略。哈尼族學(xué)生在問題中心、問題解決、回避上存在性別差異（F＝4.81，P ＜0.05；F＝4.68，P＜0.05；F=14.17，P＜0.01），傣族學(xué)生在應(yīng)對 方式上性別差異無統(tǒng)計學(xué)意義。
假設(shè)個體歸因傾向會影響其應(yīng)對方式，采用快速聚類法將學(xué)生的歸因傾向劃歸為4類，命名 為“任務(wù)難度型”、“努力型”、“中間型”、“綜合型”。表3顯示，不同歸因傾向 學(xué)生的自責(zé)、積極想法、回避、尋求社會支持、情感中心等差異均有統(tǒng)計學(xué)意義。進(jìn)一步以 應(yīng)對方式各維度為因變量，進(jìn)行性別（2）×民族（2）×歸因傾向（4）多元方差分析顯示 ， 性別、民族的主效應(yīng)不顯著，交互作用也不顯著；歸因傾向的主效應(yīng)顯著，表明歸因傾向 主要影響學(xué)生的自責(zé)（F=3.25，P＜0.05）、積極想法（F=6.46，P＜ 0.01）和回避（F=2.57，P＜0.05）。
2.4 生活事件、歸因和應(yīng)對方式的相互關(guān)系 生活事件與歸因的相關(guān)分析表 明，生活事件各維度與能力歸因無顯著相關(guān)，而人際關(guān)系、其他因子、應(yīng)激總量與努力、運 氣和任務(wù)難度歸因之間均呈顯著正相關(guān)。另外，努力歸因還與學(xué)習(xí)壓力、受懲罰、健康與 適應(yīng)因子呈正相關(guān)，運氣歸因與受懲罰、喪失、健康與適應(yīng)因子呈正相關(guān)。表4顯示，自責(zé) 與努力、任務(wù)難度、生活事件各個維度之間呈正相關(guān)，積極想法、回避、情感中心與努力、 任務(wù)難度和應(yīng)激總量之間呈正相關(guān)，問題中心應(yīng)對策略與努力、運氣歸因和應(yīng)激總量呈負(fù)相 關(guān)。
3 討論
3.1 哈尼族與傣族學(xué)生生活事件的頻度及其應(yīng)激強(qiáng)度 哈尼族、傣族是云南 特有的且人口在100萬以上的世居民族，大多數(shù)生活在邊遠(yuǎn)山區(qū)，由于 受歷史、社會、經(jīng)濟(jì)、地緣等多種因素的影響，整體受教育水平低。隨著社會 主義市場經(jīng)濟(jì)和我國教育事業(yè)的發(fā)展，各民族之間溝通和聯(lián)系的時空距離被大大地縮短了 ，進(jìn)而產(chǎn)生了民族文化的對峙與吸納問題。又因為傳統(tǒng)、語言、觀念等因素的制約，阻礙了 民族之間的深層交流和文化理解，所以同處于青少年期的中學(xué)生在面對學(xué)校教育的價值導(dǎo) 向和宗族或家族教養(yǎng)觀念的取舍問題時，往往不知所措。因此，生活和學(xué)習(xí)中的正常適應(yīng)問 題也就可能對他們構(gòu)成潛在的應(yīng)激事件。另外，重男輕女的思想在民族地區(qū)表現(xiàn) 突出，導(dǎo)致他們以不同的教養(yǎng)方式對待男性和女性，且對男性的要求更高，也寄 予更高期望。因此，男生在生活和學(xué)習(xí)中可能會遇到更多的適應(yīng)問題。哈尼族學(xué)生的戀 愛、家庭矛盾問題預(yù)示著哈尼人婚姻和家庭觀念的某種變遷，這有待進(jìn)一步的深入研究。而 兩者在事件的應(yīng)激強(qiáng)度上差異無統(tǒng)計學(xué)意義，則表明人類心理發(fā)展存在某些共性。
3.2 哈尼族、傣族學(xué)生歸因傾向?qū)ζ鋺?yīng)對方式的影響 雖然哈尼族與傣族學(xué) 生的歸因傾向無顯著民族差異，但從總體來看，他們所感受到的應(yīng)激強(qiáng)度卻對其歸 因傾向產(chǎn)生顯著影響。這一現(xiàn)象在哈尼族學(xué)生內(nèi)存在，而傣族學(xué)生無此特點。另外，歸因維 度還與生活事件各維度存在不同程度的正相關(guān)關(guān)系。這表明學(xué)生的事件歸因與應(yīng)激事件的性 質(zhì)、自身對事件的主觀感受，以及民族的人格特點等因素有關(guān)。
應(yīng)對方式不存在民族差異，但在哈尼族內(nèi)存在性別差異，而傣族內(nèi)性別差異無統(tǒng)計學(xué)意義。 另外，應(yīng)對還與歸因、生活事件之間存在相關(guān)關(guān)系。這些結(jié)果表明，應(yīng)對作為一種行為策略 或方式，只存在選擇偏向，并不具有民族或人群的特殊性。在具體的方式選擇過 程中，它與行為主體的認(rèn)知或歸因特點以及應(yīng)激事件的特點有關(guān)。就此可以推論，個體的 應(yīng)對具有情境性，在方式的選擇上要受其自身對應(yīng)激源的主觀感受或認(rèn)知（歸因）的影響。 這在一定程度上支持了Lazarus的認(rèn)知評估理論和前面的假設(shè)，但它們的作用機(jī)制、性質(zhì)和 方向還有待探討。哈尼族應(yīng)對方式性別差異的原因也值得研究。
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論文摘要:目的:探索中醫(yī)藥大學(xué)生人格類型差異,及其不同歸因與應(yīng)對方式,為進(jìn)行針對性心理健康教育提供理論參考。方法:測查河南304名中醫(yī)院校大學(xué)生,采用卡特爾16PF測驗、內(nèi)—外心理控制源量表、應(yīng)付方式問卷進(jìn)行測試,對測試有效數(shù)據(jù)進(jìn)行聚類分析、單因素方差分析和LSD多重比較分析。結(jié)果:所測中醫(yī)藥大學(xué)生可分為四種類型,分別為積極型、穩(wěn)重型、一般型和情緒型,P<0.001;四種類型學(xué)生在歸因和應(yīng)對方式上得分差異大多具有統(tǒng)計學(xué)意義,P<0.001。結(jié)論:所測中醫(yī)藥大學(xué)生可分為積極型、穩(wěn)重型、一般型和情緒型四種類型,每種類型學(xué)生具有不同歸因和應(yīng)對方式。
對中醫(yī)藥大學(xué)生進(jìn)行人格分類與歸因和應(yīng)對方式測查,以便更好地了解不同人格特點的學(xué)生不同的歸因和應(yīng)對方式,進(jìn)行針對性教育。
1 對象與方法
1.1 對象
隨機(jī)調(diào)查河南中醫(yī)學(xué)院1~3年級5個專業(yè)學(xué)生304名,回收有效問卷265份,男生117名,女生148人。其中大一學(xué)生90名,大二學(xué)生92名,大三學(xué)生83名。平均年齡21歲。來自農(nóng)村222人,城市43人。
1.2 方法
采用問卷法,隨機(jī)抽樣團(tuán)體測試,讓被試完成三個問卷:(1)卡特爾十六種人格因素量表(16PF),包括187道題,16個人格因子。(2)美國社會心理學(xué)家Rotter編制,于欣修訂的內(nèi)—外心理控制源量表(I-E量表),包括23個項目和6個插入題[1]。(3)肖計劃修訂應(yīng)付方式問卷,包括62個項目,解決問題、自責(zé)、求助、幻想、退避和合理化6個因子[2]。
1.3 統(tǒng)計分析
數(shù)據(jù)采用SPSS10.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析。對測試數(shù)據(jù)進(jìn)行K-Means Q型聚類分析、F檢驗和LSD多重比較分析。
2 結(jié)果
2.1 被試與全國大學(xué)生常模16PF測評結(jié)果比較結(jié)果見表1。
表1所示,男生興奮性、世故性、獨立性低于常模,恃強(qiáng)性、幻想性、憂慮性高于常模,差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。女生恃強(qiáng)性、興奮性、懷疑性、世故性低于常模,穩(wěn)定性、有恒性、敏感性、幻想性高于常模,差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。
2.2 被試人格、歸因和應(yīng)對方式相關(guān)分析見表2。
如表2所示,歸因與應(yīng)對方式和人格多個因素具有相關(guān)關(guān)系,相關(guān)具有統(tǒng)計學(xué)意義。歸因和應(yīng)對方式具有相關(guān)關(guān)系,相關(guān)具有統(tǒng)計學(xué)意義。
2.3 被試人格聚類分析
采用K-Means Q方法進(jìn)行聚類分析,共迭代10次,將被試分為四類:積極型、穩(wěn)重型、一般型和情緒型,遺失2例。對四類進(jìn)行描述統(tǒng)計、F檢驗及LSD檢驗(見表3)。由表3可見,四類學(xué)生人格絕大部分因素得分差異具有統(tǒng)計學(xué)意義,P<0.001,說明此分類較為合理。
由表3可見,a類學(xué)生懷疑性、憂慮性、獨立性、緊張性諸因素得分最高,樂群性、穩(wěn)定性、興奮性、有恒性、敢為性、幻想性諸因素得分最低,敏感性、世故性得分較高(居第二),表明此類學(xué)生沉默孤獨,憂慮抑郁,易敏感激動,即非智力因素較差,容易陷入不良情緒之中,命名為情緒型,共計57人,占21.5%。b類學(xué)生樂群性、聰慧性、穩(wěn)定性、興奮性、敢為性、幻想性、世故性諸因素得分最高,憂慮性、獨立性、緊張性諸因素得分最低,恃強(qiáng)性、有恒性、實驗性、自律性得分較高(居第二),表明此類學(xué)生樂群聰慧,情緒穩(wěn)定,能干自信,又較好勝爭優(yōu)、自律謹(jǐn)嚴(yán),即智力和非智力品質(zhì)俱佳,故稱積極型,共計63人,占23.8%。c類學(xué)生有恒性、實驗性、自律性諸因素得分最高,恃強(qiáng)性、敏感性、懷疑性、世故性諸因素得分最低,聰慧性、敢為性、獨立性得分較高(居第二),表明此類學(xué)生有恒負(fù)責(zé)、自律嚴(yán)謹(jǐn),謙遜理智,即心態(tài)平衡,行為穩(wěn)重,命名為穩(wěn)重型,共計75人,占28.3%。d類學(xué)生恃強(qiáng)性、敏感性諸因素得分最高,聰慧性、實驗性、自律性諸因素得分最低,其余因素得分基本處于中間水平,表明此類學(xué)生較好強(qiáng)固執(zhí)、感情用事,行為保守,故命名為一般型,共計68人,占25.6%。
2.4 被試不同人格的不同歸因和應(yīng)對方式見表4。
由表4可見,各類學(xué)生在歸因和應(yīng)對方式上得分差異大多具有統(tǒng)計學(xué)意義。其中,情緒型學(xué)生多采用外部歸因和退避的應(yīng)對方式,最少采用求助和解決問題的方式。積極型學(xué)生多采用內(nèi)部歸因及解決問題和求助的方式,自責(zé)、幻想、退避和合理化得分都是最低。穩(wěn)重型和一般型學(xué)生歸因得分居中,能比較理智地分析內(nèi)外因,應(yīng)對方式較多采用解決問題,較少求助、自責(zé)、幻想、退避和合理化。一般型學(xué)生自責(zé)、幻想和合理化得分最高,較多求助,解決問題得分與情緒型和積極型差異都具有統(tǒng)計學(xué)意義。
3 討論
所謂“歸因”是指對人的行為原因或事情結(jié)局進(jìn)行解釋或推測,可分為外部控制點和內(nèi)部控制點,前者指將行為原因或事情結(jié)局歸因于外部因素,如客觀條件、社會背景、運氣或其他人;后者指將行為原因或事情結(jié)局歸因于個人內(nèi)部因素,如個人行為、個性和能力。心理學(xué)家韋納研究指出,把失敗歸因于內(nèi)就會使人產(chǎn)生內(nèi)疚和無助感;把失敗歸因于外,就會產(chǎn)生氣憤和敵意[3]。心理學(xué)家羅特認(rèn)為多內(nèi)部控制的個體通常多有不現(xiàn)實的信念,而多外部控制的個體一般表現(xiàn)出較低自尊和較高焦慮。兩種極端在社會適應(yīng)中會遇到困難和障礙。人們的歸因在內(nèi)外兩端的平衡過程也是人格不斷完善的過程,即歸因具有人格上的差異[4]。應(yīng)對方式指個體面對挫折或壓力時所采用的認(rèn)知和行為方式[5]。同一生活事件發(fā)生在不同個體身上所引起的應(yīng)對方式不可能完全相同。面臨某一生活事件時,采用什么樣的應(yīng)對方式,可能會受到個性特征、情緒狀態(tài)、生活經(jīng)驗、所處環(huán)境的影響[6~9]。對中醫(yī)藥大學(xué)生進(jìn)行人格分類及歸因和應(yīng)對方式的測查,可以了解不同人格特點的學(xué)生不同的歸因和應(yīng)對方式,進(jìn)行針對性教育。
從研究結(jié)果看,歸因和應(yīng)對方式與人格的多個因素具有相關(guān)關(guān)系,歸因與應(yīng)對方式具有相關(guān)關(guān)系。那么,我們就可以根據(jù)不同學(xué)生的人格特點及歸因和應(yīng)對方式,采取相應(yīng)方式教育引導(dǎo)。
從研究結(jié)果看,積極型學(xué)生情緒穩(wěn)定,心態(tài)積極,聰慧進(jìn)取,面對困難時能積極解決并適時求助,這類學(xué)生可以說是品學(xué)兼優(yōu)、受人喜歡和信賴,但多采用內(nèi)部歸因,將事情結(jié)局過多歸因于個人的行為和能力容易使這類同學(xué)在遇到生活中不可避免的失意和挫折時產(chǎn)生情緒困擾,教育時注意培養(yǎng)其平和寬容心態(tài)。穩(wěn)重型學(xué)生自律嚴(yán)謹(jǐn),謙遜理智,面對事情時能比較理智地分析內(nèi)外因并積極解決,這類學(xué)生心態(tài)較平衡,能較好地適應(yīng)學(xué)習(xí)和生活環(huán)境。一般型學(xué)生有著年輕人常有的感情用事和好強(qiáng)固執(zhí),同時智商一般,行為保守,面對事情時能比較理智地分析內(nèi)外因并適時求助,但多采用自責(zé)、幻想和合理化的應(yīng)對方式不利于他們心智健康發(fā)展,教育時對他們有必要進(jìn)行認(rèn)知調(diào)整和行為訓(xùn)練,培養(yǎng)其良好思維和行為習(xí)慣。情緒型學(xué)生沉默孤獨,憂慮緊張,容易陷入不良情緒之中,面對不如意環(huán)境時怨天尤人,認(rèn)為事情結(jié)局主要是因為自己運氣不好、社會背景差或其他人影響,不是去積極解決和求助,而是退避,自責(zé)、幻想和將其合理化。這是一類不易接近卻有可能出現(xiàn)問題的學(xué)生,應(yīng)該是教育者重點關(guān)注和幫助的對象,對于他們不僅進(jìn)行情緒認(rèn)知調(diào)整和行為訓(xùn)練,培養(yǎng)積極心態(tài)和良好行為習(xí)慣,還有必要進(jìn)行個別心理咨詢、團(tuán)體心理咨詢和心理危機(jī)干預(yù),幫助他們以積極心態(tài)面對生活和學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的各種問題,在生活中表現(xiàn)出成熟的行為方式和穩(wěn)定的個性特點。
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