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序論：在您撰寫漢語國際教育趨勢時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
關鍵詞：韓國；漢語；協同；教學；模式
中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2014）13-0155-03
協同教學（Team teaching）源于美國，有“協同教學之父”的美國華盛頓大學教授夏普林（JI'.Shaplin），對協同教學有下列闡釋：“所謂協同教學是一種教學組織型式，在兩個以上教師的合作下，負責擔任同一群組學生的全部教學或其主要部分”。協同教學主要有兩種實施方式，其一是同一學科的多位教師的協同教學，指同一學科或同一領域的教師組成教學團隊對同一集體進行教學；其二是跨學科的多位教師的協同教學，指不同學科或不同領域的教師組成教學團隊對同一集體進行教學。本文所分析的中韓協同教學模式屬于同一學科的多位教師的協同教學。
一、中韓協同教學模式
為了提高學生使用漢語交際的能力，鼓勵課堂上使用交際教學法，韓國京畿道教育廳每年都會招聘中國漢語教師來做“外教”，并將這些教師定位為“會話指導”教師。因此，在漢語教學中采用中韓教師的“協同教學模式”。目前，京畿道地區(qū)高中的漢語協同教學模式有三種，一是中國教師主導，韓國教師配合的；二是韓國教師主導，中國教師配合；三是中國教師和韓國教師共同主導。
1.中國教師主導，韓國教師配合的教學模式。在這種教學模式下，中國教師自始自終控制著整個課堂教學，決定著教學內容、教學設計、教學安排及教學進度等。因此，課堂教學中的各個環(huán)節(jié)都有中國教師的參與，韓國教師只起到翻譯和管理課堂秩序的作用。毫無疑問，中國教師成為課堂上的最高決策者和領導者，而韓國教師則只是充當中國教師的助手，配合中國教師開展教學。這種教學模式雖然可以大大激發(fā)中國教師的教學熱情與教學智慧，卻忽視了韓國教師的作用，沒能將韓國教師學習漢語的經驗最大限度地利用到教學中，而且容易致使中國教師的工作量增大，影響教學質量。此外，由于中國教師幾乎整堂課都用漢語進行教學，會使學生產生畏難情緒，不利于漢語學習。而且絕大部分內容需要韓國教師的翻譯，這樣就會導致學生對翻譯的依賴性加強，不再注意去聽中國教師說了什么，而是轉而等待韓國教師的翻譯。如此一來，中國教師的“說”就失去了意義，大大降低了學生漢語輸入的效率。
2.韓國教師主導，中國教師配合的教學模式。這種教學模式剛好與第一種教學模式完全相反，韓國教師是課堂教學的主角，主控整個課堂教學的進程，包括教學的導入、展開、測試、總結等各項環(huán)節(jié)都由韓國教師安排。韓國教師主要負責生詞、課文、各項語言點及練習的講解，而中國教師只是一味地聽從韓國教師的指揮，負責標準語音和漢字書寫的示范，并在適當的時候與學生進行會話練習。這種教學模式過分突顯了韓國教師的作用，而弱化了中國教師的作用，使中國教師只能機械地聽從韓國教師的安排，為學生提供地道、規(guī)范的漢語言語行為，從而引導學生模仿和訓練。這種情況下，中國教師的作用不能完全發(fā)揮，不僅讓教師失去教學的積極性，也會讓學生逐漸覺得中國教師的作用不大，失去學習漢語的興趣。同時由于主講是韓國教師，采用的是傳統的語法翻譯法，在教學中使用母語教學，使學生的漢語輸入量大大降低。京畿道教育廳聘請中國教師來韓進行漢語教學的原因，主要是為了改變韓國高中漢語課上“滿堂灌”的現象，希望中國教師用更為生動形象的語言進行交際教學，增加學生的漢語輸入與輸出量，從而提高學生使用漢語交際的能力。顯然，這種韓國教師主導、中國教師配合的教學模式大大違背了這一初衷。
3.中國教師和韓國教師共同主導的教學模式。協同教學的目的在于整合教師團隊的教學資源，增加教師互相交流的機會，同時彌補各自的不足，發(fā)揮各自的特長，最大限度地提高教學質量和效率。中國教師和韓國教師共同主導的教學模式恰恰體現出了協同教學的真正意義。在教學中，中國教師和韓國教師互相配合，不嚴格規(guī)定誰主講，而是根據課堂教學內容、教學任務的需要去各自主導不同的課堂時段，充分而有效地發(fā)揮各自的優(yōu)勢，取長補短，使教學活動能夠達到令人滿意的效果，實現真正意義上的協同教學。一般來說，韓國教師負責管理課堂秩序、語法和詞匯的講解，中國教師負責聽、說、讀、寫的訓練。但是，教師們各自負責的部分并不是孤立存在的，而是互有交集的，因此課堂教學中的每個環(huán)節(jié)都有兩位教師的共同配合和互相參與。在語音方面，中國教師有發(fā)音的優(yōu)勢，可以指導學生發(fā)出較為標準的普通話語音。韓國教師有學習漢語的經驗，知道韓國學生發(fā)音的難點，通過有效地指引使學生避免發(fā)音上的偏誤。在詞匯與語法方面，中國教師熟知日常生活中鮮活的口語，也有著深厚的漢語語法基礎，韓國教師知道學習詞匯和語法方面的困難，可以用韓語適度地進行翻譯講解，并通過漢語與韓語的比較教學，有效地減少學生的偏誤。這種教學模式能夠充分利用兩國教師的長處，各取所長，達到事半功倍的教學效果。例如，以《中國語Ⅰ》（正進出版社2002年出版）中的第三課《你叫什么名字》為例，中韓教師的分工具體如下。生詞教學分工：中國教師帶讀生詞及糾正學生發(fā)音；韓國教師講解生詞意思及用法，中國教師適當舉例補充說明。即時翻譯練習：韓國教師說韓語，學生說漢語；中國教師說漢語，學生說韓語。課文教學分工：中國教師領讀課文及糾正學生發(fā)音，韓國教師講解課文意思；韓國教師組織學生分組朗讀，中國教師糾正發(fā)音并跟學生進行對話練習；中國教師和韓國教師示范問答，如你叫什么名字？你是哪國人？中國教師根據對話內容提問學生，韓國教師適當提示。如她姓什么？她叫什么名字？她是哪國人？中國教師結合圖片提問學生：他是韓國人嗎？他叫什么名字？韓國教師組織學生發(fā)言，讓學生結對練習對話，中國教師和韓國教師進行個別指導；韓國教師組織學生進行情景表演并進行課堂成績登記，中國教師引導及糾正發(fā)音；韓國教師用韓語提示幫助學生背誦課文，中國教師最后進行檢查及糾正發(fā)音。課后練習分工：韓國教師負責語法練習講解；中國教師負責聽說練習和漢字書寫練習講解；中國教師和韓國教師共同檢查學生完成練習的情況；韓國教師總結重點，中國教師布置作業(yè)。
二、完善中韓協同教學模式
1.共同備課。在中韓教師經過共同備課后，不僅可以大大擔高教學效果，而且可以有效避免課堂教學時出現分歧。中韓教師備課時應該主要解決以下三個問題：首先，完善教材。京畿道地區(qū)各所高中所使用的教材都是由京畿道教育廳提供的，學校不能自行選擇教育廳提供范圍外的教材。這樣一來就很容易導致教材內容的“僵化”，不適應教學的發(fā)展。因此，我們必須要“對癥下藥，有的放矢”。教師可以根據學生的實際情況和教學條件，對所用教材進行科學地調整，進行“一增二減三改”。其一“增”，即是要增加補充我們實際教學中所需的和學生興趣所向的內容，當然，增加補充的內容要適合學生的漢語水平，不可過難。其二“減”，即是刪除減少教材上過難、過生僻或者極不常用的教學內容，使學生學習的難度降低，避免畏難情緒而導致厭學。其三“改”，即改動變化教材上的一成不變的教學內容及課后大同小異的各種搭配練習。例如，把課文內容改寫成生活性的短劇并讓學生分角色表演，或根據學生的水平和調節(jié)課堂氣氛的需要，靈活改變課后練習的方式，使學生在多樣化的練習中更有效地掌握所學知識。其次，明確教學課時和步驟。兩位教師應該每周都共同商量并決定這一周的教學內容，開始每一次的新課前要確定該課的教學課時。此外，兩位教師要在各自備課的基礎上，再商討各自的教學想法，聽取彼此的教學建議，得出最優(yōu)的教學方案。因此，中韓兩位教師必須在課前就商量好，確定每個教學環(huán)節(jié)的設置和安排。比如語法點的處理是放在課文中還是課文后，什么時候進行聽力練習、什么時候進行讀寫練習、什么時候介紹中國文化、什么時候講解補充知識等，都需要兩位教師共同商量決定。再者，細化教學分工。合作教學僅僅依靠教師在課堂上隨機應變是不夠的，更重要的是中韓兩位教師在課前進行詳細地分工，明確各自所要承擔的教學部分。例如，領讀、糾錯、講解、擴展、交際訓練、練習、檢查、測試等各種教學環(huán)節(jié)，中韓教師各自負責哪一部分，共同配合哪一部分，如何配合都要去細究。如果不在課前商量好如何分配和配合，就極有可能在課堂上突然出現失誤，這會使學生降低對中國教師的興趣和信任，不利于今后教學的進行。
2.互相學習教學技巧，靈活運用協同教學模式。每位教師都有自己獨特的教學技巧，而對于自己的這種“機密”往往都傾向于隱藏，不太愿意公開和別人交流分享。即使在備課充分的情況下，如果中韓兩位教師不擯棄這些“孤立性”和“保密性”的觀念，也無法高效、高質地配合開展協同教學，甚至在課堂教學中存在“敵視”或“絕對配不來”的現象。因此，中國教師和韓國教師應該在共同備課的基礎上，敞開心扉坦誠溝通，不斷交流和學習彼此的教學技巧，共同尋求和研發(fā)各種新的教學方式，并在教學中相互尊重和支持，才能保持和諧的課堂教學氣氛，使協同教學順利展開。此外，在課堂教學中采用何種教學模式、如何具體運用，對教學的質量與效率也有著最為直接的影響。個人認為三種教學模式都有可取之處，可以根據教學的需要和三種教學模式的特點，靈活地交互使用各種教學模式，使其發(fā)揮各自的優(yōu)勢。比如，在進行難度較大的語法說明時，可以采用韓國教師主導、中國教師配合的教學模式；在進行交際會話練習時，則采用中國教師主導、韓國教師配合的教學模式；在進行游戲或情景模擬表演時，采取中國教師和韓國教師共同主導的教學模式?？傊覀円跐h語教學中不斷地摸索和總結，更深入、更有效地發(fā)揮協同教學模式的優(yōu)勢，探索出一套適合韓國高中漢語教學的協同教學模式，實現真正意義的協同。
3.及時反思與總結。教學反思是教師自我完善和自我提高的重要手段，因此，課堂教學結束后，中國教師和韓國教師應該對整個教學過程進行及時地反思和總結，共同對各自的教學行為和學生表現等進行評價和分析，例如彼此的配合是否默契有效、教學分工是否合理、教學內容是否合適、教學方式是否得當、課件的設計和運用是否滿足了教學的需要、學生是否容易吸收和理解等，找出在教學具體實施過程中的成功和不足之處，研究產生不足的原因，為改進今后的教學提供經驗和參考。
中韓協同教學屬于典型的協同教學模式，因為這種教學模式運用到韓國漢語教學中的時間尚短，沒有形成系統的理論研究，中韓教師的教學經驗也有限，所以仍需要我們在教學中不斷地探索，挖掘這種協同教學模式的優(yōu)勢及具體的操作方式，爭取最大限度地發(fā)揮這種協同教學模式對韓國高中漢語教學的推動作用。
參考文獻：
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關鍵詞：焊接技術；焊接成套設備；中職教育
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）11-0032-01
一、現代焊接技術的特點
（一）新技術的廣泛應用
人們在看到科技的日新月異時，也可以發(fā)現許多新的技術被廣泛應用與生活的各個領域，焊接領域亦不例外。各種新的技術被廣泛應用于焊接領域里，這不僅奠定了焊接技術發(fā)展的基礎，還使得焊接技術的能力獲得了顯著的提高，技術應用的范圍獲得極大的推廣。因此我國中職學校在培養(yǎng)人才的時候不能僅僅局限于某個方面或者領域，而需要擴大焊接教育的應用領域。
（二）焊接方法各具特色
目前具有特色的焊接方法有幾十種，被廣泛的應用在交通，能源，機械，化工，電子，特種設備，石油，航空航天等諸多的領域。隨著新的科學技術日益改進和發(fā)展焊接技術的同時，焊接技術不僅獲得了快速發(fā)展，而且還形成了一些獨具特色的焊接方法。為適應這種情形我國的中職焊接教育需要加快目前的教學方式，不能停留在曾經的缺乏特色的技術教學。
二、焊接技術與焊接設備的發(fā)展及趨勢
中國自改革開放以來，經濟和科技都以一種一往無前的態(tài)勢向前快速飛奔，我國的焊接技術和焊接設備也緊隨著科技發(fā)展的腳步，獲得了長足的發(fā)展。與國外的焊接設備相比，我國的焊接設備也在向高精度、高可靠性、高質量，智能化控制、數字化、集成化、大型化以及多功能化方面發(fā)展，雖然依舊以國外的焊接設備存在一定的距離，但是這種距離正在以可見的速度縮短。然而我國的中職院校對焊接技術的教學并要跟上我國時代的要求還存在一定的缺陷。
我國的弧焊設備已經慢慢接近國際水平，我國一直在對產品的結構進行調整，對產品的檔次要求也一直在提高，發(fā)展的方向已經明確于大力發(fā)展逆變式焊接電源和自動或者半自動的接焊機設備。我國對高效節(jié)能的二氧化碳焊接的發(fā)展更是不遺余力。電阻焊技術的研究發(fā)展方向則是走大、中功率為主的研究方向。對于電磁兼容技術也在焊接設備中得到了應有的重視，獲得了有效的推廣應用。隨著我國經濟發(fā)展需要，對生產能力的需求也越來越高，對與生產設備的配套性和專業(yè)性的要求也越來越高，因此在焊接領域里，對成套的專業(yè)的設備需求量也變得非常大，這不僅在應用范圍方面，也是技術的性能要求提出了挑戰(zhàn)，因此我國的企業(yè)在生產焊接設備的時候將要把主要精力投入到如何生成更加高效的，更加成熟的設備和工藝，并要在設備的成套和專業(yè)方面取得一些突破才可以。而我國的中職教育也應當在培養(yǎng)焊接技術人才的時候，也應當具有前瞻性，以適應將來的新技術變化。
三、電焊技術材料發(fā)展趨勢
對于焊接材料的發(fā)展，我國的焊接材料產量是第一位的，但是焊接材料的產品結構卻令人不容樂觀，和發(fā)達國家的材料產品結構相比，其差距實太過明顯。為了趕上發(fā)達國家的材料產品的生產結構，我國需要不斷的調整材料生產結構，努力向而且必須向高效率、高質量、低成本和自動化方向發(fā)展，以期趕上由美、日等國引領的生產發(fā)展潮流。從美國、日本等發(fā)達國家的焊接材料發(fā)展情況來看，手工材料的生產逐漸減少， 而自動化材料的生產則在不斷的增加，我國生產的接焊材料多是普通的焊接材料，在整個焊接材料生產和消費總量中所占比例十分巨大，普通的材料由于對生產技術要求不高，我國面臨著生產能力膨脹，供過于求的尷尬局面，而企業(yè)也在這種局面中竟是采取了“低成本，低品質、低售價”的惡性競爭手段，造成了我國的普通焊接材料生產幾乎沒有任何的技術進步，甚至出現倒退的現象。我國焊接材料的國外市場由于企業(yè)的這些做法也給我國的“焊材形象”造成了不可挽回的惡劣影響。
現在我國的焊接材料發(fā)展的主要障礙就是埋弧焊實心焊絲的品種和氣體保護實心焊絲的品質和品種不能夠滿足市場的需求。當然這種不能滿足也存在于各種不同強度級別的耐熱鋼焊絲，低溫鋼焊絲，高強鋼焊絲等。在研制方面，我國對自保護和堆焊用藥芯焊絲的研究迫切需要加快腳步，以便能夠在生產和應用方面獲得更好的效果。目前世界上推出的無鍍銅焊絲其實就是特種涂層焊絲，只是因為每個廠家的涂層成分不同，表面的處理上也存在許多的差異，所以性能也存在許多的差異。對這種工藝，如果涂層性能優(yōu)良，表面處理工藝先進，這種特種涂層焊絲不僅能夠防生銹和起到作用，還能夠在焊接過程中不產生銅煙塵，這不僅減少了焊接過程中的飛濺，還提升了焊絲的電弧穩(wěn)定性。
四、結合我國焊接技術發(fā)展對我國中職教育的要求
關鍵詞：韓國；職業(yè)教育；改革；啟示
一、韓國職業(yè)教育的結構和現狀
(一)高中階段的職業(yè)教育
職業(yè)高中是第二級職業(yè)教育機構，它們提供普通中等教育和專業(yè)課程。學生在第一年接受普通教育，第二年或第三年接受專業(yè)教育，包括農業(yè)、工業(yè)、商業(yè)、捕漁業(yè)、造船業(yè)，以及家用電器業(yè)。初中畢業(yè)生和同等學力的初中畢業(yè)生，可以申請讀職業(yè)高中，入學程序由市級教育部門規(guī)定，主要是根據初中階段的學業(yè)成績。截至2005年4月，韓國共有713所職業(yè)高中，總計503000名在校學生，每個班有30－35個學生。在韓國工業(yè)化期間。職高提供了高素質的技術工人，為韓國的發(fā)展做出了巨大的貢獻。然而，上世紀末，職業(yè)高中逐漸萎縮，而要大學的人數激增。韓國政府為了吸引學生到職業(yè)高中學習作出了巨大努力，于2005年5月12日出臺了“革新職業(yè)教育系統法”，為高中職業(yè)建立了新的框架，從而使高中職業(yè)教育充滿活力。
(二)職業(yè)教育主力軍――專門大學(?？拼髮W)
專門大學是實施職業(yè)教育的高等學校，學制2―3年，相當于我國的大專，是伴隨著工業(yè)化對科技人員的日益需求而發(fā)展起來的，它是一個混合體(包括早期2年的初級大學以及2年和3年的專業(yè)高中發(fā)展而來)，其專業(yè)課程主要體現在職業(yè)性上。專門大學通過“產學合作”計劃、職業(yè)專業(yè)訓練計劃和“訂單式”人才培養(yǎng)模式，以及通過現場實訓發(fā)展其實踐性課程等來達到培養(yǎng)目標。職業(yè)的專業(yè)化主要體現在國家職業(yè)資格證書上，同時也重視對學生進行職業(yè)道德教育。專門大學采用學分制，每個專門大學的規(guī)章制度對正常出勤可獲得多少學分、至少達到多少學分可畢業(yè)、每個學期能獲得多少學分等都規(guī)定，根據相關規(guī)定實訓也給一定的學分，這些合作計劃在學院和企業(yè)之間進行，內容包括學生的實習、專門大學的教師在工業(yè)領域的訓練、工廠的雇員在?？拼髮W接受相關教育、共同研制、交換技術和信息以及建立合作委員會等。
(三)技術學院
技術學院是一種新型的學院系統，企業(yè)員工可以通過學習來提高技術水平以增強他們在企業(yè)中的競爭力。高中畢業(yè)或初級學院畢業(yè)的工人有機會通過繼續(xù)教育來提高他們的生產能力，同時在理論和實踐上提升他們的專業(yè)水平和技能。技術學院屬于高等教育機構，是依據(高等教育法)和
(四)研究生院(即大學院)
上世紀70年代后期。研究生院得到快速發(fā)展。實施研究生教育的機構是研究生院(也稱大學院)，研究生院分為普通研究生院、專門研究生院和成人研究生院。普通研究生院屬于綜合性機構。專門研究生院屬于專業(yè)性機構，成人研究生院屬于繼續(xù)教育機構，到2005年，韓國有144個普通研究生院，129所專門研究生院。766所“特殊研究生院”，也稱成人研究生院，形成學術性、職業(yè)性、技術性三者兼?zhèn)涞摹叭褐啤钡难芯可w系。學位申請人至少完成2年的必修課程并修完一定的學分，通過外語考試和綜合課考試，提交論文經審查和答辯通過方后可獲得碩士學位。政府確立研究生教育的基本指導思想是培養(yǎng)專家，并對未來服務行業(yè)的專業(yè)化要起引領作用。
(五)融人終身教育的韓國開放大學(即產業(yè)大學)
基于終身教育理念提供高等教育，1972年，韓國開放大學從2年制的廣播電視大學(只有5個系)開始發(fā)展起來的，目的是為繼續(xù)接受產業(yè)社會所需學術及專門知識的技術者提供高等教育機會，培養(yǎng)貢獻于國家與社會發(fā)展的產業(yè)人才。1982年開放大學重建，發(fā)展到今天它共有21個專業(yè)系和180 000名注冊學生。高中畢業(yè)生通過資格審查而無須入學考試便可入學，整個學習計劃4年而不限制修學時間。開放大學通過遠程學習媒介提供一對一的教育，學習媒介包括電視衛(wèi)星、EBS廣播節(jié)目、在線演講(即通過學員相互促進學習)和數字圖書館等，學生學習不受空間的限制，從1993年起衛(wèi)星電話教學增列到現在的有線電視節(jié)目中，這樣可使學習內容延伸到農村。開放大學通過運用一個相互作用的電話會議體系聯系14所當地大學，為農村提供教育而又不受時空的限制。
(六)韓國職業(yè)教育與培訓研究所(KRIVET)和農村職業(yè)教育
隨著工業(yè)化的快速發(fā)展的步伐和科技的變化，韓國教育部于1997年成立了部屬“韓國職業(yè)教育與培訓研究所”，KRIVET的運作是依據《政府基金研究機構的建立、運作和發(fā)展法案》，通過研究和發(fā)展職業(yè)教育，落實和執(zhí)行國家職業(yè)教育與培訓政策，該機構培養(yǎng)了眾多的技術人才。韓國的農業(yè)職業(yè)教育主要是由農協中央和各級農協舉辦的。韓國農協中央所屬的農協大學的培養(yǎng)對象主要是農協的工作人員和農村經濟組織的管理者，農協大學成立于1962年，下設學部、經營學院與產學協力教育院、農業(yè)開發(fā)研究所。整個校園環(huán)境優(yōu)美，師資雄厚，設施先進，管理規(guī)范、嚴格，類似于我國的農村管理干部學院。農協中央和各級農協投資辦農業(yè)職業(yè)教育，從實用技術培訓到高等職業(yè)技術教育：從工5天的短訓班、每周三大為期一年的半脫產班到全脫產二年制的正規(guī)高職班；從培訓一般農民、骨干農民、農協職員到培訓各級農協的領導者，可以說韓國的農業(yè)職業(yè)教育是一個功能齊全、涵蓋層次眾多的教育體系。
二、韓國職業(yè)技術教育發(fā)展的基本走向
(一)實行中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的銜接，構筑完整的職教體系
過去，韓國大部分職業(yè)高中生直接進入人才市場就業(yè)，但隨著高等教育大眾化的逐步完成，上學院和大學的機會提高了，現在由于繼續(xù)深造的推動，原來的那種直接就業(yè)趨勢已經下降，到2005年4月止，63.7％的職業(yè)高中畢業(yè)生選擇了繼續(xù)深造，而僅有27.2％的學生選擇去工作。為了促進高等職業(yè)教育的發(fā)展，滿足職業(yè)高中畢業(yè)生繼續(xù)升學的需求，2007年韓國政府出臺了《人力資源開發(fā)基本法修訂案》，根據該修訂案，韓國首先對現有的職業(yè)教育體系進行了較大的改革，其別規(guī)定要將職業(yè)教育與大學專門教育接軌。為此，政府還為職業(yè)高中畢業(yè)生提供升學機會，在高考分數相同的條件下，職高生優(yōu)先錄取，或直接升入專門大學或綜合性大學學習有關專業(yè)等。
(二)加強農村職業(yè)教育，注重農業(yè)實用技術培訓
韓國政府和國民堅持“農者天下之大本，身土不二，農都不二”的祖訓，非常重視農業(yè)技術教育。韓國農業(yè)職業(yè)教育主要是由農協中央和各級農協舉辦，培訓形式多樣化，農業(yè)職業(yè)網絡涵蓋全國，培訓主體由農村振興院開展的以農業(yè)技術推廣指導機構和民間團體開展農村及農民教育為主，并逐步建立以正規(guī)教育課程的農業(yè)專門學校開展系統的正規(guī)教育。農民培訓由國家統籌規(guī)劃，有3―5天的短期培訓，也有長期的正規(guī)學歷教育，有不脫產的、半脫產的培訓。也有全脫產正規(guī)高職教育，農業(yè)職業(yè)培訓突出的特點是教學與生產經營實踐緊密結合，教學內容直接服務于農業(yè)生產和農產品營銷，教學方法主要是實踐性教學，如安城農協教育院的教學內容有：農業(yè)生產經營的最新技術、新品種選育、病蟲害的防治、最佳營農方案的選擇、農業(yè)貸款程序、農產品流通等。
(三)注重發(fā)展以?？茷橹鞯母叩嚷殬I(yè)教育
專門大學自1979年正式組建以來發(fā)展速度很快，2006年達到152所，入學人數有517 235人。專門大學的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)中等水平的技術人員，它作為一個?？菩再|的高等教育機構，在促進社會的發(fā)展發(fā)揮了積極的作用。隨著工業(yè)發(fā)展對技術的需求，人們提高了對高等職業(yè)教育的認識。認為專門大學應承擔更多的職責并發(fā)揮更大的功能。政府也充分認識到專門大學對國家工業(yè)化發(fā)展的潛在作用，不斷增加投資支持專門大學的重構，以促使其朝多樣化和個性化發(fā)展。盡管專門大學重點放在實踐性教育和主要目標是培養(yǎng)中等技術人才，但它并不是學生正規(guī)教育的終結站，為專門大學畢業(yè)生繼續(xù)深造的大門不斷敞開。他們可以轉到四年制的大學、工業(yè)大學或者廣播電視大學學習。
(四)加大“產學合作”力度，密切職業(yè)教育與企業(yè)的聯系
為了緊跟時代的發(fā)展步伐，韓國職業(yè)高中積極尋找專業(yè)特色化發(fā)展道路，以及建立學生定向培養(yǎng)機制，為企業(yè)提供專業(yè)技術人才。此外。在中央和地方政府以及企業(yè)間建立職業(yè)教育協會，目的是為了鼓勵職業(yè)高中拓展特色領域，為政府發(fā)展經濟提高支持力度。為了迎合飛速發(fā)展的工業(yè)化社會的要求，職業(yè)高中改革的重點是拓寬專業(yè)面向，開設了包括信息技術、機器人開發(fā)、動畫制作、美容業(yè)和旅游業(yè)等新專業(yè)以增強社會適應性。專門大學也作出努力以確保其教學和企業(yè)用工需求相聯系，畢業(yè)生畢業(yè)就業(yè)率不斷提高，專門大學畢業(yè)就業(yè)率平均維持在80％，高于四年制的學院和大學的畢業(yè)生就業(yè)率。通過“產學合作”計劃培養(yǎng)出來的專門大學畢業(yè)生對國家工業(yè)的發(fā)展起了很大的作用。由于充分地認識到專門大學對工業(yè)的潛在作用，政府不斷投資支持其重構。以促使其朝多樣化、專門化的方向努力，特別是在發(fā)展高級技術教育方面。為了加強“產學合作”計劃，專門大學還作出努力為學生的實訓開設實習期，通過聯合企業(yè)共同開發(fā)新型教育培養(yǎng)模型計劃以提高學校課程適應實際工作環(huán)境，同時也鼓勵來自工業(yè)界的人士到專門大學學習。
三、韓國職業(yè)教育改革發(fā)展的啟示
(一)大力發(fā)展以就業(yè)為導向的、以私立學校為主體的高等職業(yè)學院
韓國政府根據經濟建設來規(guī)劃高等教育，大力發(fā)展與企業(yè)有密切聯系的?？圃盒?。韓國?？圃盒缀跽几叩冉逃龣C構(不包括廣播電視大學和開放大學)的五分之二，學生數占總學生數近55％，其中私立專門大學又占所有專門大學的92％，承擔了韓國高等教育普及化的重任，培養(yǎng)了大量高級技術人才，為經濟的發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻。我國高等教育要從大眾化走向普及化，這個任務靠目前的普通本科高校很難完成，應由高等職業(yè)學院來承擔。并特別要大力發(fā)展面向勞動力市場的民辦職業(yè)學院。
(二)利用優(yōu)勢政策，大力開發(fā)農村人力資源
長期以來，韓國政府通過一系列教育政策和法規(guī)來提高農民素質，1949年12月31日頒布的《教育法》規(guī)定了相關農業(yè)教育的條例，1963年頒布的《實業(yè)高中教育課程》規(guī)定了教育目的，即農業(yè)高中以培養(yǎng)作為中堅農業(yè)經營者，具有從事農業(yè)科學技術工作的實際能力，開展綜合農業(yè)經營，為區(qū)域社會的開發(fā)與國家發(fā)展作出貢獻的人才為目的。其中《產業(yè)教育振興法》(1963)、《科學教育振興法》(1967)、《農業(yè)產學合作審議會規(guī)定》(1967)等有關法律規(guī)定。由韓國政府提供教育實習、設備設施、獎學金以及培養(yǎng)農業(yè)經營者等方面的經費，使農業(yè)教育體制不斷發(fā)展與完善。我國農村經濟面臨最大的問題是農民增收。靠天吃飯不穩(wěn)，大宗農產品科技含量低，科技進步對農業(yè)增收的貢獻率還不及發(fā)達國家一半。因此，我們國家要進一步完善農村職業(yè)教育的法規(guī)和法律，強化農村職業(yè)教育的監(jiān)測與評估，注重農村職業(yè)教育和培訓與勞動力市場銜接，培訓內容與市場需求相一致，培育有文化、懂生產、會技術、會經營管理的新型農民，不斷發(fā)展農村生產力，轉變農業(yè)增長方式，提高農民增人能力。
(三)提供政策導向和制度支持，建立職業(yè)教育與普通教育之間的立交橋
在韓國現行的職業(yè)教育體系中，職業(yè)高中、二年制專門大學等已形成非常靈活、縱橫銜接的關系網絡。職業(yè)高中畢業(yè)生可轉入專門大學，也可進人普通大學。還可以直接升人產業(yè)大學；專門大學畢業(yè)生可升人產業(yè)大學三年級繼續(xù)學習，也可升人普通大學三年級；產業(yè)大學畢業(yè)生還可以接受職業(yè)的或普通的研究生教育。而普通學校的畢業(yè)生也可以進入職教高校接受教育，另外，各類學校畢業(yè)生還可以到社會上工作一段時間后再報考職教高校，或者在普通學校讀完本科后再進入職業(yè)?？茖W?；虍a業(yè)大學學習。我國雖也有少量?？粕?、本科生進技?！盎貭t”現象，但只作為一種宣傳，并沒有真正成為一種社會趨向，更沒有政策導向和制度支持。因此，改變傳統觀念，“學”與“術”并沒有誰重誰輕，同時在職業(yè)教育與普通教育之間建面向市場的立交橋，從政策上允許學生轉過來，也允許轉過去，從而促進職業(yè)教育可持續(xù)健康發(fā)展。
關鍵詞：漢語國際教育碩士 教育實習 全方位 多渠道
引言
近年來，漢語國際教育碩士呈擴招之勢，很多高校漢語國際教育專業(yè)研究生人數逐年遞增。由于各高校教學資源與實習機會的有限，隨著招生規(guī)模的不斷擴大將會直接導致學生實習困難問題。在這樣的情況下，各高校必須拓寬自己的實習渠道，為學生創(chuàng)造更多的實習機會。文章主要討論蘇州大學在漢語國際教育碩士教育實習方面如何做到實習形式的全方位、多渠道，希望能夠為兄弟院校提供教學實踐實習思路。
一、多樣化的海外實習通道
就目前來看，蘇州大學文學院選拔安排的海外實習主要有四種途徑，分別是：孔子學院志愿者、蔚山大學校際交流實習生、老撾蘇州大學漢語教師、尼日利亞拉各斯大學漢語教師。每年本校通過漢辦選派的志愿者人數眾多，就2014級漢語國際教育碩士來看，全班共45人，通過漢辦前往海外實習的有6名是澳大利亞新南威爾士州教育與社區(qū)部孔子學院志愿者，6名韓國普通志愿者，1名法國阿爾薩斯孔子學院志愿者，7名老撾蘇州大學漢語教師等。
二、多渠道的國內實現途徑
因客觀原因未能在學習期間赴海外實習的，根據《文學院漢語國際教育專業(yè)碩士志愿者推薦條例》將由文學院安排國內實習。目前，等同于海外實習的國內實習途徑主要有以下三類：韓國大真大學蘇州大學分校漢語教師、蘇州大學海外教育學院教師、蘇州市洪恩漢教中心漢語教師。還以14級漢語國際教育碩士為例，在大真大學蘇州大學分校實習的有9人，在海外教育學院實習的有3人，在洪恩漢教實習的有5人。
三、暑期來華漢語強化班項目
美國國務院“CLS關鍵語言獎學金項目”助教。該項目由美國國務院、教育文化事務局向美國在校本科生和研究生提供全額獎學金，用以支持他們在目的語國學習包括阿拉伯語、漢語、波斯語、印地語、俄語等十三種語言及文化，增進與目的語國人民的交流。每年全美大約有550名高校本科生或研究生會獲得該獎學金的支持。其中，創(chuàng)建中文項目的宗旨是為了幫助美國培養(yǎng)更多精通中文、了解中國文化的人才。
今年總計有30名美國大學生參加了蘇州大學CLS項目并全部入住中國家庭，他們將在中國學習和生活8周時間。該項目的課程分聽說課和讀寫課，學生每天上午上課，前兩節(jié)是聽說課，后兩節(jié)是讀寫課。學校為每門課配備了助教。在這個項目中，助教的任務是隨堂聽課，并記錄每個學生的表現，課后為每位同學打分，幫助老師批改作業(yè)，將學生每天的成績錄入登分系統，偶爾幫助老師上課等等。在為期兩個月的助教生活中，可以學到很多東西。不僅可以學習老師的上課技巧，還可以在課堂上體驗中美文化差異。參加2015年CLS項目的同學多達30人，對于本專業(yè)的學生來說這是一次十分寶貴的經歷。
四、民間辦學機構――海外實習的橋梁與捷徑
北京豐收卓越文化發(fā)展有限公司目前主要從事對外漢語實用技能培訓、中文教學項目以國際交流項目等。豐收卓越一直秉承北美中文教學理念具有豐富教學實踐經驗的師資團隊，為留學生、外交官、外籍商務人士等提供完整有效的中文服務。豐收卓越一直把對外漢語實用教學技能培訓作為公司的重點項目。我校鼓勵有條件的學生參加該項目。在該項目中，學生沉浸式學習語言、深度體驗異國文化并且深入社區(qū)，能夠進入國外一流大學聽課和從事漢語教學工作，這對于很多未能成為漢辦志愿者的學生來說是一個前往海外實習的橋梁與捷徑。
五、實習形式的拓展
1.建立國內外實習基地
目前蘇州注冊的對外漢語培訓機構以及文化公司多達二十家，其中辦學規(guī)模較大的有美和漢語、芬芳漢語、博多漢語、洪恩漢語、蘇州優(yōu)言文化信息咨詢有限公司、蘇州漢道漢語培訓咨詢有限公司、蘇州美思教育信息咨詢有限公司等。作為民間非學歷漢語培訓機構，在對外漢語教學方面有著自己的辦學思路和顯著優(yōu)勢。建立一個以培訓機構為主體的實習基地，將會大大促進本專業(yè)學生實習工作的有效開展。
除了國內實習基地之外，我校正在試圖建立一個漢語國際教育碩士海外實習基地，希望能夠長期性、持續(xù)性地輸送我校漢語國際教育研究生赴海外實習基地實習，以實現培養(yǎng)國際型、高層次的專門人才的需求。就目前來看，可以建成的海外實習基地有兩處：一是老撾蘇州大學，該大學獲得老、中兩國政府批準、支持并于2011年7月在老撾萬象成立。我們可以利用在海外辦學的優(yōu)勢，向老撾蘇州大學輸送大量實習生。二是利用蘇州大學與韓國大真大學聯合辦學項目。大真大學每學期都會選拔一批在校本科生到蘇州大學學習，在長期合作的基礎上我方可以派遣漢語國際教育碩士生前往大真大學實習，并將其發(fā)展成為我校實習基地。
2.加強與兄弟院校的合作
華東師范大學國際漢語教師研修基地在國際漢語教師培訓方面，成果突出，并形成了學分化、等級化、層次化的立體培訓體系，有著一支專職培訓師隊伍。我?？梢詰{借其豐富的實踐經驗，能把握國際上專業(yè)領域的最新動態(tài)等優(yōu)勢，學習借鑒其在專業(yè)實習方面的有效成果。
此外，還可以參與其他國內高校的暑期培訓項目，如“普林斯頓大學北京暑期中文培訓班”，該培訓班于1993年在北京師范大學創(chuàng)立，由普林斯頓大學東亞系周質平教授和林培瑞教授創(chuàng)立。辦學二十多年以來，普北班現已成為最大的北美在華對外漢語教學項目。
哈佛暑期學校-哈佛北京書院，哈佛北京書院是北京語言大學與哈佛大學的暑期漢語合作項目，內容主要包括語言強化課、文化活動、社會實踐等。其主要負責人由北美知名學者及高校教授擔任。我校學生如能參與類似項目進行實習將會大大提高實習的含金量，收獲也會更多。
六、結語
蘇州大學漢語國際教育碩士教育實習在現有的國內國外實習渠道的基礎上，取得了顯著成果。同時蘇州大學還在大膽探索、不斷嘗試新的實習方式，力爭早日建立全方位、多渠道，學生滿意、社會認可的教育實習體系。
（基金項目：本文為“2015年度江蘇省研究生創(chuàng)新工程”“漢語國際教育碩士特色專業(yè)改革與實踐研究”成果。）
參考文獻：
[1]蘇州大學漢語國際教育專業(yè)碩士生海外教學實習條例[Z].
[2]楊曉黎.雙贏：對外漢語本科畢業(yè)實習的探索[J].安徽大學學報，2009，（2）.
[3]王彬.對外漢語專業(yè)實踐教學模式構建的思考[J].淮北師范大學學報，2012，（5）.
[4]楊輝.本科對外漢語專業(yè)學生教育實習形式探討[J].四川教育學院學報，2010，（3）.
關鍵詞： 韓國基礎教育階段 歷史教育 研究現狀 發(fā)展趨勢
現今社會，素質教育逐漸取代原來的應試教育被人們所重視，而“素養(yǎng)”一詞成為教育過程中的關鍵詞匯。歷史教育作為培養(yǎng)人們的人文素養(yǎng)的重要途徑之一，有著舉足輕重的地位。因此，很多教育學者都致力于研究有關歷史教育的內容，并且熱衷于介紹歐美、日本等發(fā)達國家的歷史教育。中韓在歷史教育方面的比較研究和學術交流不是很多，其主要原因在于長期以來韓國和中國都偏重于研究歐美發(fā)達國家的歷史教育。在韓國，自20世紀90年代以來，受到國際化趨勢的影響，為了學習外國的先進教育理論，只注重收集發(fā)達國家的教科書及教育資料進行分析和比較研究，以此達到學習先進教育理論的目的，但是由于研究過于偏重美國等西方國家的教育模式，結果出現水土不服的現象。在我國，教育界關注的焦點多是西方發(fā)達國家的教育理念及模式，學科教育比較研究多是同歐美、日本學科教育進行的比較。但是，就我國實際情況而言，歐美國家在諸多方面都與中國有顯著的差異，可資借鑒的意義不大。韓國與我國同屬東亞儒家文化圈，兩國有相似的社會文化背景，從這一層面說，具體了解韓國基礎教育階段歷史教育的研究現狀及發(fā)展趨勢，對我國歷史教育的研究和發(fā)展無疑會有更大的啟示與借鑒作用。
一、韓國基礎教育階段歷史教育的研究現狀
在我國，對于韓國教育的研究可以追溯到上世紀90年代。自從1992年我國與韓國建立外交關系以后，有關韓國教育的研究逐漸得以開展。其中較具有代表性的研究成果有，孫啟林的《戰(zhàn)后韓國教育研究》和池青山等的《韓國教育研究》（1995年）、田以麟的《今日韓國教育》（1996年）、索豐的《韓國基礎教育》（2003年）、孫啟林和安玉祥的《韓國科技與教育發(fā)展》（2004年）、蔡正默和李光華的《韓國基礎教育課程改革與新教育體制》（2009年）、艾宏歌的《當代韓國教育政策與改革動向》（2011年）等。這些研究成果都是我國學者對韓國教育研究的重要成果，這些研究都是比較全面、概括地論述韓國教育的各個方面，并且在部分內容里涉及有關韓國基礎教育階段歷史教育的一些內容。直接對韓國歷史教育方面的相關研究有，許華和劉傳德的《韓國的歷史教學》（1998年）、趙亞夫的《韓國社會科課程中的國史教育》（2003年）、許斌的《從中學歷史教科書看韓國的愛國主義教育》（2006年）、沈海燕的《中韓歷史教育的德育作用淺析》（2012年）、尹姬燕的《中韓初中世界史教科書比較研究》（2013年）等。這些研究比較系統、全面地介紹了韓國的歷史教育、歷史課程、歷史教科書等方面的內容，并且根據介紹和比較總結出了一些有助于促進我國歷史教育發(fā)展的啟示及建議。但是從總體看，我國學者對韓國中小學歷史教育的研究不夠深入，可參考的有價值的資料十分有限，使得已經形成的研究不完全是深入研究之后完成的，所以在一定程度上比較簡略。
韓國學者對本國教育進行了廣泛的研究，如：孫峰浩的《韓國社會的前途和市民教育》（1997年）、車照日的《對社會科通合課程標準模型的研究》（1999年）、樸采亨的《課程標準地域化的性質和課題》（2003年）等，分別從不同的角度對韓國的學校教育進行較詳盡的闡述，對了解韓國的學校課程及課程標準提供參考。但是，多數的研究集中在詳細論述本國的具體情況上，相比較而言對其他國家的研究不是很多。另外，金榮華教授著的《韓國社會與教育》、鄭范謨的《教育與教學》、金鐘哲的《韓國教育政策研究》等都闡述了韓國社會的現狀和社會教育的開展。
韓國對本國歷史教育的相關研究，主要有：梨花女子大學趙瑞衍的《國民學校歷史教育內容的相關研究》（1993年）、建國大學楊承德的《初等學校社會課第6次和7次教育課程歷史部分的內容分析：以初等學校3～6年級為中心》（2002年）、全州大學崔南淑的《小學教師對歷史教育的實況分析：以全州市小學教師為中心》（2009年）、慶仁教育大學崔潤靜的《2007年改正教育課程小學社會課歷史領域的分析》（2012年）、漢陽大學申慧敏的《依據社會科統合論議與教育課程變遷的歷史教育研究：以2007年改正與2009年改正教育課程為中心》（2012年），這些研究具體的將韓國基礎教育階段的歷史教育的各個方面進行了詳細的研究，如中小學歷史教育課程、中小學歷史教科書、中小學歷史教育內容等，對了解韓國基礎教育階段歷史教育有很重要的作用。
綜上所述，中韓兩國的諸多學者們對韓國基礎教育階段歷史教育，做了很多介紹和分析，形成了許多令人稱贊的研究成果。但是總的來說，我國有關韓國歷史教育的研究比較少。究其原因，一是中國把研究的重點放在了對美、日、德、法、英等發(fā)達國家的研究上，而對韓國歷史教育不夠重視，使得可參考的有價值的資料有限；二是因為語言障礙，使得已有的研究成果比較簡略，因此對韓國歷史教育的研究還存在許多制約性因素。
二、韓國基礎教育階段歷史教育的發(fā)展趨勢
在21世紀人類發(fā)展過程中，教育將發(fā)揮重要的作用。作為教育重要組成部分的歷史教育亦擔負重要的責任。但是韓國歷史教育的現狀與21世紀社會發(fā)展對人的需求之間還存在距離，主要有如下幾個方面：
1.在教育觀念和課程體系中，不同程度地存在“重理輕文”現象，這是人類發(fā)展進人新時期，功利主義在教育中的一種表現。當今世界，人們對物質財富需求的重視程度與對精神財富需求的重視程度往往處于失衡的狀態(tài)，表現在社會各領域中，當然也包括教育領域，普遍存在不同程度的重視自然科學而輕視人文社會科學的狀況，歷史教育的問題不如科學教育那樣容易受到人們的關注。調查表明，大、中學生和青年人的歷史知識普遍缺乏，面對各種社會問題，他們常常束手無策，不會運用歷史思維對其進行全面的分析。這種狀況極為令人擔憂，也引起越來越多的人重視。
2.在歷史課程建設上，綜合還是分科仍是需要關注的問題。到目前為止，在科學教育領域中，綜合編訂課程成了各國基礎教育課程改革中帶有普遍性的一種趨勢。從歷史學與人文社會學科的功能看，歷史教育有獨特的、不可替代的教育功能，在綜合課程中，這種獨特的功能是被削弱還是合理地得到加強，不僅是韓國而且是當前各國綜合社會課程建設面臨的共同問題。這樣說來，在科學或學科的層面上，要把歷史學與其他社會學科的內容綜合起來，并不是一件容易的事。這其中有許多問題是教育發(fā)展到今天人們還無法解決的。這說明，在對待“文科”課程是采用分科還是綜合這一問題上，還需要很長的探索之路。
3.依據怎樣的價值取向恰當地選擇歷史課程內容，是面臨的又一重要課題。進入20世紀90年代，在韓國歷史教育改革中，如何選擇課程內容是一個普遍受到關注的問題。在處理這一問題的過程中，怎樣確定選擇課程內容的價值取向，也是爭論的一個焦點。
參考文獻：
[1]孫啟林，安玉祥.韓國科技與教育發(fā)展.人民教育出版社，2004.
[2]馬衛(wèi)東.歷史比較教育.廣西教育出版社，2006.
韓國與我國同屬于東亞儒家文化圈，兩國有著相似的社會文化背景，從這一層面說，具體了解韓國基礎教育階段歷史教育的研究現狀及發(fā)展趨勢，必然會為我國歷史教育教學的改革發(fā)展提供有益的借鑒。
現今社會，素質教育逐漸取代原來的應試教育被人們所重視，而“素養(yǎng)”一詞成為教育過程中的關鍵詞匯。歷史教育作為培養(yǎng)人們的人文素養(yǎng)的重要途徑之一，有著舉足輕重的地位。因此，很多教育學者都致力于研究有關歷史教育的內容，并且熱衷于介紹歐美、日本等發(fā)達國家的歷史教育。
中韓在歷史教育方面的比較研究和學術交流不是很多，其主要原因在于長期以來韓國和中國都偏重于研究歐美發(fā)達國家的歷史教育。在韓國，自20世紀90年代以來，受到國際化趨勢的影響，為了學習外國的先進教育理論，只注重收集發(fā)達國家的教科書及教育資料進行分析和比較研究，以此達到學習先進教育理論的目的，但是由于研究過于偏重美國等西方國家的教育模式，結果出現水土不服的現象。
在我國，教育界關注的焦點多是西方發(fā)達國家的教育理念及模式，學科教育比較研究多是同歐美、日本學科教育進行的比較。但是，就我國實際情況而言，歐美國家在諸多方面都與中國有顯著的差異，可資借鑒的意義不大。韓國與我國同屬東亞儒家文化圈，兩國有相似的社會文化背景，從這一層面說，具體了解韓國基礎教育階段歷史教育的研究現狀及發(fā)展趨勢，對我國歷史教育的研究和發(fā)展無疑會有更大的啟示與借鑒作用。
一、韓國基礎教育階段歷史教育的研究現狀
在我國，對于韓國教育的研究可以追溯到上世紀90年代。自從1992年我國與韓國建立外交關系以后，有關韓國教育的研究逐漸得以開展。
其中較具有代表性的研究成果有，孫啟林的《戰(zhàn)后韓國教育研究》和池青山等的《韓國教育研究》(1995年)、田以麟的《今日韓國教育》(1996年)、索豐的《韓國基礎教育》(2003年)、孫啟林和安玉祥的《韓國科技與教育發(fā)展》(2004年)、蔡正默和李光華的《韓國基礎教育課程改革與新教育體制》(2009年)、艾宏歌的《當代韓國教育政策與改革動向》(2011年)等。這些研究成果都是我國學者對韓國教育研究的重要成果，這些研究都是比較全面、概括地論述韓國教育的各個方面，并且在部分內容里涉及有關韓國基礎教育階段歷史教育的一些內容。
直接對韓國歷史教育方面的相關研究有，許華和劉傳德的《韓國的歷史教學》(1998年)、趙亞夫的《韓國社會科課程中的國史教育》(2003年)、許斌的《從中學歷史教科書看韓國的愛國主義教育》(2006年)、沈海燕的《中韓歷史教育的德育作用淺析》(2012年)、尹姬燕的《中韓初中世界史教科書比較研究》(2013年)等。這些研究比較系統、全面地介紹了韓國的歷史教育、歷史課程、歷史教科書等方面的內容，并且根據介紹和比較總結出了一些有助于促進我國歷史教育發(fā)展的啟示及建議。
但是從總體看，我國學者對韓國中小學歷史教育的研究不夠深入，可參考的有價值的資料十分有限，使得已經形成的研究不完全是深入研究之后完成的，所以在一定程度上比較簡略。
韓國學者對本國教育進行了廣泛的研究，如：孫峰浩的《韓國社會的前途和市民教育》(1997年)、車照日的《對社會科通合課程標準模型的研究》(1999年)、樸采亨的《課程標準地域化的性質和課題》(2003年)等，分別從不同的角度對韓國的學校教育進行較詳盡的闡述，對了解韓國的學校課程及課程標準提供參考。但是，多數的研究集中在詳細論述本國的具體情況上，相比較而言對其他國家的研究不是很多。另外，金榮華教授著的《韓國社會與教育》、鄭范謨的《教育與教學》、金鐘哲的《韓國教育政策研究》等都闡述了韓國社會的現狀和社會教育的開展。
韓國對本國歷史教育的相關研究，主要有：梨花女子大學趙瑞衍的《國民學校歷史教育內容的相關研究》(1993年)、建國大學楊承德的《初等學校社會課第6次和7次教育課程歷史部分的內容分析：以初等學校3～6年級為中心》(2002年)、全州大學崔南淑的《小學教師對歷史教育的實況分析：以全州市小學教師為中心》(2009年)、慶仁教育大學崔潤靜的《2007年改正教育課程小學社會課歷史領域的分析》(2012年)、漢陽大學申慧敏的《依據社會科統合論議與教育課程變遷的歷史教育研究：以2007年改正與2009年改正教育課程為中心》(2012年)，這些研究具體的將韓國基礎教育階段的歷史教育的各個方面進行了詳細的研究，如中小學歷史教育課程、中小學歷史教科書、中小學歷史教育內容等，對了解韓國基礎教育階段歷史教育有很重要的作用。
綜上所述，中韓兩國的諸多學者們對韓國基礎教育階段歷史教育，做了很多介紹和分析，形成了許多令人稱贊的研究成果。但是總的來說，我國有關韓國歷史教育的研究比較少。究其原因，一是中國把研究的重點放在了對美、日、德、法、英等發(fā)達國家的研究上，而對韓國歷史教育不夠重視，使得可參考的有價值的資料有限;二是因為語言障礙，使得已有的研究成果比較簡略，因此對韓國歷史教育的研究還存在許多制約性因素。
二、韓國基礎教育階段歷史教育的發(fā)展趨勢
在21世紀人類發(fā)展過程中，教育將發(fā)揮重要的作用。作為教育重要組成部分的歷史教育亦擔負重要的責任。但是韓國歷史教育的現狀與21世紀社會發(fā)展對人的需求之間還存在距離，主要有如下幾個方面：
1.在教育觀念和課程體系中，不同程度地存在“重理輕文”現象，這是人類發(fā)展進人新時期，功利主義在教育中的一種表現。當今世界，人們對物質財富需求的重視程度與對精神財富需求的重視程度往往處于失衡的狀態(tài)，表現在社會各領域中，當然也包括教育領域，普遍存在不同程度的重視自然科學而輕視人文社會科學的狀況，歷史教育的問題不如科學教育那樣容易受到人們的關注。
調查表明，大、中學生和青年人的歷史知識普遍缺乏，面對各種社會問題，他們常常束手無策，不會運用歷史思維對其進行全面的分析。這種狀況極為令人擔憂，也引起越來越多的人重視。
2.在歷史課程建設上，綜合還是分科仍是需要關注的問題。到目前為止，在科學教育領域中，綜合編訂課程成了各國基礎教育課程改革中帶有普遍性的一種趨勢。從歷史學與人文社會學科的功能看，歷史教育有獨特的、不可替代的教育功能，在綜合課程中，這種獨特的功能是被削弱還是合理地得到加強，不僅是韓國而且是當前各國綜合社會課程建設面臨的共同問題。
這樣說來，在科學或學科的層面上，要把歷史學與其他社會學科的內容綜合起來，并不是一件容易的事。這其中有許多問題是教育發(fā)展到今天人們還無法解決的。這說明，在對待“文科”課程是采用分科還是綜合這一問題上，還需要很長的探索之路。
3.依據怎樣的價值取向恰當地選擇歷史課程內容，是面臨的又一重要課題。進入20世紀90年代，在韓國歷史教育改革中，如何選擇課程內容是一個普遍受到關注的問題。在處理這一問題的過程中，怎樣確定選擇課程內容的價值取向，也是爭論的一個焦點。
一、內涵發(fā)展的概念、價值及重點內容
1．內涵發(fā)展的概念及緣由
內涵發(fā)展是發(fā)展結構模式的一種類型，是以事物的內部因素作為動力和資源的發(fā)展模式；外延發(fā)展作為內涵發(fā)展的對應概念，是以事物的外部因素作為動力和資源的發(fā)展模式。
1999年起至今，中國高等教育經歷了世界高等教育史上絕無先例的跨越式、超常規(guī)的規(guī)模擴張。這種擴張采用的主要是外延發(fā)展模式。這一階段發(fā)展的主要拉動因素，是外部經濟、社會和人民群眾對高等教育的迫切需求：從經濟角度上看，當時正處于通貨緊縮、增長滯緩、投資需求萎縮乏力的狀態(tài)；從社會角度上看，當時正處于人均GDP接近1000美元時的消費轉換期，教育與住房上升為居民群眾最迫切的消費與投資需求。高等教育規(guī)模擴張的一個重要動因和政策依據，就是既滿足人民群眾的迫切需求，又拉動經濟和教育消費的增長。
實踐證明，中國高等教育正是通過以外延發(fā)展模式為主要特征的跨越式、超常規(guī)的規(guī)模擴張，而一躍跨入高等教育大眾化階段的。2005年，中國高等教育在校生規(guī)模已達2300萬人，成為公認的高等教育大國。相應的經費、土地、校舍面積等以外延發(fā)展模式為主要特征的硬實力也以翻番的增長速度達到空前的發(fā)展水平，對經濟和教育消費增長的拉動也達到預期目的。
新一輪高等教育發(fā)展最主要的轉換，將是發(fā)展模式由以外延發(fā)展為主，向以內涵發(fā)展為主的轉型。也就是高等教育的發(fā)展將由以規(guī)模、土地、經費等外部動力和資源模式，向以質量、結構、效益等內部動力和資源模式轉型。其主要原因是，外延發(fā)展已帶來資源緊張和動力不足，以及內涵發(fā)展的滯后。外延發(fā)展模式必須與內涵發(fā)展模式同步進行、相互配合，才能促使高等教育協調、和諧地發(fā)展。
根據國際經驗和視野，內涵發(fā)展的核心是學科 (課程)、師資與辦學體制、制度。這正是中國高等教育發(fā)展的先天不足之處，也是需要在新一輪發(fā)展中重點填補的關鍵缺陷。正如馬丁·特羅1998年在比較世界高等教育大眾化發(fā)展進程的經驗教訓時指出的，美國高等教育走在世界前列，主要是先把學科 (課程)、師資及其辦學體制、制度等作為內涵發(fā)展的核心內容；歐洲高等教育大眾化發(fā)展進程緩慢，可以歸因于課程、師資流動的瓶頸及辦學體制、制度的僵化；日本、韓國等東亞國家和地區(qū)高等教育大眾化發(fā)展進程迅速，可以歸功于辦學體制、制度的靈活。
2．提高高等教育軟實力的價值目標
高等教育內涵發(fā)展的主要價值目標是提高軟實力?！败泴嵙Α备拍钣晒鸫髮W教授約瑟夫·奈在上世紀90年代初首先提出。其原創(chuàng)的軟實力內涵十分廣泛，包括意識和價值吸引力、文化感召力、國際結盟能力等，與科技、政治、經濟等代表綜合國力的硬實力具有同等重要的地位，兩者相互補充、互相影響。在中國，軟實力的核心內涵，可理解為基于民族傳統文化基礎上的開放、多元的現代價值體系。其中，高等教育軟實力的核心內涵是建立自主價值為核心的制度和體制創(chuàng)新力、輻射力與競爭力。
——體制創(chuàng)新能力是發(fā)展高等教育軟實力的基礎。深化改革高等學校管理體制、辦學體制、投融資體制，才能為高等院校面向社會需要主動調整結構、提高質量、提升效益創(chuàng)造良好的運行環(huán)境。
——體制輻射能力是發(fā)展高等教育軟實力的功用。高等學校能否走出象牙塔、突破體制壁壘，從游離于社會邊緣、學術獨立的發(fā)展理念中解脫出來，轉向并融人社會、服務社會、回歸社會，乃至引領社會，成為社會中心，是發(fā)展高等教育軟實力的標志。
——體制競爭能力是發(fā)展高等教育軟實力的目的。在經濟全球一體化和高等教育國際化高度發(fā)展的宏觀背景下，體制競爭能力是決定高等學校國際競爭能力的關鍵。
3，以學科、師資及院校類型結構及其運行體制為重點內容
高等教育內涵發(fā)展按現象到本質、表層到核心的邏輯標準，可分為三個層次。第一層次內容，是高等教育發(fā)展內部要素中相對于規(guī)模的結構、質量、效益概念；第二層次內容，是高等教育功能要素中由歷史發(fā)展逐步形成的教學、科研、社會服務和國際交流概念；第三層次內容，是高等教育內涵載體要素的學科、師資及其院校運行的體制、機制概念，也就是本文重點論述的內涵發(fā)展的主要問題。
二、內涵發(fā)展的主要瓶頸問題
1，行政控制、條塊分割、被動適應的學科專業(yè)發(fā)展體制
(1)行政控制為主的學科專業(yè)產生、劃分與配置。學科專業(yè)的產生配置體制大致有三種模式：學校自主設置為主、行政適當介入的歐洲模式；學校自由設置、行政匯總公布信息的美國模式；行政自上而下單一控制為主、學校被動設置的前蘇聯和中國模式。三種模式都從各自的國情實際出發(fā)，適應各自的社會、經濟、文化發(fā)展需要，各有利弊長短。在中國高等教育內涵發(fā)展的新的歷史階段，以行政控制為主的學科專業(yè)發(fā)展體制與飛速發(fā)展的社會、經濟、文化需求不適應的矛盾已凸顯出來。學科專業(yè)趨同、培養(yǎng)模式單一、人才規(guī)格同一的弊端，不僅成為高等學校不能主動適應社會轉型、經濟結構調整對高等教育多樣化的各種需求的原因，也成為大學畢業(yè)生就業(yè)難的重要原因之一。
(2)條塊分割的學科專業(yè)管理體制。在本科及以上學科專業(yè)管理上，中央部委院校屬地化管理后，原教育部、中央部委和地方條塊分割的學科專業(yè)管理已轉變?yōu)榻逃亢偷胤叫碌臈l塊分割。而大量原部委院校面臨著學科專業(yè)服務地方與服務行業(yè)的兩難矛盾：從產品、行業(yè)需求出發(fā)設置學科專業(yè)的舊體制-雖被打破，但能發(fā)揮行業(yè)優(yōu)勢并根據地方需要設置學科專業(yè)的新體制尚未建立。教育部和地方所屬院校原先缺乏條塊聯系的體制弊端依舊存在。
(3)缺乏接軌國際前沿并結合中國實際的發(fā)展體制。與學科專業(yè)發(fā)展緊密相連的科技發(fā)展日新月異，世界產業(yè)梯度轉移速度加快，而學科專業(yè)主動適應兩個前沿需要的創(chuàng)新體制尚未建立。我們的學科專業(yè)發(fā)展體制在本質上仍處于跟蹤型階段，學科專業(yè)陳舊、內容老化、創(chuàng)新乏力的局面沒有完全打破。
2．封閉式、超穩(wěn)態(tài)、內循環(huán)的師資運行體制
(1)教師隊伍整體發(fā)展的超穩(wěn)態(tài)。2005年，中國高等教育在校生規(guī)模已達到2300萬人，但教師規(guī)模增長跟不上在校生規(guī)模的增長。而教師隊伍的流動，多限于35歲以下的年輕人，整體發(fā)展呈超穩(wěn)狀態(tài)。這不僅在師生比數量配置上不符合教育規(guī)律，更重要的是，在整體結構上封住了多元文化的來源，違背了新陳代謝的發(fā)展規(guī)律。
(2)教師來源結構的封閉性。目前，對教師來源結構的認識，已從原來的年齡、職稱、學歷結構拓展至學緣結構，這是師資隊伍建設的一大進步。但是更本質的問題是，由于以上體制的原因，教師來源結構的封閉性，阻斷了師資隊伍建設的社會來源。
(3)教師資源配置缺乏市場機制平臺。教師資源
在總體上仍處于短缺狀態(tài)，但由于缺乏市場機制，資源配置不很合理。一方面，許多專業(yè)處于低水平重復狀態(tài)；另一方面，新興學科專業(yè)、熱門專業(yè)又處于極度緊缺狀態(tài)。教師資源目前的配置體制，既加劇了總量不足和緊缺，又造成人力資源配置的極大浪費。
3．定位趨同、分工不明、進取乏力的院校運行機制
(1)缺乏分類管理的體制與機制。在對高校分類理論爭論未果和借鑒國外經驗的同時，我們對現存的管理體制未能加以充分利用和分類。如對實際存在的教育部屬(中央政府投資)、劃轉地方所屬(原中央部委投資)、地方所屬、社會力量及民辦(非政府財政投資)四種管理體制未能進行科學的分類管理和指導。
(2)現有財政撥款體制不盡合理。主要問題：一是政府財政撥款體系與高校實際辦學水平、質量、效益不掛鉤的矛盾；二是不分科類、層次、功能差別平均撥款與高校形成辦學個性、特色之間的矛盾；三是缺少社會第三方評估作為中介和制約。
(3)院校公平競爭機制尚未建立。主要問題：一是法人地位尚未落實到位，法人應享有的職責權，如招生計劃、學科專業(yè)設置、錄取及收費權等高教法所規(guī)定的辦學自主權尚未落實；二是缺乏政府和社會對以上各方職責權的監(jiān)督、制約和獎懲；三是缺乏與分類管理原則相符合的科學、合理、社會主導的評價指標體系。
三、內涵發(fā)展的主要趨勢及途徑
1．建立學科專業(yè)創(chuàng)新體系
(1)建立以學科專業(yè)為基礎和重心的發(fā)展創(chuàng)新機制。調整政策，強化學科專業(yè)的建設和發(fā)展，淡化學校層面的建設和發(fā)展，即將發(fā)展重心下移至學科專業(yè)，以學科專業(yè)為載體創(chuàng)品牌、創(chuàng)特色；整合、重組以學科專業(yè)為核心的、職責權明確、財務獨立核算的院系組織，使之能夠獨立自主對國際前沿和市場需求作出最快的反應和行動，承擔相應的創(chuàng)新任務和責任。
(2)建立新興、前沿學科專業(yè)預見體制。充分利用留學生資源，建立新興、前沿學科專業(yè)預見信息網。同時建立全國或地區(qū)范圍的新興、前沿學科專業(yè)預見專家?guī)旌托畔?，形成全國和地區(qū)的中心和與各高校聯結的互動網絡，實現資源共享。
(3)建立新型的科技、教育、經濟互動體制。在原有的產學研體制基礎上，建立以利益為導向、產權為紐帶的新型科技、教育、經濟機構聯盟。即除基礎學科外，每一個學科專業(yè)組織均與兩個以上企業(yè)、科研機構建立科技、教育、經濟互動的戰(zhàn)略聯盟，將學科專業(yè)創(chuàng)新在組織體制上加以落實，并將高等教育的教學、科研、社會服務功能落到實處。
(4)搭建學科專業(yè)復合交叉的體制平臺。調整學科專業(yè)設置政策，從中央和地方兩個層面，鼓勵設置校際結合、學科專業(yè)之間互相結合的人才培養(yǎng)和科技開發(fā)項目。允許、鼓勵有利學科專業(yè)復合交叉的新興組織的產生和發(fā)展。
2．建立社會化、開放式、國際化教師運行體制
(1)建立教師招聘、流動的社會化平臺。要構建有利教師社會公開招聘的社會保障體系：實行政府主導、中介機構為主體、市場機制運作的，包括人事、流動保障、信息服務、人才儲備等內容和項目在內的體制系統。
(2)建立與企業(yè)、科研機構掛鉤的教師隊伍建設新體制。實行固定編制與流動編制相結合的開放式教師編制體系，開放打通高校教師企業(yè)和科研機構來源的渠道，逐步過渡到社會與高校來源并舉的體制，改變目前高校教師學校單一來源造成的過度學術化和與社會隔離的狀態(tài)。
(3)建立經營型教師隊伍建設的體制平臺。運用集成創(chuàng)新的理念培育新興、緊缺學科專業(yè)，需要有一批專業(yè)教師改行成為經營型教師。這些教師的使命，不是從事專業(yè)教學，而是要根據社會發(fā)展和學生的實際需求，分別組織、整合來自企業(yè)、科研院所乃至政府部門的專業(yè)和管理人才，與學校本專業(yè)教師一起，集合組成能夠從事新興、緊缺學科專業(yè)教學科研工作，跟上科技、經濟和社會飛速發(fā)展的需要。當務之急，是建立能促使這批新型教師脫穎而出的體制。
(4)建立教師隊伍國際化交流的體制平臺。為跟蹤國際學科專業(yè)前沿和實現多元文化的交融，建議：一方面，教師的出國培訓和進修要有針對性，最好成組成隊；另一方面，應建立具有自主知識產權的、向國際開放的教學和科研機構，吸引國外學者和專家開展合作項目、合作科研。
3，建立個性化、多樣性、競爭型院校發(fā)展動力機
制
(1)建立綜合性、多科性、單科性分類重點建設的激勵機制。改變目前重點建設單一、偏重綜合性大學的政策導向和戰(zhàn)略，對多科性、單科性院校同樣要實施集中資源，實施重點建設、創(chuàng)立品牌特色和爭創(chuàng)世界著名大學的戰(zhàn)略。
(2)改革撥款體制和運行機制。建立撥款委員會。撥款委員會與高校以協議的方式明確學校的辦學規(guī)模、獲得的縱向科研經費數額等顯示辦學水平的主要指標和相應的責權利。建立分類撥款指標體系。即以辦學基本條件和實驗設備、設施、圖書資料的價值為依據區(qū)分學校科類的系數(建議按十二大學科門類或醫(yī)學類、理工類、文科類、藝術類四大門類劃分)，以此確定不同科類院校的生均經費。推行成本核算為基礎的高校會計制度。推進派駐總經濟師或監(jiān)查會計師制度建設，配合學分制的實行，實行按課程收費、按學分收費等各種便于進行成本核算的收費制度，為跨校學分互換、跨校課程選修、校內學分互換等宏觀教育教學制度改革奠定基礎。對增量資源實行撥改投和撥改貸的運行機制，并以年度評價為依據進行改革，政府占有一定的股份，參與董事會、理事會等組織，保留統籌和監(jiān)督權。
