時間：2024-01-01 15:42:57
序論：在您撰寫教育能力和教學(xué)能力的區(qū)別時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
【關(guān)鍵詞】普通高等教育；高等職業(yè)教育；區(qū)別
目前我國正在加緊推進(jìn)高等教育大眾化進(jìn)程，而加速高等職業(yè)教育的發(fā)展是實現(xiàn)高等教育大眾化的主要途徑。研究和分清高等職業(yè)教育與普通高等教育的區(qū)別，是高等職業(yè)教育健康發(fā)展的基本前提和重要保證。高等職業(yè)教育和普通高等教育有著許多相同的地方，如共同遵循教育的基本原則，共同追求培養(yǎng)社會主義的德智體美勞全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人的總體目標(biāo)，共同遵循著政策宏觀調(diào)控與高校自主辦學(xué)積極性相結(jié)合的原則，共同接受衡量教育教學(xué)質(zhì)量的一個宏觀標(biāo)準(zhǔn)。但高等職業(yè)教育與普通高等教育又有著明顯的區(qū)別。
一、高等職業(yè)教育與普通高等教育在人才培養(yǎng)上的區(qū)別
（一）生源渠道上的區(qū)別
目前高職院校的生源來自于三個方面：一是參加普通高考的學(xué)生，二是中等職業(yè)技術(shù)學(xué)院和職業(yè)高中對口招生的學(xué)生，三是初中畢業(yè)的學(xué)生；而普通高等教育的生源通常是在校的高中畢業(yè)生。
（二）培養(yǎng)目標(biāo)上的區(qū)別
普通高等教育主要培養(yǎng)的是研究型和探索型人才以及設(shè)計型人才，而高等職業(yè)教育則是主要培養(yǎng)既具有大學(xué)程度的專業(yè)知識，又具有高級技能，能夠進(jìn)行技術(shù)指導(dǎo)并將設(shè)計圖紙轉(zhuǎn)化為所需實物，能夠運用設(shè)計理念或管理思想進(jìn)行現(xiàn)場指揮的技術(shù)人才和管理人才。換句話說，高等職業(yè)教育培養(yǎng)的是技藝型、操作型的、具有大學(xué)文化層次的高級技術(shù)人才。同普通高等教育相比，高等職業(yè)教育培養(yǎng)出來的學(xué)生，畢業(yè)后大多數(shù)能夠直接上崗，一般沒有所謂的工作過渡期或適應(yīng)期，即使有也是非常短的。
（三）與經(jīng)濟發(fā)展關(guān)系上的區(qū)別
隨著社會的發(fā)展，高等教育與社會經(jīng)濟發(fā)展的聯(lián)系越來越緊密，高等職業(yè)教育又是高等教育中同經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系最為密切的一部分。在一定的發(fā)展階段中，高等職業(yè)教育的學(xué)生人數(shù)的增長與地區(qū)的國民生產(chǎn)總值的變化處于正相關(guān)狀態(tài)，高職教育針對本地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展和社會需要，培養(yǎng)相關(guān)行業(yè)的高級職業(yè)技術(shù)人才，它的規(guī)模與發(fā)展速度和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，取決于經(jīng)濟發(fā)展的速度和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化。隨著我國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略性調(diào)整，社會對高等職業(yè)教育的發(fā)展要求和定位必然以適應(yīng)社會和經(jīng)濟發(fā)展的需求為出發(fā)點和落腳點，高等職業(yè)教育如何挖掘自身內(nèi)在的價值，使之更有效地服務(wù)于社會是其根本性要求。
（四）專業(yè)設(shè)置與課程設(shè)置上的區(qū)別
在專業(yè)設(shè)置及課程設(shè)置上，普通高等教育是根據(jù)學(xué)科知識體系的內(nèi)部邏輯來嚴(yán)格設(shè)定的，而高等職業(yè)教育則是以職業(yè)崗位能力需求或能力要素為核心來設(shè)計的。就高等職業(yè)教育的專業(yè)而言，可以說社會上有多少個職業(yè)就有多少個專業(yè)；就高等職業(yè)教育的課程設(shè)置而言，也是通過對職業(yè)崗位的分析，確定每種職業(yè)崗位所需的能力或素質(zhì)體系，再來確定與之相對應(yīng)的課程體系。有人形象地說，以系列產(chǎn)品和職業(yè)證書來構(gòu)建課程體系，達(dá)到高等職業(yè)教育與社會需求的無縫接軌。
（五）培養(yǎng)方式上的區(qū)別
普通高等教育以理論教學(xué)為主，雖說也有實驗、實習(xí)等聯(lián)系實際的環(huán)節(jié)，但其目的僅僅是為了更好地學(xué)習(xí)、掌握理論知識，著眼于理論知識的理解與傳授。而高等職業(yè)教育則是著眼于培養(yǎng)學(xué)生的實際崗位所需的動手能力，強調(diào)理論與實踐并重，教育時刻與訓(xùn)練相結(jié)合，因此將技能訓(xùn)練放在了極其重要的位置上，講究邊教邊干，邊干邊學(xué)，倡導(dǎo)知識夠用為原則，缺什么就補什么，實踐教學(xué)的比重特別大。這樣帶來的直接效果是，與普通高等教育相比，高等職業(yè)教育所培養(yǎng)的學(xué)生，在畢業(yè)后所從事的工作同其所受的職業(yè)技術(shù)教育的專業(yè)是對口的，他們有較好的崗位心理準(zhǔn)備和技術(shù)準(zhǔn)備，因而能迅速地適應(yīng)各種各樣的工作要求，為企業(yè)或單位帶來更大的經(jīng)濟效益。
二、高等職業(yè)教育與普通高等教育在教學(xué)評價質(zhì)量上的區(qū)別[1]
從本質(zhì)上來看高等職業(yè)教育的質(zhì)量評價與普通高等教育的質(zhì)量評價一樣，都是在收集教育信息的基礎(chǔ)上，對教育價值做出判斷的一個過程。但與普通高等教育不同的是，高職教育是一種典型的能力本位教育（competence-based education），這種類型教育的評價“是根據(jù)對所期望的學(xué)習(xí)結(jié)果加以明確界定而發(fā)展起來的評價形式”。在這種評價形式中，對一般的或特殊的學(xué)習(xí)結(jié)果都予以了明確界定，使得評價人員、學(xué)生自身，或任何感興趣的第三者，對學(xué)生是否達(dá)成這些結(jié)果均有一個相當(dāng)客觀的判斷。“對于學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的判斷，是完全基于學(xué)生個人對這些結(jié)果的達(dá)成情況，而不是基于學(xué)生在正規(guī)教育情景中所花費時間的多少”。
因此，高等職業(yè)教育的質(zhì)量評價是一種典型的標(biāo)準(zhǔn)參照評價，進(jìn)行質(zhì)量評價時，只將收集到的證據(jù)與能力標(biāo)準(zhǔn)相對照，而不與其他學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果相比較；最終只對學(xué)生是否具備相應(yīng)能力做出判斷，而不是給定一個百分等級分?jǐn)?shù)。這種評價指向于所要求的學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)是完成相關(guān)職業(yè)的能力標(biāo)準(zhǔn)，而不是普通高等教育所要求的認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)成就。而且與普通高等教育不同的是，這是些能力標(biāo)準(zhǔn)是由高等職業(yè)教育的需求方（即產(chǎn)業(yè)界）參與制定的，主要反（下轉(zhuǎn)第174頁）（上接第183頁）映特定職業(yè)角色的能力要求，而不是根據(jù)所學(xué)習(xí)的課程來制定的。高等職業(yè)教育的標(biāo)準(zhǔn)參照評價方式，特別依賴于各個職業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)技能專家，依靠他們雄厚的專業(yè)理論水平和長期的工作實踐經(jīng)驗來判斷和決定某一職業(yè)領(lǐng)域所需要的知識、技能、理解力、操作的熟練程度和職業(yè)道德水平，依靠他們確定職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及其等級。
兩者的不同主要有：從評價重點來看，普通高等教育著重點在于學(xué)校環(huán)境中的學(xué)術(shù)能力與學(xué)業(yè)成就；高等職業(yè)教育著重點在于工作情景中的職業(yè)能力與操作技能。從評價依據(jù)來看，普通高等教育主要依據(jù)課程專家與教師開發(fā)的學(xué)科課程；而高等職業(yè)教育則主要依據(jù)企業(yè)與教師開發(fā)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。從評價目的來看，普通高等教育主要是為了選擇優(yōu)秀，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?；從評價模式來看，普通高等教育是一常模參照評價；高等職業(yè)教育則是標(biāo)準(zhǔn)參照評價。
三、高等職業(yè)教育與普通高等教育在課堂教學(xué)評價上的區(qū)別
根據(jù)高等職業(yè)教育與普通高等教育在上述兩個方面具有的明顯區(qū)別，對二者在課堂教學(xué)評價問題上區(qū)別就容易得出答案了。從評價內(nèi)容來看，普通高等教育重點放在教師對基礎(chǔ)科學(xué)知識的傳授之上；高等職業(yè)教育則主要放在教師對技術(shù)知識與操作技能的傳授方面。從評價過程來看，普通高等教育主要圍繞教師的教學(xué)步驟展開；高等職業(yè)教育則主要圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)來進(jìn)行。從評價者來看，普通高等教育主要是以學(xué)科教師為主；高等職業(yè)教育則主要以崗位工作人員為主。從評價方式來看，普通高等教育主要以同行和專家評價為主；高等職業(yè)教育則主要以學(xué)生評教為主。 參考文獻(xiàn)
[1]肖化移.高等職業(yè)教育的質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)[M].華東師范大學(xué)出版社，2005.
[2]唐玉鳳，鄒立君.職業(yè)教育教學(xué)論[M].湖南科技出版社，2004.
[3]潘懋元，王偉廉.高等教育學(xué)[M].福建教育出版社，1995.
關(guān)鍵詞： 項目教學(xué) 實訓(xùn) 高職教育 區(qū)別
近年來，隨著教育改革不斷深入，涌現(xiàn)出許多新的教學(xué)理念和方法，諸如模塊教學(xué)、項目教學(xué)、互動教學(xué)等。項目教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力，符合高職教育以能力為本位的特征，得到了廣泛應(yīng)用。然而，在開展項目教學(xué)的過程中卻出現(xiàn)了重技能輕理論的現(xiàn)象，甚至完全放棄了理論知識的學(xué)習(xí)。由于單純強調(diào)技能訓(xùn)練，項目教學(xué)部分或完全等效于實訓(xùn)課程，失去了培養(yǎng)綜合職業(yè)能力的作用。
一、教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別
隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展和勞動組織形式的不斷變革，企業(yè)對人才的需求發(fā)生了改變。從簡單要求員工掌握技能逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榫邆鋶徫痪C合職業(yè)能力。綜合職業(yè)能力包括專業(yè)能力和專業(yè)外能力，如圖1所示。其中，專業(yè)能力指專業(yè)知識和專業(yè)技能；專業(yè)外能力由可遷移的、跨職業(yè)的方法及社會能力組成，包括歸納總結(jié)、文檔處理、語言表達(dá)、團隊協(xié)作、組織管理等能力。
圖1 綜合職業(yè)能力的構(gòu)成
實訓(xùn)課程多采用集中訓(xùn)練方式，針對某一專業(yè)技能開展定向練習(xí)與考核。通常與職業(yè)技能資格認(rèn)證相結(jié)合，可以有效提高學(xué)生動手能力，增強就業(yè)競爭力。傳統(tǒng)教學(xué)模式下實訓(xùn)與課堂理論學(xué)習(xí)相互配合，在訓(xùn)練技能的同時實現(xiàn)對知識的驗證。由于學(xué)生不了解所學(xué)知識在實際工作崗位中的應(yīng)用，因此常常出現(xiàn)理論與實踐的脫節(jié)。通過實訓(xùn)，學(xué)生雖然掌握了一定的專業(yè)技能，但往往與職業(yè)崗位要求存在偏差。在歸納總結(jié)、文檔處理、語言表達(dá)、團隊協(xié)作、組織管理等方法和社會能力培養(yǎng)上，實訓(xùn)課程幾乎沒有作用。
項目教學(xué)是在建構(gòu)主義指導(dǎo)下產(chǎn)生的一種比較理想的行動導(dǎo)向教學(xué)方法，特別適用于工程類專業(yè)課程教學(xué)。它將一個相對獨立的項目交由學(xué)生自己處理。信息的收集，方案的設(shè)計，項目的實施，以及最終評價，都由學(xué)生自己負(fù)責(zé)。學(xué)生通過項目制作，自主地學(xué)習(xí)知識，獨立地訓(xùn)練技能，進(jìn)而達(dá)到課程的能力目標(biāo)要求。項目教學(xué)不僅注重技能訓(xùn)練，更重視專業(yè)知識學(xué)習(xí)。學(xué)生不是在課堂上被動接受知識，而是在與實際工作環(huán)境相同或近似的教學(xué)環(huán)境中通過完成項目獲得，以此實現(xiàn)綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。
二、教學(xué)設(shè)計與組織的區(qū)別
實訓(xùn)課程主要強調(diào)技能掌握，因此教學(xué)設(shè)計和組織相對簡單，一般采用教師演示、輔導(dǎo)、學(xué)生獨立練習(xí)的形式。基于建構(gòu)主義的項目教學(xué)與使用傳統(tǒng)模式開展教學(xué)的實訓(xùn)課程相比存在很大區(qū)別，主要表現(xiàn)為三個中心的改變，即由以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，由以教材為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐皂椖繛橹行?，由以課堂為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)環(huán)境為中心。進(jìn)行項目教學(xué)設(shè)計時，學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。
1.項目教學(xué)設(shè)計
教學(xué)項目是以工作任務(wù)和行動過程為背景，對課程中的目標(biāo)表述及學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)論及方法論轉(zhuǎn)換后形成的小型主題學(xué)習(xí)單元，它是項目教學(xué)設(shè)計的基本單位。教學(xué)項目以課程能力目標(biāo)為依據(jù)，與實際工作崗位中的具體工作任務(wù)和工作流程相對應(yīng)。也就是說，教學(xué)項目蘊涵的知識和技能來源于對應(yīng)的工作任務(wù)，實施步驟則由對應(yīng)的工作流程決定。
2.項目教學(xué)組織
項目教學(xué)改變了以往學(xué)生被動接受的學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)造條件讓學(xué)生積極主動地探索和嘗試。在項目教學(xué)中，學(xué)生以小組為單位參與信息收集、方案制訂、項目實施、信息反饋及成果評價整個過程，成為活動的中心。教師的工作主要是拓展學(xué)習(xí)資源及創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境，明確學(xué)習(xí)任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生通過討論等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。
三、考核方式的區(qū)別
實訓(xùn)考核通常采用上機操作形式，主要檢查學(xué)生對技能的掌握情況。項目教學(xué)除了考查學(xué)生動手能力之外，還要對知識的學(xué)習(xí)與運用、歸納總結(jié)、文檔處理、語言表達(dá)、團隊協(xié)作、組織管理等能力進(jìn)行檢查，因此考核形式更復(fù)雜。項目教學(xué)可使用文檔提交、動手操作、成果演示、知識問答、教師評價、組員互評等多種形式，分別對項目完成各個階段進(jìn)行考核，并最終給出綜合成績，以實現(xiàn)對學(xué)生能力的全面檢查。
四、結(jié)語
項目教學(xué)突破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，實現(xiàn)了綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。項目教學(xué)不是放棄理論學(xué)習(xí)，而是在完成任務(wù)的過程中邊做邊學(xué)、學(xué)做一體，實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練的有機結(jié)合，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性，這與強調(diào)單一技能訓(xùn)練的實訓(xùn)課程有本質(zhì)區(qū)別。
參考文獻(xiàn)：
[1]張建偉，陳琦.從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義[J].北京：北京師范大學(xué)學(xué)報，1996.
【關(guān)鍵詞】高等教育;遠(yuǎn)程教育;師資培養(yǎng)
【中圖分類號】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【論文編號】1009―8097(2009)11―0105―03
隨著現(xiàn)代社會發(fā)展和對人才需求的變化,高等教育改革勢在必行,遠(yuǎn)程教學(xué)在人才培養(yǎng)中的作用將日益突顯。從培養(yǎng)模式改革的角度看,現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教學(xué)是以學(xué)習(xí)者為中心,教育機構(gòu)利用現(xiàn)代教育技術(shù)和信息技術(shù)為學(xué)習(xí)者提供多維度的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。遠(yuǎn)程教育具有以下優(yōu)勢:首先,全新的教育體制。遠(yuǎn)程教學(xué)的最大優(yōu)勢是學(xué)習(xí)者有較大的自主性,它使學(xué)習(xí)不受空間、時間、地域的限制,擴展到全社會的各個角落。其次,適合個別化學(xué)習(xí)。遠(yuǎn)程教育以其豐富的資源、個性化的學(xué)習(xí)材料設(shè)計和有效的學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)、情感支持服務(wù)系統(tǒng),利用不斷發(fā)展的信息和技術(shù),打破時空的局限,使學(xué)習(xí)資源得到共享。第三,成本低、質(zhì)量好、效益高。第四,有利于各類教育優(yōu)勢互補,實現(xiàn)資源共享。遠(yuǎn)程教育使得各類教育的功能不斷擴大,并有了互相銜接、溝通、擴展的途徑,打破了各類教育相互隔離、分割的狀況,從而使建立終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)得以實現(xiàn)。
推進(jìn)現(xiàn)代高等教育教學(xué)改革,教師職業(yè)素養(yǎng)的提升是重要因素之一,教師隊伍的創(chuàng)新意識和運用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力是推動教育改革的關(guān)鍵。為此,如何通過遠(yuǎn)程教育技術(shù)手段的推廣,建設(shè)一支適應(yīng)現(xiàn)代教育發(fā)展的新型教師隊伍,是研究和發(fā)展現(xiàn)代高等教育的重大問題。
一 教師對遠(yuǎn)程教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)認(rèn)識的實證研究
傳統(tǒng)的教學(xué)以課堂為環(huán)境,集中對學(xué)生進(jìn)行知識的傳授和講解,課堂教學(xué)質(zhì)量是關(guān)鍵,而遠(yuǎn)程教學(xué)雖說也是教學(xué)質(zhì)量是關(guān)鍵,但兩者在教學(xué)方式、教學(xué)效果等方面存在一定的區(qū)別。教師對兩者的區(qū)別如何認(rèn)識,管理部門應(yīng)該如何引導(dǎo),成為解決遠(yuǎn)程教學(xué)教師素質(zhì)提升的關(guān)鍵問題。
本研究在參考和借鑒遠(yuǎn)程教學(xué)相關(guān)理論成果的基礎(chǔ)上,通過文獻(xiàn)分析,結(jié)合開放式問卷收集指標(biāo),最終形成封閉式問卷。問卷共包括6個比較項目:教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)計劃、授課內(nèi)容的難易程度、授課方法與授課風(fēng)格、授課的儀態(tài)與形象、授課態(tài)度和考核方式。要求被試對每個項目,從“區(qū)別很大、有一定區(qū)別、差不多、完全沒有區(qū)別”四個點上作惟一回答,按照4、3、2、1分計分。調(diào)查對象為西南科技大學(xué)、四川大學(xué)等高校網(wǎng)絡(luò)學(xué)院相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、教師,網(wǎng)絡(luò)課程的任課教師等。共發(fā)放問卷180份,回收有效150份,問卷有效率83.33%。通過對指標(biāo)進(jìn)行z檢驗,對不同性別、不同職稱的被調(diào)查者之間進(jìn)行比較分析。(設(shè)置置信水平為95%,即 =0.05,其對應(yīng)的概率度為1.96。)研究結(jié)論如下:
1 不同性別教師對遠(yuǎn)程教學(xué)與一般課堂教學(xué)認(rèn)識的比較分析
分析表明,不同性別的教師對遠(yuǎn)程教學(xué)與一般課堂教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)計劃等6個項目上都沒有呈現(xiàn)出顯著性差異(見表1),但從兩者的均值中可以發(fā)現(xiàn),差別最大的項目是授課儀表與形象,男性認(rèn)為對于遠(yuǎn)程教學(xué)與一般課堂教學(xué)的儀表與形象上區(qū)別大于女性。訪談發(fā)現(xiàn),男性認(rèn)為遠(yuǎn)程教學(xué)是在一種準(zhǔn)分離條件下進(jìn)行的,課堂教學(xué)則是必須面對面授課,所以相對來說一般課堂教學(xué)就更注重自己的形象。而女性認(rèn)為無論是在什么情況下,在學(xué)生面前都要有好的形象和儀表。另外,授課內(nèi)容的難易程度這一項二者均值完全相等,說明在授課內(nèi)容方面,不同的性別在對待遠(yuǎn)程教學(xué)與一般課堂教學(xué)的認(rèn)識上沒有任何分歧。
2 不同職稱教師對遠(yuǎn)程教學(xué)與一般課堂教學(xué)認(rèn)識的比較分析
經(jīng)過z檢驗發(fā)現(xiàn),高職稱教師(副教授及以上)與中、低職稱教師(講師及以下)在教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)計劃等6個項目上的認(rèn)識都沒有呈現(xiàn)出顯著性差異(見表2),說明高和中、低職稱教師在這6個項目上的認(rèn)識是大體一致的。從兩者均值我們也發(fā)現(xiàn),高職稱教師認(rèn)為遠(yuǎn)程教學(xué)與一般課堂教學(xué)在授課方法與授課風(fēng)格上區(qū)別最大,而授課態(tài)度區(qū)別最小。訪談發(fā)現(xiàn),由于高職稱教師從教多年,一般來說教齡比較長,他們有著豐富授課經(jīng)驗,對學(xué)科知識相對成熟和熟悉,因此他們認(rèn)為對遠(yuǎn)程教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)在授課方法上區(qū)別不大,同時,在教學(xué)態(tài)度上都能保持嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)風(fēng)范。而中、低職稱教師一般是學(xué)校的青、中年教師,對計算機的軟、硬件基礎(chǔ)知識和網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)知識的熟悉程度相對高于高職稱教師,某種程度上講,他們能夠很好的使用現(xiàn)代化的技術(shù)手段參與教學(xué)。
3 遠(yuǎn)程教學(xué)與一般課堂教學(xué)認(rèn)識的整體分析
(1)教師對待遠(yuǎn)程教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的授課態(tài)度無明顯區(qū)別
問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示,除了“授課態(tài)度”的差異均值為2.533分外,其他的項目均值都在2.8分以上。說明教師在對待遠(yuǎn)程教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的教學(xué)態(tài)度上,并沒有因為學(xué)生和授課方式不同而改變,認(rèn)為任何時候都應(yīng)該本著“嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)”的態(tài)度對待教學(xué)工作。
(2)教師認(rèn)為遠(yuǎn)程教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的授課方法和授課風(fēng)格區(qū)別最大
教師認(rèn)為遠(yuǎn)程教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)計劃、授課內(nèi)容的難易程度、授課方法與授課風(fēng)格、授課的儀態(tài)與形象和授課方式方面都是存在較大差異性的,尤其是授課方法和風(fēng)格,其差異均值高達(dá)3.36分。通過訪談,我們了解原因在于:第一,教師認(rèn)為由于教師與學(xué)生在教學(xué)過程中相對分離,在授課方法和授課風(fēng)格上更需要注意盡可能多的采用生活中的各種案例,深入淺出的講解知識點。遠(yuǎn)程教學(xué)可更多的利用互聯(lián)網(wǎng),通過論壇、實時網(wǎng)絡(luò)交互技術(shù)、移動數(shù)據(jù)交互技術(shù)等形式達(dá)到學(xué)生和教師互動,借助多媒體資源在輕松的環(huán)境下教學(xué),并且不論學(xué)生數(shù)量都可以進(jìn)行教學(xué)。第二,教師在遠(yuǎn)程教學(xué)中與學(xué)生的“見面”時間相對傳統(tǒng)課堂教學(xué)要少且固定,大多通過錄像或錄音的形式。因此,教師也更加注意自己的儀態(tài)和形象。第三,遠(yuǎn)程教學(xué)重視學(xué)生綜合能力的培養(yǎng),更重視從知識、能力、品質(zhì)、態(tài)度等多項指標(biāo)衡量學(xué)生;運用更具個性發(fā)展的評價策略,使更具特色的學(xué)習(xí)個體融入遠(yuǎn)程教學(xué)這個大環(huán)境中。
二 提升教師素養(yǎng)的對策和措施
1 遠(yuǎn)程教學(xué)需要教師進(jìn)行準(zhǔn)確的定位和角色轉(zhuǎn)換。在遠(yuǎn)程教學(xué)中,教師是遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)不可缺少的主導(dǎo)者、學(xué)員收集學(xué)習(xí)資源信息的導(dǎo)航員、學(xué)習(xí)者的心理咨詢員、遠(yuǎn)程教學(xué)學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系的服務(wù)提供者,也是信息網(wǎng)絡(luò)中的學(xué)習(xí)者[1]。因此,教師在遠(yuǎn)程教學(xué)所充當(dāng)?shù)慕巧怯啥鄠€角色組成的聯(lián)合體,是傳統(tǒng)教學(xué)的單個角色向多角色的一種轉(zhuǎn)移。隨著教育改革的不斷深化,科學(xué)信息技術(shù)的突飛猛進(jìn),教師的專業(yè)化發(fā)展日益迫切,遠(yuǎn)程教學(xué)已成為實施教師繼續(xù)教育的一個重要途徑。
2 遠(yuǎn)程教學(xué)新的教學(xué)模式需要教師掌握新的教育技能。與傳統(tǒng)的教師角色相比,為保證遠(yuǎn)程教學(xué)的順利開展,確保學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中的服務(wù)品質(zhì),從事遠(yuǎn)程教學(xué)的教師應(yīng)該具有主要教學(xué)技能有:學(xué)習(xí)組織引導(dǎo)能力,團體協(xié)助的能力,熟練把握專業(yè)課程的能力和學(xué)習(xí)資源的分辨選擇能力、體驗和研究學(xué)習(xí)者多樣化的能力。
3 通過對教師技能的培訓(xùn)和開發(fā),全面提升教師素養(yǎng)[2]。高校在開展培訓(xùn)前應(yīng)通過問卷或訪談的形式了解教師在教學(xué)中遇到的困難和希望得到的幫助,比如,高職稱和中、低職稱教師面對遠(yuǎn)程教學(xué)時所需要的教學(xué)技能和方法在培訓(xùn)需求方面是不一樣的。在考慮大多數(shù)教師需求的基礎(chǔ)上,從學(xué)校發(fā)展的實際需要出發(fā),形成一個教師能力發(fā)展的培訓(xùn)內(nèi)容框架,對教師定期、定向的進(jìn)行培訓(xùn),尤其要加強在資源應(yīng)用層面、教師教學(xué)能力提高方面的培訓(xùn)。同時,結(jié)合教師工作實際,解決教學(xué)中的疑惑和問題,將理論培訓(xùn)滲透到實踐教學(xué)活動中,激發(fā)教師的參與興趣。
參考文獻(xiàn)
關(guān)鍵詞： 高等職業(yè)技術(shù)教育 普通高等教育 區(qū)別
隨著高等教育宏觀管理體制改革的不斷深入，我國高等教育體系結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大變化，高等教育與市場經(jīng)濟體制，政府職能轉(zhuǎn)換，以及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的適應(yīng)性得到明顯增強，突出的變化是一大批地方普通高等學(xué)校徹底打破傳統(tǒng)的教育類型界限，面向市場大力舉辦滿足崗位或職業(yè)技術(shù)人才需要的高等職業(yè)技術(shù)教育。然而，地方普通高等學(xué)校在舉辦高等職業(yè)技術(shù)教育的過程中由于忽略高等職業(yè)技術(shù)教育的內(nèi)在屬性，在培養(yǎng)目標(biāo)、類型、專業(yè)與課程、培養(yǎng)方式、辦學(xué)體制和師資等方面趨同于普通高等教育，往往難以實現(xiàn)由高等職業(yè)技術(shù)教育內(nèi)在屬性所決定的辦學(xué)要求。盡管高等職業(yè)技術(shù)教育與普通高等教育同屬高等教育，但由于兩者內(nèi)在屬性不同，在諸多要素上有著很大的區(qū)別，本文旨在揭示這些區(qū)別。
一、內(nèi)涵、類型的區(qū)別
普通高等教育的內(nèi)涵屬學(xué)科本位教育，是教學(xué)型、研究型或教學(xué)研究型的大學(xué)層次的教育類型，畢業(yè)生就業(yè)面寬、發(fā)展后勁大，因而，普通高等教育在于它的學(xué)術(shù)性、工程性、學(xué)科性、理論性。高等職業(yè)技術(shù)教育的內(nèi)涵屬職業(yè)本位教育，是技術(shù)技能教學(xué)型的大學(xué)層次的教育類型，畢業(yè)生就業(yè)面窄，通過執(zhí)（職）業(yè)資格考核與繼續(xù)教育來彌補發(fā)展后勁的欠缺性，因而，高等職業(yè)技術(shù)教育在于它的技術(shù)性、技能性、職業(yè)性、實踐性。
二、培養(yǎng)目標(biāo)、模式的區(qū)別
普通高等教育以研究型、探索型、設(shè)計型人才為培養(yǎng)目標(biāo)，是國家科技發(fā)明、創(chuàng)新型人才的搖籃，是科學(xué)理論的發(fā)祥地和科學(xué)技術(shù)的策源地，其畢業(yè)生就業(yè)大部分需要適應(yīng)期。高等職業(yè)技術(shù)教育以培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用性專門人才即具有大學(xué)文化層次的技藝型、操作型人才為目標(biāo)，是培養(yǎng)應(yīng)用成熟理論和進(jìn)行技術(shù)操作的高級技術(shù)和管理人員的沃土，其畢業(yè)生能直接上崗。
普通高等教育人才培養(yǎng)的模式是“知識、能力、素質(zhì)三位一體”。高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的模式則是“以技術(shù)應(yīng)用能力和職業(yè)素質(zhì)為主線，以就業(yè)為導(dǎo)向，理論教學(xué)與實踐教學(xué)并重，理論教學(xué)、實踐教學(xué)、職業(yè)資格培訓(xùn)三位一體”。
三、專業(yè)、課程設(shè)置的區(qū)別
普通高等教育以某一學(xué)科或交叉學(xué)科為專業(yè)設(shè)置依據(jù)并按學(xué)科層次設(shè)置專業(yè)，其課程根據(jù)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯展開，并以此確定與之相對應(yīng)的課程體系，基礎(chǔ)寬厚、知識面廣。這種以學(xué)科為主線形成的課程體系，注重的是學(xué)科系統(tǒng)性和完整性，一般將課程劃分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課。它的專業(yè)教學(xué)是一種縱向為主的框架式課程體系，其核心要素是以學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的完整性、系統(tǒng)性和理論性為依據(jù)，以培養(yǎng)學(xué)生具有深厚的專業(yè)理論基礎(chǔ)、寬廣的專業(yè)知識面、較強的科學(xué)創(chuàng)造潛力為目標(biāo)。當(dāng)然，在某些應(yīng)用專業(yè)領(lǐng)域，也注重實踐課程的安排，但它的實踐課程是以理論課程為基礎(chǔ)，是為理論課程服務(wù)的，并沒有自身獨立的課程體系。
高等職業(yè)技術(shù)教育按職業(yè)崗位設(shè)置專業(yè)，可針對某一職業(yè)崗位（群），某一技術(shù)領(lǐng)域，以及幾個技術(shù)領(lǐng)域的綜合與交叉來設(shè)置專業(yè)，因而其專業(yè)方向具有較強的職業(yè)“定向性”和“針對性”。但是，社會職業(yè)崗位是極其繁多的，其本身也是一個動態(tài)的大系統(tǒng)。高等職業(yè)教育要為每一職業(yè)崗位分別設(shè)置專業(yè)是完全不可能，也是沒有必要的。因此，高等職業(yè)技術(shù)教育的專業(yè)設(shè)置極為靈活，專業(yè)口徑也是寬窄并舉的。一般而言，高職的專業(yè)設(shè)置有三個依據(jù)：職業(yè)崗位、職業(yè)群和技術(shù)領(lǐng)域。對于那些社會覆蓋面較廣的職業(yè)，如會計、律師等，專業(yè)口徑可窄一些，單獨設(shè)置專業(yè)；對于那些社會覆蓋面不廣的職業(yè)，則以幾個相近的職業(yè)組成的職業(yè)群集作為專業(yè)設(shè)置的基礎(chǔ)。如輕工產(chǎn)品制造專業(yè)就包括自行車、縫紉機、照相機、鐘表等職業(yè)領(lǐng)域。面對某些職業(yè)（群）的知識和能力結(jié)構(gòu)具有一定相似性的特點，可借鑒成組技術(shù)原理，以某一類技術(shù)作為設(shè)置專業(yè)的基礎(chǔ)，此類專業(yè)口徑相對較寬，教學(xué)穩(wěn)定性亦相對較高一些。其課程則以崗位、職業(yè)所需的能力或能力要素為核心展開，并以此確定與之相對應(yīng)的課程體系，淡化或打破了學(xué)科界限，不再單純強調(diào)專業(yè)知識或?qū)I(yè)理論的系統(tǒng)性、完整性，而是強調(diào)知識的針對性及實用性，崗位或職業(yè)技術(shù)需要往往是跨學(xué)科或邊緣學(xué)科的知識和能力。這種采用整合的能力觀，通過對職業(yè)（群）進(jìn)行分析、觀察提供的背景和素材，確定知識和能力結(jié)構(gòu)來設(shè)計、開發(fā)課程，強調(diào)職業(yè)能力的完整性和復(fù)合性。高等職業(yè)技術(shù)教育的理論課程一般包括基礎(chǔ)理論、專業(yè)理論和專業(yè)技術(shù)幾部分。但其專業(yè)教學(xué)是一種橫向為主的模塊式課程體系，其核心是以職業(yè)崗位技能的專項性和操作性為依據(jù)，以培養(yǎng)學(xué)生扎實的職業(yè)技能、專深的職業(yè)崗位技術(shù)理論知識、較強的技術(shù)再現(xiàn)能力為目標(biāo)。因此，高等職業(yè)技術(shù)教育中理論與實踐是并重的，理論主要是為培養(yǎng)綜合和專項的職業(yè)技能服務(wù)的，實踐課程自成相對獨立的體系，其教學(xué)課時一般要占總教學(xué)課時的40%左右。
四、教學(xué)形式的區(qū)別
普通高等教育以理論教學(xué)、課堂教學(xué)為主，突出理論知識的傳授，雖然也有實驗、實習(xí)等實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，但其目的是為了使學(xué)生深入掌握理論知識。高等職業(yè)技術(shù)教育則是理論教學(xué)與實踐教學(xué)并重，更加突出實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，建立了校內(nèi)外實驗實訓(xùn)基地，建立了與主體專業(yè)相結(jié)合的工作室、生產(chǎn)工場等校辦產(chǎn)業(yè)，讓學(xué)生有更多的機會與職業(yè)崗位接觸，直接培養(yǎng)崗位工作能力。
五、辦學(xué)體制的區(qū)別
普通高等教育辦學(xué)主體相對單一、自成體系，具有一定的穩(wěn)定性和閉鎖性，與社會銜接較少，突出發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢和人才優(yōu)勢，開展校際聯(lián)合科研攻關(guān)，強調(diào)理論的深入與升華。高等職業(yè)技術(shù)教育辦學(xué)具有更大的開放性，直接與社會銜接，辦學(xué)體制靈活多樣，辦學(xué)主體復(fù)雜，社會、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校多方聯(lián)動共同培養(yǎng)人才。因此，校企合作、產(chǎn)學(xué)結(jié)合、工學(xué)結(jié)合是高等職業(yè)技術(shù)教育的關(guān)鍵詞，高職科研既有教育科研，又有應(yīng)用技術(shù)的開發(fā)研究，校企教師和專業(yè)技術(shù)人員互兼互聘成為人才交流的一大特色，雙證（多證）書制度是高職畢業(yè)生就業(yè)競爭的亮點。
六、師資隊伍的區(qū)別
普通高等教育對教師的學(xué)歷、職稱和科研成果要求高，大部分教師屬于研究型、專家型教師，專家、教授和名師都擁有高質(zhì)量的教學(xué)、科研成果，享譽學(xué)科領(lǐng)域，頂尖教授還進(jìn)入國家科學(xué)院等最高學(xué)術(shù)殿堂，屬于“雙高型”師資隊伍。
高等職業(yè)技術(shù)教育強調(diào)教師專、兼結(jié)合，理論教學(xué)與實踐經(jīng)驗兼?zhèn)洌乙M(jìn)具有專長的高級工、技師來充當(dāng)技能訓(xùn)練的教師，專業(yè)教師一般就是技術(shù)能手和項目負(fù)責(zé)人，屬于“雙高型”師資隊伍。這支隊伍從外延上看是“雙證”的結(jié)合，即一個專業(yè)教師既有教師專業(yè)資格證書，又有教師以外的職業(yè)資格證書（如高級程序員、會計師、律師等）；從內(nèi)涵上看是這類教師所具有的職業(yè)素質(zhì)較為綜合全面，即一個專業(yè)教師既有教師的職業(yè)素質(zhì)，又具有其他行業(yè)的職業(yè)素質(zhì)?！半p師型”的職業(yè)教育師資隊伍應(yīng)有兩層含義：一是在專任教師中要有一部分教師既能教授理論，又能傳授生產(chǎn)實踐技能，具備“雙師”素質(zhì)；二是在這支隊伍當(dāng)中，應(yīng)該有一批從企事業(yè)單位聘請來的工程技術(shù)人員和“能工巧匠”，由他們指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實際操作訓(xùn)練。
參考文獻(xiàn)：
［1］李光寒.高等職業(yè)教育特性探析［J］.吉首大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2008.3.
［2］黃炎培.教育文選.上海教育出版社，1985.
［3］葉立群.職業(yè)技術(shù)教育學(xué).福州教育出版社，1995.
關(guān)鍵詞：交通運輸；職業(yè)院校；雙語教育模式；雙語教學(xué)策略
一、不同層次教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位
職業(yè)院校培養(yǎng)的是技術(shù)應(yīng)用型高技能人才，本科院校培養(yǎng)的是科學(xué)研究型和工程設(shè)計型人才［1］。職業(yè)院校又有高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院（以下簡稱高職）和中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校（以下簡稱中職）之分。目前的定位大致是本科院校培養(yǎng)的是“白領(lǐng)”，職業(yè)院校培養(yǎng)的是“藍(lán)領(lǐng)”。
長期以來，我們多關(guān)注本科院校和職業(yè)院校在培養(yǎng)目標(biāo)與人才定位方面的差異，卻較少關(guān)注高職與中職在培養(yǎng)目標(biāo)與人才定位方面的不同，這是導(dǎo)致高職學(xué)院雙語教學(xué)開展緩慢的重要原因。
高職院校與中職院校培養(yǎng)目標(biāo)的重要區(qū)別就在于：培養(yǎng)的人才是否具有“可持續(xù)發(fā)展能力”。高職院校培養(yǎng)的是有“可持續(xù)發(fā)展能力”的技術(shù)應(yīng)用型人才，即“灰領(lǐng)”人才，即相對于白領(lǐng)與藍(lán)領(lǐng)，既會動腦又會動手的人才。中職學(xué)校培養(yǎng)的是技術(shù)應(yīng)用型人才，即“藍(lán)領(lǐng)”人才?；谶@種對高職學(xué)院與中職學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的界定，在高職學(xué)院開展雙語教學(xué)就有“據(jù)”可循了。雙語教學(xué)的目標(biāo)是學(xué)生既有應(yīng)用技術(shù)的能力又有專業(yè)外語的能力，從專業(yè)語言的角度具備了可持續(xù)發(fā)展的能力。在專業(yè)語言的可持續(xù)發(fā)展能力方面與中職區(qū)別開來，在應(yīng)用技術(shù)能力方面又與本科院校的培養(yǎng)目標(biāo)顯著區(qū)別。
二、交通運輸類職業(yè)院校雙語教學(xué)改革的必要性
“十一五”期間，作為國民經(jīng)濟重要產(chǎn)業(yè)的交通運輸業(yè)得到快速發(fā)展?！笆濉币?guī)劃綱要中提出“按照適度超前原則，統(tǒng)籌各種運輸方式發(fā)展，構(gòu)建便捷、安全、高效的綜合運輸體系?！毕啾绕渌袠I(yè)，交通運輸行業(yè)參與國際經(jīng)濟交流的廣泛性與深入性決定了人才培養(yǎng)目標(biāo)對外語應(yīng)用能力的要求。交通運輸業(yè)的快速發(fā)展要求一線的技術(shù)與操作人員具有一定的英語應(yīng)用能力。為交通運輸業(yè)培養(yǎng)一線技能型人才的職業(yè)院校的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)與本科層次與中職學(xué)校顯著區(qū)別。這種培養(yǎng)目標(biāo)的差異準(zhǔn)確定位了交通運輸類職業(yè)院校培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)當(dāng)是“知識夠用、技能嫻熟、具有可持續(xù)發(fā)展能力”?！爸R夠用、技能嫻熟”是職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標(biāo)區(qū)別于本科院校的標(biāo)志，“具有可持續(xù)發(fā)展能力”是職業(yè)院校區(qū)別于中職學(xué)校的標(biāo)志。
三、國外雙語教育的主要模式
國外的雙語教育從20世紀(jì)60年代開始逐漸成為世界各國教育科學(xué)研究的熱點，已經(jīng)形成了比較完善的雙語教育理論研究體系。在實踐中，美國、加拿大、新加坡、澳大利亞、日本等國家自20世紀(jì)60年代以來便大力開展雙語教育的實踐，構(gòu)建本國特色的雙語教育模式，自此，雙語教學(xué)模式趨于多樣。關(guān)于雙語教學(xué)模式或者策略的選擇方面的研究趨于豐富。［2］其中，1993年，克林·貝克綜觀國外實施雙語教育的現(xiàn)狀，依據(jù)各國雙語教育的學(xué)生類別、課堂教學(xué)語言的使用、社會目標(biāo)、實施雙語教育的目標(biāo)、語言習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)等，將國外雙語教育細(xì)分為以下10種模式。（見表1）［3］
克林·貝克對弱式雙語教育與強式雙語教育并未從概念上進(jìn)行界定。弱式雙語教育因主要采用單語制，故不算真正意義上的雙語教育。強式雙語教育以提高學(xué)生的雙語水平、培養(yǎng)雙語雙元文化專業(yè)人才為最終目的，代表著世界雙語教育的發(fā)展趨勢。［4］
在強式雙語教育模式中，學(xué)生的母語和課堂教學(xué)的目標(biāo)語在雙語教學(xué)中被堅持應(yīng)用。據(jù)表1，強式雙語教育模式分為四種。
1.沉浸式雙語教育
所謂沉浸式雙語教育（immersion bilingual education）是指用目標(biāo)語作為雙語課堂教學(xué)語言的一種雙語教育模式。學(xué)生在學(xué)習(xí)的每個階段幾乎全部被“浸泡”在目標(biāo)語的教育環(huán)境中。這種模式的優(yōu)點是既可以提高學(xué)生的目標(biāo)語，又利于學(xué)生學(xué)術(shù)及技能的提高，因此廣受推崇。加拿大法語沉浸式雙語教育模式最為成功。其具體做法是將母語為英語的學(xué)生編入一個班級，教師完全用法語進(jìn)行各門非語言學(xué)科的教學(xué)，短期內(nèi)學(xué)生突擊掌握法語。學(xué)生法語水平達(dá)到一定程度后，教師就用學(xué)生的母語進(jìn)行常規(guī)的單語教學(xué)。
按不同標(biāo)準(zhǔn)，加拿大的沉浸式雙語教育可以進(jìn)行不同的分類。其中按照學(xué)生參與雙語教育的年齡分三類，一是早期沉浸式（early immersion）——從嬰兒期至幼兒園；二是中期沉浸式（middle immersion）——9至10歲；三是晚期沉浸式（late immersion）——中學(xué)階段。每一階段特點及實施如下：
2.保持/傳統(tǒng)語言式雙語教育
保持/傳統(tǒng)語言式雙語教育（maintenance and heritage language bilingual education）模式是指在語言多數(shù)民族語言中占主流地位的社會中，政府允許語言少數(shù)民族的學(xué)生通過其母語接受教育。在這種模式中，教師既可以用學(xué)生的母語進(jìn)行教學(xué)，也可以使用學(xué)生的母語與目標(biāo)語兩種語言進(jìn)行教學(xué)。這種雙語教學(xué)模式的最大作用是維護(hù)語言少數(shù)民族群體在國家中的地位與權(quán)力。
這種保持式雙語又細(xì)分為“靜態(tài)保持式”與“發(fā)展保持式”兩種模式。前者旨在保持語言少數(shù)民族學(xué)生的母語水平，以避免他們的母語隨主流語學(xué)習(xí)而弱化；后者旨在提高語言少數(shù)民族學(xué)生主流語言水平，并發(fā)展語言少數(shù)民族學(xué)生的母語，使他們真正成為雙語雙元文化者。
著名教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“真正的學(xué)校乃是一個積極思考的王國?！眲?chuàng)造性教學(xué)要求教師教會學(xué)生獲取、處理和加工信息，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和自我評價能力?！度罩浦袑W(xué)英語教學(xué)大綱》認(rèn)為：“英語課是一門實踐性很強的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生運用語言進(jìn)行交際的能力。”人的語言能力是以他的思維為基礎(chǔ)的。因此，培養(yǎng)學(xué)生的語言能力應(yīng)該從他們的思維能力入手。而初中生已具備了直覺思維和抽象思維的能力，這一階段正是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的最佳時期。
為了提高教學(xué)效率，教師在課堂上努力營造民主、平等、和諧、寬松的學(xué)習(xí)氛圍，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容或語言材料設(shè)計適量、靈活性較大的思考題，層層遞進(jìn)，最大限度地調(diào)動學(xué)生參與教學(xué)活動的主動性和積極性，使絕大多數(shù)的學(xué)生主動積極地參與教學(xué)活動。訓(xùn)練學(xué)生從同一信息中探求不同答案的異思維能力。有位名人曾說過：“好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)?！庇醒芯勘砻?，討論式、質(zhì)疑式的教學(xué)有利于發(fā)散思維、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。要讓學(xué)生豐富想象，積極探索求異，堅持獨立見解，這就要求教師要善于挖掘教材中蘊含的創(chuàng)造性因素，通過設(shè)疑創(chuàng)設(shè)情境，給予每位學(xué)生參與的機會。培養(yǎng)學(xué)生的英語創(chuàng)造性思維可以通過對比法、類比法、創(chuàng)境法、看圖說話法等。
1、對比法
強烈鮮明的對比往往能給學(xué)生留下深刻的印象，有利于學(xué)生理解和記憶，這種方法一般用來幫助學(xué)生區(qū)別那些似是而非，看起來差不多但實際上有較大區(qū)別，容易混淆的詞、詞組或語法概念等，引導(dǎo)學(xué)生求異思維。
如學(xué)生在學(xué)習(xí)短語in hospital和in the hospital時能很好的理解和區(qū)別它們的異同點。
2、類比法
利用某類事物在某些特征上的相似之處，啟發(fā)學(xué)生從甲物聯(lián)想到乙物，并學(xué)會運用甲物的分析方法來分析其他物體。例如，我在給學(xué)生講the other與another的區(qū)別時，我就先在another的“an”與“other”之間畫一條豎線，然后啟發(fā)學(xué)生根據(jù)冠詞the /an之間的區(qū)別去思考the other與another之間的區(qū)別，即通過分析兩個冠詞與兩個不定代詞之間的共同特征，進(jìn)而從不定冠詞和定冠詞之間的不同遷移思維出兩個不定代詞之間類似的區(qū)別。這樣，不但幫助學(xué)生通過類比法解決了問題，而且又教會了學(xué)生一種思維方法。
3、創(chuàng)設(shè)情境法
教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一定的“憤”、“悱”情境，讓學(xué)生在特定的情感氛圍中學(xué)習(xí)，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性。例如，我在講動詞“help”的不同用法時，利用電腦多媒體播放了一個顧客買東西時店員問他：“Can I help you?”的情景片斷和一個人落水后大叫“help”的情景畫面，然后讓學(xué)生自己體會同樣的詞在不同的情景中的不同含義并解釋出來。其實這也就是漢語中的一詞多義現(xiàn)象。
4、看圖說話法
一、要注重中等職業(yè)教育與普通中等教育的區(qū)別
1. 培養(yǎng)目標(biāo)上的區(qū)別。
普通中等教育是以理論教學(xué)主的教育，其培養(yǎng)目標(biāo)是讓學(xué)生掌握基本理論知識，以便進(jìn)一步升學(xué)、深造；中等職業(yè)教育是以職業(yè)性為主的教育，其培養(yǎng)的是面向基層，面向生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線的中級應(yīng)用型人才（或稱為中級實用型、技術(shù)型、管理型人才），它所培養(yǎng)的人才主要是將熟練的生產(chǎn)技能轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，應(yīng)用于生產(chǎn)、管理中。因此，在教學(xué)內(nèi)容上，中等職業(yè)教育的重點是放在熟練技能的學(xué)習(xí)和掌握上，而普通中等教育的重點是放在基礎(chǔ)理論的完整性、系統(tǒng)性上的學(xué)習(xí)上。
2. 專業(yè)設(shè)置及課程設(shè)置上的區(qū)別。
在課程的設(shè)計上，普通中等教育是根據(jù)基本理論知識完整性的來展開的，據(jù)此，將課程劃分為社會科學(xué)和自然科學(xué)，強調(diào)基礎(chǔ)知識面要廣，以便適應(yīng)將來升學(xué)、深造的需要。而中職教育的課程設(shè)計是按照崗位、職業(yè)所需要的技能或能力要素為核心來展開的，或者說是以技能培養(yǎng)為中心來展開的。它通過對工作崗位的分析，確定所需的技能或者素質(zhì)體系，根據(jù)這一能力體系再確定與之相對應(yīng)的課程體系。在專業(yè)教學(xué)中，不再單純地強調(diào)專業(yè)知識或?qū)I(yè)理論的系統(tǒng)性、完整性，而是強調(diào)知識的針對性及實用性，崗位或職業(yè)需要什么知識與能力，就上什么課、進(jìn)行什么技能訓(xùn)練。
3. 人才培養(yǎng)方式上的區(qū)別。
普通中等教育以課堂教學(xué)為主，也有實驗、實習(xí)等聯(lián)系實際的環(huán)節(jié)，但聯(lián)系實際的目的是為了更好地學(xué)習(xí)、掌握理論知識，著眼于理論知識的傳授；中等職業(yè)教育則著眼于培養(yǎng)崗位工作能力，將技能強化訓(xùn)練放在極其重要的地位上，強調(diào)理論與實踐并重，教育與訓(xùn)練結(jié)合，常常是邊教邊干，邊干邊學(xué)，以行動為導(dǎo)向。
4. 師資隊伍建設(shè)上的區(qū)別。
中等職業(yè)教育的教師無論在結(jié)構(gòu)上，還是在業(yè)務(wù)要求上，都與一般的普通中等教育有顯著的區(qū)別。主要表現(xiàn)在：在結(jié)構(gòu)上，強調(diào)專任教師和兼職教師相結(jié)合，要求教師努力向“雙師型”的方向發(fā)展，既有較高的專業(yè)理論知識，又有較強的技能，要求教師對企業(yè)有深入的了解，或有企業(yè)工作的經(jīng)歷。同時，要引進(jìn)一部分確有專長的高級工、技師來充當(dāng)技能訓(xùn)練的教師。
二、要深化教學(xué)改革提高中等職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量
1. 更新教育觀念是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。
更新教育觀念是教學(xué)改革的前提和先導(dǎo)。目前，面對迅速發(fā)展的現(xiàn)代制造業(yè)和服務(wù)業(yè)急需大量人力資源支撐的事實，我們更需凝心聚力，更新教育觀念，堅定中等職業(yè)教育的辦學(xué)方向，努力探究中等職業(yè)教育的教育規(guī)律，使專業(yè)、課程的設(shè)置與社會需求相吻合，使技能培養(yǎng)與職業(yè)要求相一致。
2. 課程設(shè)置要以就業(yè)為導(dǎo)向，體現(xiàn)崗位能力本位的原則。
中等職業(yè)教育與普通中等教育的根本不同點就在于它是培養(yǎng)具有能實際生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線崗位實際問題的技術(shù)應(yīng)用性人才和技能實用性人才。因此，中等職業(yè)教育在進(jìn)行課程設(shè)置方面必須體現(xiàn)崗位技能本位的原則，要以技術(shù)應(yīng)用能力和崗位工作技能為主線，特別要圍繞核心技能進(jìn)行優(yōu)化銜接、定向選擇、有機整合和合理排序。其中包括基本理論與基本素質(zhì)、專業(yè)技術(shù)與技能、實踐環(huán)節(jié)間的整合。課程的內(nèi)容要關(guān)注專業(yè)的技術(shù)發(fā)展及相關(guān)技能的改進(jìn)，主動納入本專業(yè)領(lǐng)域的新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法，克服專業(yè)教學(xué)存在的內(nèi)容陳舊、更新緩慢、不能適應(yīng)企業(yè)需要的弊端，使課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容處于相對穩(wěn)定和不斷更新的交互狀態(tài)之中。另外，課程設(shè)置還必須考慮學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、技能結(jié)構(gòu)，與學(xué)生未來工作崗位的實際需要相適應(yīng)，以便達(dá)到崗位工作能力的要求。
3. 在教學(xué)中注重實踐性教學(xué)。
在教學(xué)過程中，理論聯(lián)系實際有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。課堂和企業(yè)實際相結(jié)合，把企業(yè)所需要的技能帶進(jìn)課堂教學(xué)中，提高學(xué)生的動手能力和職業(yè)意識。還可以把學(xué)生帶出校園，走進(jìn)企業(yè)，邊學(xué)邊干，鍛煉學(xué)生的動手能力，更重要的是把理論應(yīng)用于技能的學(xué)習(xí)中。例如：學(xué)前教育專業(yè)幼兒實訓(xùn)模擬情景展演、模擬幼兒音樂課場景、角色的轉(zhuǎn)變等。把知識轉(zhuǎn)化為技能，把教學(xué)過程轉(zhuǎn)化為工作過程。
4. 加強師資隊伍建設(shè)。
建設(shè)高水平的“雙師型”教師隊伍是提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的必然要求。中等職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)該既要有扎實的理論基礎(chǔ)，又要有豐富實踐經(jīng)驗，成為“像企業(yè)的技術(shù)人員”那樣的人。專業(yè)教師可定期到企業(yè)實習(xí)，讓教師的專業(yè)技能得到一定程度的提升，這樣一來教師邊教邊學(xué)，借此機會教師也可以收集到一些在課本上無法得到的信息，經(jīng)過對資料的整合、歸類，編寫真正適合中職學(xué)生教育教學(xué)的教材，并在以后的教學(xué)中不斷進(jìn)行研究、修改，從而形成具有特色的教學(xué)模式和教學(xué)資料。
5. 校企深度合作。
在校企合作模式中，學(xué)校和企業(yè)要經(jīng)常進(jìn)行交流和溝通，根據(jù)教學(xué)需要和企業(yè)工作需要，定期或不定期地把學(xué)生安排到企業(yè)，由理論或?qū)嵱?xùn)教師帶隊進(jìn)行現(xiàn)場教學(xué)、現(xiàn)場管理、現(xiàn)場模擬、現(xiàn)場動手等方式讓學(xué)生了解工作的性質(zhì)，了解企業(yè)的工作制度。這種模式不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還可以讓學(xué)生真正地體驗到工作的環(huán)境，從而能夠幫助學(xué)生對自己未來工作進(jìn)行定位。另外，校企合作是推進(jìn)企業(yè)文化與校園文化融合，實現(xiàn)學(xué)生與企業(yè)員工無縫對接的重要保證。學(xué)校在教學(xué)中可以定期邀請企業(yè)管理人員到學(xué)校講解企業(yè)精神、企業(yè)文化，引導(dǎo)學(xué)生自覺培養(yǎng)企業(yè)需要的職業(yè)道德素質(zhì)和團隊協(xié)作精神，以適應(yīng)未來工作的需要。
