時(shí)間：2023-12-28 11:50:32
序論：在您撰寫人文主義思潮的實(shí)質(zhì)時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
【關(guān)鍵詞】科學(xué)主義；人文主義；整合
哲學(xué)在當(dāng)代的發(fā)展，從科學(xué)主義與人文主義的分野到整合，-是一個(gè)內(nèi)在必然的過程，科學(xué)主義與人文主義的融合，是對(duì)科學(xué)主義霸權(quán)的一種回應(yīng)。
一、科學(xué)主義與人文主義的沖突與融合
科學(xué)主義和人文主義都來源于古希臘的理性主義，在兩個(gè)理念形成的初期，彼此都注重人的主體性，承認(rèn)理性是人的本質(zhì)特征和力量源泉，體現(xiàn)了人的價(jià)值和尊嚴(yán)。自二十世紀(jì)中葉以來，科學(xué)技術(shù)的兩重性逐漸彰顯出來。日益發(fā)達(dá)的科學(xué)技術(shù)雖然在很大程度上提高了社會(huì)生產(chǎn)力，改變了人類的物質(zhì)生活條件，但是也導(dǎo)致了環(huán)境污染、生態(tài)破壞與資源縮減等等一系列的嚴(yán)重社會(huì)問題。另外，由于文主義哲學(xué)的消弭，致使人文精神滑坡，社-會(huì)道德水平下降，人類社會(huì)在精神層面上面臨著前所未有的危機(jī)。由兩者沖突產(chǎn)生的問題，人們開始重新審視科學(xué)主義和人文主義，相互對(duì)立和沖突的兩大哲學(xué)思潮呈現(xiàn)出相互融合的趨勢(shì)。
二、科學(xué)社會(huì)主義與人文主義兩大思潮整合的前提
2.1“人工自然’的本體論前提
“人工自然”泛指人類所能感知和變革的自然界，包括人類所能認(rèn)識(shí)的自然以及人類所能變革的自然。對(duì)自然界的研究不僅要使用科學(xué)主義所主張的方法，而且調(diào)節(jié)文化世界中人與自然關(guān)系必須采取人文主義的分析方法。
2.2實(shí)踐前提
科學(xué)活動(dòng)是人類實(shí)踐活動(dòng)整體的一部分，它既是我們時(shí)代的物質(zhì)和經(jīng)濟(jì)生活的不可分割的一部分，又是指引和推動(dòng)這種生活前進(jìn)的思想的不可分割的一部分。二十世紀(jì)的科學(xué)是社會(huì)化的科學(xué)，它所創(chuàng)造的大量物質(zhì)和非物質(zhì)事物，逐步成為人類時(shí)代文明的主要組成部分，并且為人類精神文明的發(fā)展提供技術(shù)可能性。文化的統(tǒng)一需要各種傳統(tǒng)的交流和互動(dòng)，這一切都必須依賴人類科學(xué)和社會(huì)實(shí)踐提供可靠的技術(shù)保證。
2.3價(jià)值性前提
價(jià)值是人的需要與對(duì)象的行為之間的關(guān)系，價(jià)值的基礎(chǔ)存在于對(duì)象中，它的尺度存在于人的需要中。“人工自然”的價(jià)值是人的需求與人工物的性能之間的一種關(guān)系，在這種關(guān)系中，人的需求是價(jià)值的尺度，人工物的性能是價(jià)值的載體，當(dāng)用價(jià)值尺度去量度價(jià)值載體時(shí)，就形成了關(guān)于“人工自然”的價(jià)值判斷和價(jià)值評(píng)價(jià)。所以，一旦需求發(fā)生變化，對(duì)同一載體所作出的價(jià)值評(píng)價(jià)也將隨之變化。
三、科學(xué)主義與人文主義如何整合
3.1尊重科學(xué)，承認(rèn)科學(xué)思維的價(jià)值
科學(xué)思維是人對(duì)科學(xué)之本質(zhì)的理解和追求，其實(shí)質(zhì)性要素包括：客觀的依據(jù)、理性的懷疑、多元的思考、平權(quán)的爭(zhēng)論、實(shí)踐的檢驗(yàn)、寬容的激勵(lì)。尊重科學(xué)，承認(rèn)科學(xué)思維的價(jià)值，不僅是人文主義發(fā)展的物質(zhì)前提和基礎(chǔ)，而且在實(shí)踐上也是科學(xué)主義發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。如果單單依靠實(shí)用理性思維，以價(jià)值判斷代替事實(shí)判斷，把倫理觀念而不是事實(shí)當(dāng)作出發(fā)點(diǎn)，必然導(dǎo)致對(duì)事實(shí)的歪曲，產(chǎn)生出缺乏科學(xué)性的經(jīng)驗(yàn)主義和實(shí)用主義。我們必須學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，以公正、客觀、實(shí)事求是的態(tài)度，克服經(jīng)驗(yàn)主義和實(shí)用理l!生思維方式，確立科學(xué)的思維方法；我們必須把科學(xué)精神與人文精神相結(jié)合起來，不能以科學(xué)的決定論和因果關(guān)系來看待人的思維活動(dòng)，應(yīng)該給事物主體留下空間，否則就違背了科學(xué)精神。
3.2科學(xué)技術(shù)與人文知識(shí)統(tǒng)一
自知識(shí)體系被劃分為人文科學(xué)和自然科學(xué)以來，現(xiàn)代社會(huì)一直繼承了這種分工，由于兩種理念的本質(zhì)不一樣，不同的研究對(duì)象、方法和使命，這樣一種知識(shí)生產(chǎn)體制最終造成了兩種文化即科學(xué)與人文的極端狀態(tài)。由于科學(xué)技術(shù)的霸權(quán)，人們單純地強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)知識(shí)，知識(shí)的豐富內(nèi)涵出現(xiàn)缺失和偏執(zhí)。社會(huì)的進(jìn)步需要科學(xué)技術(shù)與人文知識(shí)協(xié)調(diào)發(fā)展，人的全面發(fā)展也需要兩者的支撐才能健康和平衡。只有全面科學(xué)地理解科學(xué)技術(shù)與人文知識(shí)的內(nèi)涵，才能在實(shí)踐中自覺地構(gòu)建合理的科學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而有利于個(gè)體全面發(fā)展和人格的完善。因此說，社會(huì)發(fā)展依賴于人的全面發(fā)展，依賴于人的科學(xué)素質(zhì)和人文素質(zhì)的整體提高。
3.3遵循可持續(xù)發(fā)展的理念
可持續(xù)發(fā)展作為當(dāng)下社會(huì)發(fā)展的主導(dǎo)理念，提出了既滿足當(dāng)代人的需要，又不對(duì)后代滿足其發(fā)展的需要及能力構(gòu)成危害的發(fā)展。從工業(yè)社會(huì)開始，我們關(guān)心的是經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人類生活發(fā)展的影響，而現(xiàn)在我們已充分的意識(shí)到生態(tài)環(huán)境壓力對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所帶來的重大影響，雙方是一把雙刃劍。人必須成為科技發(fā)展的主人，科學(xué)技術(shù)發(fā)展不能以破壞自然和社會(huì)為代價(jià)，要以人的長(zhǎng)久生存和發(fā)展作為根本理念，社會(huì)發(fā)展有賴于人文觀念的引導(dǎo)和推動(dòng)。
3.4構(gòu)建新型倫理規(guī)范
人文觀念目的是以提升人的思想境界和道德情操，在于充實(shí)和凈化人的精神世界，提高個(gè)人的道德水準(zhǔn)，促進(jìn)人和社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。在全球化的今天，人類共享全球知識(shí)和技術(shù)資源，人類個(gè)體必須克服傳統(tǒng)的狹隘保守自私的理念，要與大家共同創(chuàng)新合作和進(jìn)步。在新型的市場(chǎng)觀念下，政府的宏觀調(diào)控的決策行為不能單以經(jīng)濟(jì)行為為主，還需要注重人文行為，因?yàn)榭萍几锩厝粫?huì)給一個(gè)國(guó)家的性質(zhì)、政治和人民的利益造成很大的影響。社會(huì)的運(yùn)轉(zhuǎn)和哲學(xué)思想的發(fā)展，都是通過科學(xué)技術(shù)帶來的經(jīng)濟(jì)價(jià)值規(guī)律產(chǎn)生作用，而且還需要人文理念的倫理道德規(guī)范來維持規(guī)范，否則這個(gè)社會(huì)不僅缺乏道德，而且也是無科技無效率的。
參考文獻(xiàn)：
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文藝復(fù)興指發(fā)生在14世紀(jì)到16世紀(jì)的一場(chǎng)反映新興資產(chǎn)階級(jí)要求的歐洲思想文化運(yùn)動(dòng)?！拔乃噺?fù)興”的概念在14-16世紀(jì)時(shí)已被意大利的人文主義作家和學(xué)者所使用。下面小編給大家分享一些高中歷史文藝復(fù)興的知識(shí)，希望能夠幫助大家，歡迎閱讀!
高中歷史文藝復(fù)興的知識(shí)11.背景：
①意大利最早出現(xiàn)資本主義萌芽，新興資產(chǎn)階級(jí)為了維護(hù)自身的經(jīng)濟(jì)政治利益，要求摧毀歐洲教會(huì)的神學(xué)世界觀，打破天主教會(huì)的思想壟斷。
②意大利保留了古羅馬希臘的古典文化。
2.實(shí)質(zhì)：
文藝復(fù)興是一場(chǎng)資產(chǎn)階級(jí)反封建的思想文化運(yùn)動(dòng)，是資產(chǎn)階級(jí)思想文化的興起。
3.時(shí)間：
14-16世紀(jì)
4.地點(diǎn)：
開始于意大利――后拓展至西歐
5.領(lǐng)域：
文學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域
6.指導(dǎo)思想(核心)：
人文主義
人文主義思想要求以“人”為中心，肯定人的價(jià)值，把人從宗教神學(xué)的束縛中解放出來。其內(nèi)涵包括：提倡人性，反對(duì)神性，主張人生的目的是追求現(xiàn)世的幸福;倡導(dǎo)個(gè)性解放，反對(duì)盲從。
7.代表人物及其成就
①文學(xué)三杰：薄伽丘、但丁、彼特拉克
薄伽丘——代表作是《十日談》。全書貫穿了人文主義思想，矛頭指向天主教會(huì)，肯定人的價(jià)值與尊嚴(yán)，提倡人生而平等，反對(duì)封建等級(jí)觀念，是歐洲第一部現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)巨著。
②美術(shù)三杰：達(dá)?芬奇、米開朗琪羅、拉斐爾
8.影響：
①摧毀了教會(huì)的精神枷鎖，將人們從神的統(tǒng)治下解放出來，是西方第一次思想解放運(yùn)動(dòng);
②其倡導(dǎo)的進(jìn)取精神，適應(yīng)了資本主義發(fā)展的需要，促進(jìn)了資本主義的發(fā)展。
③文藝復(fù)興產(chǎn)生了近代自然科學(xué)，為科學(xué)進(jìn)步和生產(chǎn)力的提高奠定了基礎(chǔ)。適應(yīng)了西歐資本主義發(fā)展的需要，對(duì)宗教改革也起了一定推動(dòng)作用
高中歷史文藝復(fù)興的知識(shí)2文藝復(fù)興影響：①適應(yīng)了西歐資本主義發(fā)展的需要，為近代自然科學(xué)和各種學(xué)術(shù)的發(fā)展清除了思想障礙。?
②人文主義思潮的宣揚(yáng)，打破了中世紀(jì)神學(xué)制度，掀起了一股思想解放的大潮。
③動(dòng)搖了神學(xué)的無上權(quán)威，對(duì)宗教改革的作用也起了一定的推動(dòng)作用。
①思想上：給封建思想以沉重打擊，極大地解放了人們的思想，推動(dòng)了歐洲資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。宣揚(yáng)為創(chuàng)造現(xiàn)世幸福而奮斗的精神，為后來啟蒙思想打下了基礎(chǔ)
②政治、經(jīng)濟(jì)上：推動(dòng)了反封建斗爭(zhēng)的高漲，為新航路的開辟以及殖民擴(kuò)張注入了精神活力。為資本主義制度的勝利和發(fā)展開辟了道路
③文化上：創(chuàng)造了光輝燦爛的文化，掀起了世界文明的新篇章，促進(jìn)了科學(xué)的發(fā)展和生產(chǎn)力的進(jìn)步。
④自然科學(xué)上：人文主義提倡科學(xué)實(shí)驗(yàn)，注重實(shí)踐，催生了近代自然科學(xué)
局限性：文藝復(fù)興的藝術(shù)家還是樂于接受教皇及教會(huì)的保護(hù)，對(duì)教會(huì)勢(shì)力抱和解的態(tài)度，人文主義者沒有也不可能徹底拋棄宗教;大多數(shù)人文主義者把古代那些迷信落后的東西如魔法、巫術(shù)和占星術(shù)等也保存了下來
高中歷史文藝復(fù)興的知識(shí)31.把握文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)首先開始于意大利的原因。
【點(diǎn)析】(1)經(jīng)濟(jì)方面，十四五世紀(jì)，意大利出現(xiàn)了佛羅倫薩和威尼斯等著名的工商業(yè)城巾。這些城市各自獨(dú)立，為了在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中取得優(yōu)勢(shì)，紛紛采取鼓勵(lì)發(fā)展工商業(yè)的政策，促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，出現(xiàn)了資本主義萌芽和資本主義生產(chǎn)關(guān)系，封建神學(xué)嚴(yán)重阻礙了資本主義的發(fā)展，這是文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)首開始于意大利的最主要條件，也是人文主義思想產(chǎn)生的根本原因。
什么是人文主義教育?所謂人文主義教育，就是反對(duì)把人當(dāng)作一個(gè)“東西”來研究，因?yàn)槿吮旧砭褪且粋€(gè)個(gè)活生生的個(gè)體，人本身就富有個(gè)性。其目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)知識(shí)、能力與人格、思想價(jià)值等同步發(fā)展、全面發(fā)展的人。其途徑是通過知識(shí)的學(xué)習(xí)來提高能力，通過知識(shí)和能力的積累來感染學(xué)生，讓學(xué)生感受其中所蘊(yùn)含的真善美，進(jìn)而將自由平等博愛融入心田。
一、人文主義教育的發(fā)展
1.古希臘羅馬時(shí)期的人文主義思想萌芽
人文主義教育思想最早起源于古希臘，并且自那時(shí)起就一直貫穿著整個(gè)教育史。古希臘的雅典是奴隸主民主政治，經(jīng)濟(jì)繁榮，且教育發(fā)展水平較高。雅典的政治制度和經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求把他們的子弟培養(yǎng)成為“身心既美且善的人”，即“雅典的合格公民”。雅典還在教育史上首先提出了“人多方面和諧發(fā)展”的教育思想，所謂人多方面和諧發(fā)展，在希臘時(shí)代，主要指一個(gè)人在智、美、德、體諸方面都得到充分的塑造。
古羅馬時(shí)期的教育思想是對(duì)希臘文化教育的傳承和發(fā)展。其教育的主要目標(biāo)是培養(yǎng)成為善于辭令、精于文學(xué)、能言善辯的演說家。雄辯家應(yīng)具備有廣博的學(xué)識(shí)、獨(dú)特的修辭修養(yǎng)、優(yōu)美的舉止與文雅的風(fēng)度等，其教育內(nèi)容有修辭、文法、歷史、文學(xué)等諸多文雅學(xué)科，被稱之為“博雅教育”(Liberal Education)。
然而，古希臘、古羅馬時(shí)期，“人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)尚處于原始混沌的狀態(tài)， 人文主義教育集中體現(xiàn)在以人文學(xué)科訓(xùn)練、培養(yǎng)全面的人。”[1]
2.文藝復(fù)興時(shí)期，人文主義教育思想逐漸成形
人文主義最為明確地提出是在文藝復(fù)興時(shí)期。袁銳鍔指出，文藝復(fù)興時(shí)期的“人文主義”有兩方面的內(nèi)涵，一是指新興資產(chǎn)階級(jí)的思想家從事文化活動(dòng)時(shí)所研究的對(duì)象，是與宗教神學(xué)相對(duì)立的、以人和自然為中心的世俗文化；二是指文藝復(fù)興時(shí)期的思想家在各個(gè)文化領(lǐng)域中貫徹的基本思想，是提倡“人”或“人道精神”。[2]
文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育尊重兒童，以發(fā)展兒童的個(gè)性、培養(yǎng)全知全能、身心或人格全面發(fā)展的人為目標(biāo)。同時(shí)，還強(qiáng)調(diào)使用新的教學(xué)方法，如直觀的教學(xué)方法，用實(shí)物來激發(fā)學(xué)生的興趣，發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。
文藝復(fù)興前后經(jīng)歷了近三百年，雖然這其中的人文主義仍然存有很大的局限性，可它作為當(dāng)時(shí)思想的主流，廣泛滲透到西方文化的各個(gè)領(lǐng)域，引導(dǎo)著社會(huì)和教育發(fā)展的方向。
3.啟蒙時(shí)期至20世紀(jì)初，人文主義教育思想遭遇挑戰(zhàn)
培根的“歸納法”把科學(xué)的理念引進(jìn)了教育，第一次工業(yè)革命促進(jìn)了歐洲生產(chǎn)力的飛躍。隨著工業(yè)化的發(fā)展，科學(xué)發(fā)展越來越快，社會(huì)也越來越需要科學(xué)技術(shù)，教育就必須符合這一客觀要求，使其培養(yǎng)的人符合經(jīng)濟(jì)和科學(xué)發(fā)展的需要。因此，歐洲的教育由原來的貴族壟斷，逐漸向平民開放，教學(xué)的內(nèi)容開始重視實(shí)科知識(shí)，接近生活實(shí)際。唯實(shí)主義和實(shí)用主義對(duì)人文主義形成了很大的沖擊力。教育的主要目標(biāo)是培養(yǎng)能為資產(chǎn)階級(jí)創(chuàng)造更多財(cái)富的培訓(xùn)工人和職員，教育體現(xiàn)出極強(qiáng)的功利主義色彩，把人異化成沒有精神和情感的“機(jī)器”?！叭恕痹谶@一時(shí)期的意義是理性的，是邏輯學(xué)、符號(hào)學(xué)概念上的人，教育所追求的是高效，而不是學(xué)生的成長(zhǎng)。
4.20世紀(jì)下半葉，“非理性人文主義”的誕生
20世紀(jì)下半葉盛行于美國(guó)的“非理性人文主義”是針對(duì)科學(xué)主義和實(shí)用主義的泛濫，使人失去了自由，從而變成機(jī)器的奴隸而提出的，它是以人
本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的一種現(xiàn)代教育思潮。非理性人文主義教育觀主張從學(xué)生的主觀需求著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他喜歡而且認(rèn)為有意義的知識(shí)。
非理性人文主義教育與之前古典人文主義教育不同。首先，它更加重視個(gè)體本質(zhì)的生成。古典人文主義主張重視全人的發(fā)展，主張對(duì)人實(shí)施智、德、體的全面教育；而非理性人文主義則重視人的本質(zhì)的生成，很少關(guān)注人的智、德、體的全面教育，使人自由的生成他自己。其次，由于近代科學(xué)的發(fā)展并未給人類帶來福祉，所以，非理性人文主義開始輕視科學(xué)，而古典人文主義的知識(shí)包羅萬象，既有人文知識(shí)，也有自然科學(xué)知識(shí)。
5.20世紀(jì)后期，“科學(xué)人文主義教育”試圖完善“人文主義” 教育理念
在非理性人文主義教育走向另一個(gè)極端，受到社會(huì)的譴責(zé)時(shí)，聯(lián)合國(guó)科教文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)提出了“科學(xué)人道主義”的概念：“科學(xué)人道主義”是人道主義的，因?yàn)樗哪康闹饕顷P(guān)心人和他的福利；它又是科學(xué)的，因?yàn)樗娜说乐髁x內(nèi)容還要通過科學(xué)對(duì)人與世界的知識(shí)領(lǐng)域繼續(xù)不斷地做出新貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和實(shí)現(xiàn)[1]。這一觀點(diǎn)反映到教育上就是提倡科學(xué)主義和人文主義的高度融合，即科學(xué)人文主義。
科學(xué)人文主義既信奉科學(xué)，又崇尚人道。但科學(xué)人文主義并不是人文主義和科學(xué)主義的簡(jiǎn)單相加，它對(duì)于社會(huì)和人的發(fā)展是極為有利的。
二、人文主義教育思想對(duì)語文教育思想的影響
人文主義教育的發(fā)展，同時(shí)也影響到現(xiàn)代語文學(xué)科指導(dǎo)思想的變遷，主要分為三個(gè)時(shí)期：
1.唯工具論盛行
語文學(xué)科唯工具論的盛行是由于受到科學(xué)主義思潮的影響，即人文主義發(fā)展的第三個(gè)時(shí)期，人文主義遭遇挑戰(zhàn)。科學(xué)主義思潮過度注重分解和抽象描述，高度贊揚(yáng)理性，重視技術(shù)因素，忽視人的情感。他們無限的擴(kuò)大科學(xué)主義的影響，認(rèn)為科學(xué)主義是萬能的，產(chǎn)生科學(xué)主義萬能論，認(rèn)為科學(xué)能夠解決一切社會(huì)問題和人生問題，主張把科學(xué)主義應(yīng)用到所有的學(xué)科領(lǐng)域中去。
轉(zhuǎn)貼于
在科學(xué)主義萬能論的影響下，語文教育出現(xiàn)了唯工具論，即把自然科學(xué)中的理性化方式放到語文教育中。唯工具論認(rèn)為，語文是學(xué)語言的，語言是工具，因此語文也是工具；認(rèn)為語文的目的是為了使學(xué)生學(xué)會(huì)、掌握和運(yùn)用語言文字，忽視了語文教育中思想文化熏陶，把語文當(dāng)做一門“技術(shù)”來學(xué)，把形式上的目的當(dāng)做其根本目的。語文教育工具論表現(xiàn)出對(duì)本學(xué)科偏執(zhí)，而忽視學(xué)生個(gè)體的存在；強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性，忽視學(xué)生的發(fā)展需求；片面強(qiáng)調(diào)科技知識(shí)的重要性，忽視了人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。在工具論的指導(dǎo)下，現(xiàn)在的語文教師在對(duì)課文進(jìn)行分析時(shí)，往往將文章分解得支離破碎，探討文章用了多少比喻、多少擬人，用科學(xué)的手段來分析文本，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的把握，要求學(xué)生掌握多少，忽視學(xué)生的人文素養(yǎng)方面的熏陶，同時(shí)也與教育的根本目的，語文教育的根本目的相偏離。無論是教育還是語文教育其根本目的是促進(jìn)人的發(fā)展，而唯工具論嚴(yán)重忽視了這一點(diǎn)。
正是在這種“生存危機(jī)”的沖擊下，現(xiàn)代人開始反思、批判語文教育的唯工具論，開始呼喚人文性的誕生。
2.人文性的回歸
科學(xué)主義在主張科學(xué)技術(shù)萬能的同時(shí)，忽視了“人”自身的發(fā)展?？茖W(xué)技術(shù)帶給人類的一些災(zāi)難使世界各國(guó)開始了對(duì)科學(xué)主義的反思，越來越多的人開始提倡人文主義的回歸，但人們又走向了另一個(gè)極端，即注重人文性，忽視科學(xué)，放棄科學(xué)對(duì)社會(huì)的重要作用。新人文主義即非理性人文主義產(chǎn)生。
新人文主義思想反映到語文中就是語文教育界要求其人文性的回歸。吳治中說過：“語文教育人文性是一個(gè)古老而年輕的課題，它包含三層意義：一是指漢語漢字中所包含的民族的思想認(rèn)識(shí)、歷史文化和民族感情；二是指引導(dǎo)學(xué)生開掘漢語漢字人文價(jià)值，注重體驗(yàn)漢族人獨(dú)特的語文感受，學(xué)習(xí)中華民族的優(yōu)秀文化；三是指尊重和發(fā)展個(gè)性，培養(yǎng)健全的人格。概括地說，語文教育人文性就是教人如何做人?！盵3]由于科學(xué)主義思潮的影響，原本豐富多彩的語文教學(xué)變得呆板和沉悶，為了還語文以它原有的面貌，新人文主義教育家極力呼吁語文人文性的回歸，希望以此來促進(jìn)語文這門母語課程的發(fā)展。新人文主義融合到語文教育中去，開始注重學(xué)生的發(fā)展，注重學(xué)生德育的發(fā)展，然而，新人文主義者想要單憑人文性就把語文引向成功，培養(yǎng)出合格的人是不可能的，因?yàn)樗饤壛丝茖W(xué)主義，否定了科學(xué)的價(jià)值，制造了科學(xué)教育與人文教育之間的對(duì)立。
3.工具性和人文性的統(tǒng)一
語文課程標(biāo)準(zhǔn)中提到：“語文學(xué)科的性質(zhì)是工具性和人文性的統(tǒng)一?！边@一觀點(diǎn)符合當(dāng)前科學(xué)人文主義思想的需要，是對(duì)以上兩種偏激教育觀的糾正和綜合，是對(duì)語文學(xué)科的正確認(rèn)識(shí)。
有關(guān)語文教育的任務(wù)，陸儉明教授認(rèn)為，語文教育一是給學(xué)生真、善、美的熏陶和教育，二是培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，三是讓學(xué)生掌握恰到好處的語文能力和知識(shí)。[4]陸教授說的語文教育任務(wù)，前兩個(gè)方面是指語文的人文性，第三個(gè)是說語文的工具性，我們要明確語文的工具性是其基本屬性，可是語文教育的目的并不僅僅是教會(huì)學(xué)生語文能力和知識(shí)，而是在此基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生個(gè)人的發(fā)展，培養(yǎng)其文學(xué)素養(yǎng)。
學(xué)生只有在語文知識(shí)的積累達(dá)到一定的程度時(shí)，才能提高其語文能力；也只有在語文知識(shí)和能力得到實(shí)現(xiàn)和完善時(shí)，才能通過感受與鑒賞、思考和領(lǐng)悟、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新等高級(jí)思維模式和致思途徑，使學(xué)生欣賞感悟到語文的文字美，感受到語文中所蘊(yùn)含的內(nèi)容美。語文教育的這兩方面屬性是不矛盾的，兩者可以很好的交融。語文新課標(biāo)指出：“‘工具性與人文性統(tǒng)一’，不是二者機(jī)械地相加，也不是簡(jiǎn)單地融合，二者之間應(yīng)有一個(gè)遞進(jìn)的循環(huán)，這個(gè)遞進(jìn)的循環(huán)就表現(xiàn)在語文課程目標(biāo)的積累與整合、感受與鑒賞、思考和領(lǐng)悟、應(yīng)用與拓展、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新的順序中?！盵5]
我們把科學(xué)人文主義思想應(yīng)用到語文教育中來，就是要以其工具性為基礎(chǔ)來促進(jìn)其人文性的發(fā)展。工具性離不開人文性，沒有了人文性，工具性就變得毫無意義；而沒有了工具性，人文性就很難實(shí)現(xiàn)，工具性是人文性實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。
三、人文主義教育思想對(duì)語文教育的啟示
1.語文教材改革的人文主義方向
教材是教師傳授知識(shí)的主要依據(jù)，也是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的認(rèn)識(shí)客體和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知對(duì)象，它對(duì)于學(xué)生和老師人文性思想的建立是非常關(guān)鍵的，因此，我們要認(rèn)真研究教材，對(duì)教材進(jìn)行開發(fā)，制備出符合學(xué)生發(fā)展需要的教材體系。我國(guó)的教材出現(xiàn)過不同方面的改革，但都是小修小補(bǔ)，它已經(jīng)很難適應(yīng)語文發(fā)展的需要，為了促進(jìn)語文的進(jìn)一步發(fā)展，就要對(duì)教材進(jìn)行新的改革，以使它適應(yīng)當(dāng)前的發(fā)展趨勢(shì)。
首先，我們的語文教材應(yīng)盡量選取學(xué)生身邊的生活，選取學(xué)生熟悉、感興趣的題材。比如魯迅的作品，《社戲》《從百草園到三味書屋》就很富有情趣，接近學(xué)生的真實(shí)生活，學(xué)生也能從中體會(huì)到快樂，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，所以這類文章要多選。而像《紀(jì)念劉和珍君》、《藥》、《拿來主義》這類文章則晦澀難懂，讀起來毫無生機(jī)，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活，是特定時(shí)代背景下的產(chǎn)物，所以我們要少選甚至是不選。我們的教材是拿給學(xué)生用的，所以要盡可能滿足學(xué)生的需求，符合學(xué)生的成長(zhǎng)過程。自從新課改以來，許多一線教師開始在這方面做出努力，比如蘇教版語文教科書就把學(xué)生作品選進(jìn)了課本，給課本增添了生機(jī)和趣味。另外，在新課改精神的指導(dǎo)下，校本課程的開發(fā)如火如荼地展開，把學(xué)生能親身感觸的文化吸引進(jìn)來，激發(fā)學(xué)生的興趣，促進(jìn)學(xué)生的不斷進(jìn)步。
雖然我們強(qiáng)調(diào)課本要符合學(xué)生的需求，關(guān)注他們所關(guān)注的問題，但這也不是意味著要犧牲選材的審美性和思想性。由于學(xué)生年齡和生活閱歷的限制，學(xué)生對(duì)一些事物還不具有辨別力，他們所喜歡的東西有可能是低俗的，不雅的，所以我們?cè)谶x材時(shí)要考慮到這一點(diǎn)，不要一味地迎合學(xué)生，而是要正確地引導(dǎo)學(xué)生，使他們轉(zhuǎn)變自己的想法。
其次，我們?cè)诳紤]到選材關(guān)注學(xué)生，滿足學(xué)生的同時(shí)，還要考慮到選材在排列上的系統(tǒng)性和漸進(jìn)性，它們的排列要符合學(xué)生成長(zhǎng)的規(guī)律。例如蘇教版中采用“模塊”來構(gòu)建知識(shí)體系，在關(guān)注人文性的同時(shí)考慮到知識(shí)的排列，使其系統(tǒng)化，讓學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)循序漸進(jìn)，在知識(shí)點(diǎn)不斷累積的基礎(chǔ)上，逐步提升語文能力和語文素養(yǎng)。
2.語文課堂教學(xué)的人文主義方向
課堂教學(xué)是一種雙邊關(guān)系，這種雙邊關(guān)系是指教師和學(xué)生的一種互動(dòng)，而不是教師獨(dú)自講授。以往的語文課堂教學(xué)中，教師只管教，學(xué)生只管學(xué)，教師不會(huì)去考慮學(xué)生是否聽得懂，只負(fù)責(zé)教“書”；學(xué)生也不會(huì)去思考自己是否理解，只是不停地往腦袋里灌輸。長(zhǎng)時(shí)間下來，學(xué)生語文課變得越來越厭倦，語文也很難取得發(fā)展。
語文課堂教學(xué)的改革，首先是要立足于學(xué)生，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自覺性和個(gè)性，使用多種方式來提高學(xué)生的語文知識(shí)和能力，促進(jìn)學(xué)生人的發(fā)展，教師不再是主導(dǎo)者，而是參與者、指導(dǎo)者。在這里，我們要注意一個(gè)問題，教師為了改變課堂教學(xué)，使用了多種多樣的手段，比如，多媒體，組織各種各樣的活動(dòng)等，但在考試的壓力下，這些手段往往只流于形式，沒有實(shí)質(zhì)性的東西，對(duì)于學(xué)生的全面發(fā)展仍然是沒用的。
學(xué)生是靈動(dòng)的生命個(gè)體，有自主性，課堂完全可以成為探討式、研究式課堂。教師在課堂上要注意引發(fā)學(xué)生的思考，教師拋出引子，讓學(xué)生自己進(jìn)行調(diào)查、研究、討論，并不斷獲得成長(zhǎng)。教師在課堂上要真正做到以學(xué)生為中心，教學(xué)方法和教學(xué)手段要適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要，而不是學(xué)生被動(dòng)地適應(yīng)教師教什么和怎么教。通過課堂教學(xué)改革激發(fā)學(xué)生的積極性，使他們成為知識(shí)的探索者和創(chuàng)新者。
其次，我們?cè)谡Z文課堂教學(xué)時(shí)還要注意到，課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，但并不是放任自流，老師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極的正確引導(dǎo)。讓學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)和見解，同時(shí)教師要注意到學(xué)生思想中存在的問題，要對(duì)其進(jìn)行正確的引導(dǎo)。所謂“一千個(gè)讀者一千個(gè)哈姆雷特”，可“他還是哈姆雷特”，尊重學(xué)生主體，但也要對(duì)課本有基本的尊重，這樣才不會(huì)偏離教學(xué)目的，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)課本基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，其主體意識(shí)也不斷增強(qiáng)。
3.師生關(guān)系調(diào)整的人文主義方向
由于語文這門學(xué)科的特殊性，教師對(duì)于師生關(guān)系的把握很模糊，而師生關(guān)系往往會(huì)影響到語文教學(xué)的效果。語文學(xué)科中師生關(guān)系的特殊性主要表現(xiàn)在作為一門人文學(xué)科，我們?cè)谂c學(xué)生交往過程中要注重學(xué)生的情感，關(guān)注學(xué)生個(gè)體的存在，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和個(gè)性；但同時(shí)，語文學(xué)科所具有的工具性，使得教師在與學(xué)生的交往過程中還要注意使用科學(xué)的管理教育方法，使語文學(xué)科的基本任務(wù)得以完成。
語文學(xué)科中的師生關(guān)系要求教師要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的生活，關(guān)注他們的心靈世界，為自己的教學(xué)創(chuàng)建一個(gè)和諧的環(huán)境，促進(jìn)語文學(xué)科的發(fā)展。語文不像數(shù)學(xué)一樣，它本身含有濃厚的人文氣息，它應(yīng)該生活在一種和諧的人文環(huán)境當(dāng)中，所以師生關(guān)系的構(gòu)建應(yīng)該奔著人文主義方向前進(jìn)，改變過去師生關(guān)系冷漠、教學(xué)環(huán)境緊張的局勢(shì)。
另外，語文教學(xué)的師生關(guān)系還要強(qiáng)調(diào)教師在與學(xué)生交往中的一種科學(xué)性。教師在對(duì)學(xué)生關(guān)注的同時(shí)，要學(xué)會(huì)使用適當(dāng)?shù)目茖W(xué)方法，積極引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生的方向，這樣老師巧妙地運(yùn)用科學(xué)手段，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，師生關(guān)系也會(huì)在這種進(jìn)步、科學(xué)的環(huán)境中得到改善。
所以，我們?cè)谔幚韼熒P(guān)系時(shí)要沿著科學(xué)和人文兩個(gè)方向同時(shí)進(jìn)行，不斷融合完善。
4.教師評(píng)價(jià)體系的人文主義方向
我們的教師評(píng)價(jià)體系應(yīng)該改變過去單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使我們的評(píng)價(jià)體系多樣化，不要以考試分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)學(xué)生好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而要全面的關(guān)注學(xué)生，學(xué)會(huì)欣賞學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，肯定學(xué)生的長(zhǎng)處，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展。
語文教育評(píng)價(jià)體系首先應(yīng)該是多元化的。語文中含有豐富的內(nèi)容：基礎(chǔ)知識(shí)，寫作，朗讀能力，口頭言語表達(dá)能力……像口頭言語表達(dá)和朗讀通過我們平時(shí)的筆試是無法進(jìn)行評(píng)價(jià)的，而它們?cè)谌粘Ｉ钪袇s是非常重要的，一個(gè)學(xué)生可能考試考不好，但在這些方面可能就很優(yōu)秀，這樣的能力對(duì)于今后的發(fā)展也是很有利的，甚至?xí)蔀閷W(xué)生生存的本領(lǐng)。教師不應(yīng)該忽視學(xué)生的這種能力，教師要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，這不僅對(duì)于學(xué)生來說是正確的評(píng)價(jià)方式，而且對(duì)于國(guó)家來說也是很重要的，它可以為國(guó)家培養(yǎng)出一批富有個(gè)性的學(xué)生，使國(guó)家的人才多樣化，使我國(guó)的教育界充滿生機(jī)和活力。
其次，語文教育評(píng)價(jià)還要制定可行的、科學(xué)的、能操作的評(píng)價(jià)體系。語文學(xué)科不像數(shù)學(xué)、生物、地理等自然學(xué)科一樣，作為自然科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，對(duì)就是對(duì)，錯(cuò)就是錯(cuò)，即使是些問答題，其主要觀點(diǎn)仍是確定的，可是語文的評(píng)價(jià)體系有很大的靈活性。語文基礎(chǔ)知識(shí)部分的評(píng)價(jià)已經(jīng)是可操作的，可是像一些閱讀和作文方面的評(píng)價(jià)則主觀性很強(qiáng)，很難有效地實(shí)施。比如作文部分，大家都知道詩歌在我國(guó)古代是非常流行的一種文學(xué)體裁，可是在我們的考試中卻對(duì)詩歌進(jìn)行了限制，一般的體裁要求都是“除詩歌外”，這是為什么呢？這是因?yàn)?，詩歌沒有很好的可以具體操作的評(píng)價(jià)體系。另外，像其他體裁的作文，對(duì)于不同的閱卷人就會(huì)產(chǎn)生不同的感觸，其好壞也就不同，所以其評(píng)價(jià)體系也是比較薄弱的。對(duì)于語文教育中存在的這些無法操作的評(píng)價(jià)體系，我們要制定出科學(xué)的、可以執(zhí)行的評(píng)價(jià)體系，以促進(jìn)語文學(xué)科的發(fā)展。
因此，我們的語文教師評(píng)價(jià)體系應(yīng)該是人文性和科學(xué)性的有機(jī)融合和統(tǒng)一。
人文主義在人類存在的幾個(gè)世紀(jì)中，不斷被提出，不斷成為教育的主要研究思想，可見它對(duì)我們教育的意義之深遠(yuǎn)。語文作為教育中的一個(gè)分類，自然要受到人文主義的影響，而且在它的影響下，語文教育不斷向前發(fā)展。語文學(xué)科人文精神的回歸，形成工具性和人文性并重的局面，這更有利于學(xué)科的發(fā)展，更有利于培養(yǎng)出21世紀(jì)合格的有健康人格的人才。
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關(guān)鍵詞：科學(xué)；科學(xué)教育；人文教育；人文精神；教育觀
科學(xué)教育與人文教育的復(fù)雜關(guān)系是教育理論中遠(yuǎn)沒有解決的話題，現(xiàn)在還存在一個(gè)具有普遍性的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，即似乎只有人文學(xué)科內(nèi)含人文精神，重視人文精神的培養(yǎng)似乎就是加強(qiáng)人文學(xué)科的教育。這種誤解遮蔽了科學(xué)教育內(nèi)含的另類人文資源，使人意識(shí)不到科學(xué)教育獨(dú)特的價(jià)值。如果不走出此種認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)就難以在新世紀(jì)培養(yǎng)完整意義上的人文精神。因此很有必要從歷史的視角來審視相關(guān)的概念，歷史地認(rèn)識(shí)科學(xué)教育與人文教育的交互關(guān)系。與科學(xué)教育與人文教育相關(guān)的概念主要有兩類，一是與科學(xué)有關(guān)，包括科學(xué)與科學(xué)主義、科學(xué)教育與科學(xué)主義教育，科學(xué)教育觀與科學(xué)主義教育觀。二是與人文有關(guān)，包括人文與人文主義、人文學(xué)科教育與人文主義教育、人文教育觀與人文主義教育觀。這些概念都具有歷史性、文化性和語境性。貝爾納（1901—1971）在談到科學(xué)是一個(gè)歷史范疇時(shí)說：“科學(xué)的本質(zhì)是不能用定義一勞永逸地固定下來?！薄斑^于刻板的定義有使精神實(shí)質(zhì)被閹割的危險(xiǎn)。”[1]貝爾納的這一思想對(duì)于歷史地分析科學(xué)教育和人文教育的關(guān)系很有啟迪意義。
一、歷史視野中的“科學(xué)”
從詞源上看，科學(xué)是指知識(shí)、智慧和研究形式。12世紀(jì)的宇宙論者威廉認(rèn)為科學(xué)是“以物質(zhì)為基礎(chǔ)的知識(shí)”，在梵語中“科學(xué)”一詞指特殊的智慧，最早給科學(xué)以明確規(guī)定的是亞里士多德。他認(rèn)為科學(xué)研究是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動(dòng)。在17世紀(jì)中葉，science翻譯為“格致”，即指分科之學(xué)，意為專門的知識(shí)和專門的學(xué)問。19世紀(jì)以來，西方學(xué)者對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)出多元的觀點(diǎn)。羅素（1872-1970）把凡是訴諸于人類的理性而不是訴諸于權(quán)威的一切確切的知識(shí)，稱之為科學(xué)。李凱爾特（1863—1936）從方法論上區(qū)分自然科學(xué)與文化科學(xué)。貝爾納強(qiáng)調(diào)科學(xué)的探索。丹皮爾（1867—1952）對(duì)科學(xué)的界定重視的是科學(xué)研究的對(duì)象與結(jié)果以及知識(shí)的系統(tǒng)性。巴伯所注重的是，科學(xué)必須是理性在處理可經(jīng)驗(yàn)的客體時(shí)所生之物。杜威認(rèn)為，在思維過程的意義上，科學(xué)是一種方法，在思維的結(jié)果上，科學(xué)是一種知識(shí)體系。近現(xiàn)代國(guó)人不像西方學(xué)者那樣對(duì)科學(xué)進(jìn)行不同視角的審視，而是十分注意科學(xué)與技術(shù)的區(qū)別。1911年，梁?jiǎn)⒊凇秾W(xué)與術(shù)》一文中說：“學(xué)也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取所發(fā)明之真理而致諸用者也?！眹?yán)復(fù)在《原富》一書的按語中寫道：“蓋學(xué)與術(shù)異。學(xué)者考自然之理，立必然之例，術(shù)者據(jù)已知之理，求可成之功。學(xué)主知，術(shù)主行?！痹谶@里，“學(xué)”指的是科學(xué)，“術(shù)”指的是技術(shù)。對(duì)科學(xué)概念的歷史考察帶來兩點(diǎn)啟示：其一，人們對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，在19世紀(jì)最初關(guān)注的是科學(xué)活動(dòng)的結(jié)果。20世紀(jì)之后，逐步注意到科學(xué)研究的過程與方法。其二，不同時(shí)代的哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、歷史學(xué)家、教育家對(duì)科學(xué)的定義有不同的視角，所強(qiáng)調(diào)的側(cè)重面有較大的差異。我們可以從幾方面來規(guī)定和說明科學(xué)的含義：第一，科學(xué)是客觀存在在人腦中的反映，這一客觀存在就狹義而言是指物質(zhì)世界，就廣義而言，它既包括物質(zhì)存在也包括精神存在。第二，不管是廣義的科學(xué)還是狹義的科學(xué)，其知識(shí)形態(tài)具有系統(tǒng)性、邏輯性，它不同于意見、猜測(cè)與傳說。第三，科學(xué)不僅包括認(rèn)識(shí)所獲得的結(jié)果，也包括認(rèn)識(shí)的過程與方法。第四，從過程的角度看，科學(xué)是一種批判性的探索未知的創(chuàng)造活動(dòng)。本文中的科學(xué)取狹義的科學(xué)，在與“人文學(xué)科”相對(duì)的意義上，用自然科學(xué)代替科學(xué)一詞。對(duì)科學(xué)教育與自然科學(xué)教育也采取類似的話語方式。
二、科學(xué)教育：從近代的崛起到當(dāng)下的貶謫
科學(xué)與科學(xué)教育在歷史過程中曾有過飛速發(fā)展與迅速倔起的黃金時(shí)代，也曾遭受指責(zé)，并陷入誤解的困境。近代以來，它們經(jīng)歷了從崛起到貶謫的演變，但是不可能被驅(qū)逐出人類的認(rèn)識(shí)視野和精神領(lǐng)域。
近代科學(xué)的發(fā)展引發(fā)了科學(xué)主義思潮，科學(xué)主義在教育領(lǐng)域表現(xiàn)為科學(xué)主義教育與科學(xué)主義教育觀?？茖W(xué)主義是指：“一種主張自然科學(xué)的方法應(yīng)該推廣應(yīng)用到包括哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科在內(nèi)的所有領(lǐng)域的觀點(diǎn)，是一種堅(jiān)信只有這些方法才能有效地用來獲取知識(shí)的信念?！盵2]“主義”并非用來一般性地表示某一種學(xué)說或主張，它是與形而上學(xué)相伴產(chǎn)生的一種等級(jí)化、中心化和權(quán)威化的知識(shí)闡釋系統(tǒng)。從后現(xiàn)代的立場(chǎng)看，“主義”乃是十足的貶義詞，它憑借虛構(gòu)的中心，壟斷了對(duì)世界的闡釋權(quán)?！爸髁x”不僅以某一個(gè)概念為其中心，而且力圖借此使自己在整個(gè)知識(shí)闡釋的空間成為權(quán)力性的中心機(jī)構(gòu)?，F(xiàn)代化進(jìn)程中形成的“科學(xué)主義”，就是以“科學(xué)”為其中心，凡是非科學(xué)的知識(shí)都需要在它的法庭上接受其檢驗(yàn)，或者被科學(xué)化，或者被迫放棄其生存的權(quán)利，似乎除此之外，沒有第三種選擇。因此，科學(xué)一旦“主義”便不再是科學(xué)，而是流變?yōu)橐环N支配其他一切知識(shí)話語的“元述事”。歐文認(rèn)為，科學(xué)主義是一種“科學(xué)崇拜”，韋莫斯認(rèn)為，科學(xué)主義是一種“信仰”，郭穎頤認(rèn)為，科學(xué)主義是一種從傳統(tǒng)遺產(chǎn)中興起的信仰形式，科學(xué)成為文化設(shè)定的“公理”。科學(xué)主義有兩個(gè)特點(diǎn)：第一，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)是人類知識(shí)的典范，用它可以解決人類所面臨的所有問題。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，遲早都可以化約為科學(xué)認(rèn)識(shí)的范圍與對(duì)象。第二，科學(xué)的方法應(yīng)該用于包括人文學(xué)科在內(nèi)的所有知識(shí)領(lǐng)域，只有科學(xué)方法才是認(rèn)識(shí)世界的唯一正確的、有效的方法。
科學(xué)與教育聯(lián)姻產(chǎn)生了兩方面的影響，即“科學(xué)的教育化”與“教育的科學(xué)化”。所謂科學(xué)的教育化就是指科學(xué)走進(jìn)教育領(lǐng)域的歷程?？茖W(xué)的教育化強(qiáng)調(diào)在教育內(nèi)容上應(yīng)吸納科學(xué)，消解古典人文學(xué)科的獨(dú)尊地位，甚至認(rèn)為科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，“在現(xiàn)代世界，最有價(jià)值的知識(shí)是人能用其檢驗(yàn)并解決自己?jiǎn)栴}的知識(shí)。這是通過科學(xué)和科學(xué)方法給予人類的知識(shí)?！盵3]。科學(xué)的教育化走向極端就暴露了其內(nèi)在的局限性，即過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育內(nèi)容而忽視或排斥非科學(xué)教育內(nèi)容。這種極端思想可以稱為“科學(xué)主義教育”。教育的科學(xué)化則是指，極力主張教育理論的發(fā)展要依靠科學(xué)，用科學(xué)方法來研究教育問題。教育的科學(xué)化強(qiáng)調(diào)，在研究教育的方法上把教育現(xiàn)象等同于自然現(xiàn)象，這可以稱之為“科學(xué)教育觀”。例如拉伊（1862—1926）認(rèn)為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的目標(biāo)是“根據(jù)生物學(xué)、社會(huì)學(xué)以及道德學(xué)的規(guī)律和規(guī)范，用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和有系統(tǒng)的觀察，來解決教學(xué)上和教育上的問題”。[4]教育的科學(xué)化是針對(duì)舊教育理論的空疏無用而提出的，應(yīng)該說有歷史的合理性。但是“教育的科學(xué)化”走向極端就演變?yōu)椤翱茖W(xué)主義教育觀”。概言之，科學(xué)主義教育與科學(xué)主義教育觀是兩個(gè)不同的概念。
近代科學(xué)進(jìn)入教育領(lǐng)域有一個(gè)合法化的過程。近代科學(xué)的形成始于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，從哥白尼到牛頓所取得的科學(xué)成就，標(biāo)志著人類歷史上第一次科學(xué)革命的完成。但科學(xué)在教育中的地位直到19世紀(jì)才得到基本的認(rèn)同。“在19世紀(jì)的工業(yè)社會(huì)中，伴隨著民眾教育制度的發(fā)展，自然科學(xué)以公認(rèn)的現(xiàn)代化形式在中學(xué)出現(xiàn)……歐洲國(guó)家開設(shè)了自然科學(xué)課程，這是對(duì)傳統(tǒng)的以古典文學(xué)課程為主的中等教育的挑戰(zhàn)。但是，對(duì)自然科學(xué)學(xué)科的順應(yīng)，是在19世紀(jì)末對(duì)自然科學(xué)的地位和認(rèn)可經(jīng)歷了一番激烈的爭(zhēng)論之后才獲得的。[5]然而當(dāng)現(xiàn)代科學(xué)在社會(huì)中產(chǎn)生巨大雙重影響之際，科學(xué)教育也就遭遇被貶謫的處境。與人文主義教育比較而言，科學(xué)主義教育似乎是一個(gè)十足的貶義詞。
三、歷史語境中的“人文”
“人文”概念的內(nèi)涵豐富多彩而又歧義叢生。在古代漢語詞匯里，“人文”一詞有三個(gè)基本的含義：[6]第一，與“天文”相對(duì)，指詩書禮樂等以人自身為觀察和思考對(duì)象的文化內(nèi)容。第二，泛指人世人倫之事，意味著與人生事物的某種關(guān)聯(lián)。第三，與人道相通，指為人之道或道德規(guī)范。在當(dāng)今自然科學(xué)與人文學(xué)科、科學(xué)文化與人文文化、科學(xué)精神與人文精神、科學(xué)主義與人文主義關(guān)系問題的紛爭(zhēng)中，人文有兩個(gè)基本的含義：一是指人文學(xué)科或人文科學(xué)，二是指人文精神。在英文詞匯中，來源于拉丁詞humanitas（人性、教養(yǎng)）的英文詞humanity，其意思有四個(gè)：第一，人道或仁慈的性質(zhì)或狀態(tài)，慈愛或慷慨的行為或性情；第二，人性。人類的屬性；第三，人文學(xué)或人文學(xué)的研究；第四，人類。
西方的人文學(xué)科（拉丁詞humanitas）一詞最早出現(xiàn)在古羅馬作家的著作中，西塞羅（前106—前43）用humanitas來表達(dá)一種教育理想，即通過教育或教化而使人獲得完整、圓滿的“人性”，也用這個(gè)詞來表示具體的課程體系，即成為“自由民”必修的科目，包括哲學(xué)、語言、修辭、歷史和數(shù)學(xué)等。在中世紀(jì)，古典的人文學(xué)科經(jīng)過奧古斯?。?54—430）和其他神學(xué)家的發(fā)展，又成為中世紀(jì)基督教教育的基礎(chǔ)。到了文藝復(fù)興時(shí)期，人文學(xué)科成了專門知識(shí)的獨(dú)立分支或流派。在14、15世紀(jì)，意大利人文主義學(xué)者彼特拉克（1304—1374）等人，通過整理與發(fā)掘古羅馬的文化遺產(chǎn)，主要是西塞羅時(shí)期的文學(xué)作品，發(fā)現(xiàn)了一種與宗教神學(xué)完全不同的人生哲理。于是“人們轉(zhuǎn)而面向古人的作品。這些作品成了研究的對(duì)象。這些作品被當(dāng)作人文科學(xué)”。[7]
這時(shí)的“人文學(xué)”被稱為人文研究（studiahumanitas），與神學(xué)研究（studiapinitatis）相對(duì)立，它包括語言、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等關(guān)于人自身的知識(shí)學(xué)科以及這一時(shí)代的自然科學(xué)知識(shí)。“人文學(xué)”一詞的出現(xiàn)，不僅折射出當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)方向的改變，還意味著一種以世俗的人為中心、提倡人性或人道主義的新世界觀代替了宗教神學(xué)的舊世界觀。人文學(xué)科被當(dāng)作培養(yǎng)“巨人”的手段。作為教育綱領(lǐng)的人文學(xué)科包括語法、修辭、詩學(xué)、歷史、道德哲學(xué)以及古希臘古羅馬的語言和文學(xué)。人文學(xué)科被當(dāng)作完整的教育綱領(lǐng)，其最終目的在于訓(xùn)練人的多方面的才能，并使之得到最大程度的發(fā)展。如今的人文學(xué)科范圍十分廣泛，“人文學(xué)科包括，但不限于如下的研究領(lǐng)域：現(xiàn)代與古代語言、語言學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)、考古學(xué)、藝術(shù)史、藝術(shù)評(píng)論、藝術(shù)理論、藝術(shù)實(shí)踐，以及具有人文主義內(nèi)容，運(yùn)用人文主義方法的其他社會(huì)科學(xué)?！笨偟膩碚f，在文藝復(fù)興之前，人文學(xué)科指古典的教育思想和與之相關(guān)的教育課程體系。近代以來，人文學(xué)科與自然科學(xué)相對(duì)應(yīng)。”人文學(xué)科構(gòu)成了一種獨(dú)特的知識(shí)，即關(guān)于人類價(jià)值和精神表現(xiàn)的知識(shí)?！盵8]
四、人文與人文教育：從主流到退隱、從復(fù)興到抗?fàn)?/p>
人文學(xué)科與人文教育在歷史的演進(jìn)過程中經(jīng)歷了“潮漲潮落”，從古代的主流地位到中世紀(jì)的退隱，從文藝復(fù)興時(shí)期的振興到現(xiàn)代社會(huì)的抗?fàn)?。這與人文主義思潮的興衰密切相關(guān)。人文主義（humanism）由人文學(xué)科衍生而來。人文主義的狹義理解指14—15世紀(jì)發(fā)生于意大利的思想文化運(yùn)動(dòng)?！?9世紀(jì)西方學(xué)者才開始用人文主義（humanitas）一詞來攝括整個(gè)思潮?！盵9]“廣義的人文主義是遠(yuǎn)自古希臘近至二十世紀(jì)現(xiàn)代的一種觀念，具有多樣的表現(xiàn)形式，基本上是一種著眼于人類既有尊嚴(yán)、又富有理性的哲學(xué)觀?！渚袷乾F(xiàn)實(shí)的、寬容的，其學(xué)習(xí)方法則為教育，自由研究和啟蒙。”[10]美國(guó)學(xué)者古德認(rèn)為，人文主義是指：“強(qiáng)調(diào)人類在宇宙關(guān)系中的尊嚴(yán)、利益及重要性的任何哲學(xué)理論?！盵11]總之，人文主義肯定人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人的地位和尊嚴(yán)，倡導(dǎo)個(gè)性發(fā)展，關(guān)心人的幸福和命運(yùn)。文藝復(fù)興之后，科學(xué)帶來了巨大的技術(shù)威力，使人類獲得了一種與日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎憑借科學(xué)人類便無所不能，科學(xué)逐漸成為一種信仰和崇拜的對(duì)象。實(shí)證主義把科學(xué)視為知識(shí)的典范。人文學(xué)科的主導(dǎo)地位受到挑戰(zhàn)，走上了一條衰落、危機(jī)、復(fù)興的“辛酸”之路?？档聦?duì)事實(shí)與價(jià)值的劃分，劃分了人文學(xué)科與自然科學(xué)各自的領(lǐng)地。到了現(xiàn)代，人文學(xué)科與自然科學(xué)由相互區(qū)別到分離、隔絕發(fā)展到對(duì)立、甚至沖突，出現(xiàn)了兩種互不理解的文化。歷史地看，人文學(xué)科與自然科學(xué)并不必然發(fā)生沖突和對(duì)峙。但到了19世紀(jì)末之后，當(dāng)它們變?yōu)椤爸髁x”時(shí)，二者的關(guān)系才變得緊張起來。在前現(xiàn)代時(shí)期，與人文主義相對(duì)立的范疇是蒙昧主義與宗教神學(xué)。當(dāng)時(shí)人文學(xué)科和自然科學(xué)以對(duì)理性的推崇為聯(lián)結(jié)的紐帶，攜手反對(duì)神學(xué)和宗教信仰。二者對(duì)人的一致理解是：人區(qū)別于動(dòng)物在于人有理性；理性是人類的本質(zhì)特征，是人的尊嚴(yán)、價(jià)值的體現(xiàn)；要撥開神性的迷霧，關(guān)鍵是喚醒人的理性，使理性復(fù)蘇。19世紀(jì)末，人文主義發(fā)展到了新的歷史階段，傳統(tǒng)意義上的人文主義在費(fèi)爾巴哈的哲學(xué)里出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。費(fèi)爾巴哈用肉體的感性的人取代了傳統(tǒng)大學(xué)中那種無實(shí)體的精神的人。以推祟理性為人的本質(zhì)的人文觀念，在費(fèi)爾巴哈自然主義的感性沖動(dòng)中開始了最初的消融?，F(xiàn)代人文主義把研究對(duì)象聚焦在對(duì)人的命運(yùn)、價(jià)值、前途等的研究上，否認(rèn)人的理性作用，否認(rèn)科學(xué)的價(jià)值。認(rèn)為只有人的非理性因素，諸如人的情感、意志、欲望等才是人的本質(zhì)，而理性和科學(xué)只不過是意志的工具而已。反對(duì)用科學(xué)的方法來研究人，反’對(duì)淹沒入的情感與個(gè)性，反對(duì)抹殺人的主體性和價(jià)值，認(rèn)為科學(xué)主義只能把活生生的人機(jī)械地“冷凍”起來?，F(xiàn)代人文主義希望把人從科學(xué)與理性的壓抑中拯救出來，似乎唯一辦法就是去發(fā)現(xiàn)和追求人的非理性，由此形成了意志主義（叔本華和尼采為代表）對(duì)于人生苦難的揭示和消解，存在主義（海德格爾為代表）對(duì)于個(gè)體存在的自由境界和主人格的追求，生命哲學(xué)（狄爾泰、齊美爾和柏格森為代表）對(duì)生命主體的強(qiáng)調(diào)。
現(xiàn)代人文主義繼承了傳統(tǒng)人文主義推崇人性、反對(duì)神性的衣缽，卻拋棄了它原來倡導(dǎo)的理性傳統(tǒng)，走上了與科學(xué)主義相反的道路。它與非理性主義聯(lián)姻，從理性以外的世界去找尋人的本質(zhì)?？茖W(xué)主義與人文主義的緊張與對(duì)立的局面由此而形成?，F(xiàn)代人文主義對(duì)理性、科學(xué)的批判與反思、對(duì)人的生命的意義、道德、幸福、痛苦、焦慮等問題給予了極大的關(guān)注，固然有積極一面，但由此而把非理性的意志、與本能視為人的全部本質(zhì)，并進(jìn)而否認(rèn)科學(xué)的合理性，對(duì)人類的生存與發(fā)展就不可避免地產(chǎn)生誤導(dǎo)作用。現(xiàn)代人文主義思潮在教育領(lǐng)域也引起了很大的反響。人文主義者把人文學(xué)科認(rèn)定為最高意義上的教育內(nèi)容而排，斥或貶低非人文學(xué)科內(nèi)容?！霸谡n程的設(shè)置上，人文主義教育極為重視人文學(xué)科。在他們看來，歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科比科學(xué)學(xué)科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學(xué)科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對(duì)其有所準(zhǔn)備，通過這些學(xué)科，人們對(duì)自己的認(rèn)識(shí)也就更加全面、深刻、真實(shí)?！盵12]用人文學(xué)科的研究方法來審視教育活動(dòng)并形成相應(yīng)的教育理念時(shí)，就形主義教育觀。人文主義教育觀對(duì)研究教育有自身獨(dú)特的觀念：把教育的意義和價(jià)值作為自己的研究對(duì)象，注重研究教育者與受教育者的主觀方面、個(gè)體意識(shí)、精神以及進(jìn)入價(jià)值意義結(jié)構(gòu)的文化背景。教育追求的結(jié)果是價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、學(xué)生個(gè)性發(fā)展和興趣的滿足、感情的宣泄等，而不重視掌握多少知識(shí)與技能。人文主義教育觀重視學(xué)生的情感，強(qiáng)調(diào)個(gè)性，這對(duì)于把學(xué)生視為“機(jī)器”、“容器”的科學(xué)主義教育觀，無疑具有糾偏的作用。然而教育的目的在于克服人的獸性而弘揚(yáng)人性，片面強(qiáng)調(diào)人的非理性的一面，而忽視理性的一面，如此培養(yǎng)出來的人，依然是片面發(fā)展的人。
綜合上述對(duì)科學(xué)教育與人文教育的歷史透視與現(xiàn)實(shí)分析，我們認(rèn)識(shí)到自然科學(xué)教育與人文學(xué)科教育的復(fù)雜關(guān)系，如下圖所示。教育從內(nèi)容上可以分解科學(xué)教育與人文教育，片面強(qiáng)調(diào)自身的重要性就會(huì)分別走向科學(xué)主義教育和人文主義教育。用自然科學(xué)的思想方法來研究教育活動(dòng)就產(chǎn)生了科學(xué)教育觀，用人文學(xué)科的思想方法來思考教育活動(dòng)就容易形教育觀，兩者走向極端化就分別演化為科學(xué)主義教育觀和人文主義教育觀?？茖W(xué)教育的對(duì)象不是物質(zhì)世界，而是具有生命活力的人，具有潛在發(fā)展能力的人，它的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，包括智力和非智力，它要改變的是學(xué)生主觀世界。在促進(jìn)人的發(fā)展方面，自然科學(xué)教育與人文學(xué)科教育一樣具有人文價(jià)值，但又是一種不同于人文學(xué)科教育的人文價(jià)值，它具有獨(dú)特的人文內(nèi)涵。因此我們需要人文地理解科學(xué)教育的價(jià)值。
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【關(guān)鍵詞】延宕；意識(shí)形態(tài)；人文主義歷史局限性
莎士比亞四大悲劇中《哈姆雷特》可稱之為是最受歡迎的一部戲劇， 然而，它也是最具爭(zhēng)議的一部作品， 很多問題長(zhǎng)久以來就困擾著人們。其中的焦點(diǎn)莫過于哈姆雷特為什么一再延遲自己的復(fù)仇行動(dòng)， 到底是什么原因使他猶豫不決， 躑躅不前并最終導(dǎo)致了自己的失敗和悲劇。
本文試圖從哈姆雷特的思想體系來探討哈姆雷特行動(dòng)延宕的問題， 也就是， 人文主義思想對(duì)哈姆雷特復(fù)仇行動(dòng)的影響。認(rèn)為意識(shí)對(duì)行動(dòng)具有不可忽視的反作用。哈姆雷特的人文主義思想體系在他的行為中起著決定性作用， 人文主義思想的歷史局限性是他復(fù)仇行動(dòng)延宕的根本原因。本文主要從以下三個(gè)方面展開論述：
1 哈姆雷特的家庭出身及其教育
要全面理解哈姆雷特的思想， 首先必須了解他的出身和家庭背景。 辯證唯物主義認(rèn)為外在環(huán)境對(duì)一個(gè)人意識(shí)形態(tài)如世界觀、人生觀和價(jià)值觀的形成都具有重大影響。
哈姆雷特不僅出身貴族 ， 而且是貴族當(dāng)中的至尊――丹麥王子。他和貴族最上層的這種血緣關(guān)系以及宮廷生活經(jīng)歷，說明了他和整個(gè)封建勢(shì)力不具有根本的敵我矛盾， 而且他在一定程度上還對(duì)其有依賴性。強(qiáng)調(diào)哈姆雷特的家庭出身及其經(jīng)歷， 決不是要先入為主地給哈姆雷特貼上階級(jí)標(biāo)簽， 而是為了指出哈姆雷特的家庭出身完全有可能對(duì)他世界觀的形成帶來影響。盡管哈姆雷特接受了先進(jìn)的人文主義思想，但當(dāng)新舊思想發(fā)生矛盾時(shí)， 哈姆雷特?zé)o法立刻做出判斷， 采取行動(dòng)， 因此他在復(fù)仇中才會(huì)一直躑躅不前。正如歌德所說的， 哈姆雷特是皇室貴族的一個(gè)紈绔子弟， 不是英雄， 所以他沒有能力完成這個(gè)艱巨的任務(wù)， 這導(dǎo)致了他在復(fù)仇時(shí)的延宕。
2 哈姆雷特的思想體系
哈姆雷特特殊的家庭背景和教育賦予了他思想體系的獨(dú)特性。他是一個(gè)接受了當(dāng)時(shí)先進(jìn)思潮并擁有遠(yuǎn)大抱負(fù)的有志青年，同時(shí)他又是一個(gè)已瀕臨危機(jī)的封建王朝的繼承人。這種特殊性深深影響了哈姆雷特的思想和行為。
作為人文主義者，哈姆雷特對(duì)自然、 生命、以及人與人之間的關(guān)系有全新的樂觀見解――人類是個(gè)多么美妙的杰作，它擁有著崇高的理智， 也有無限的能力與優(yōu)美可欽的儀表。同時(shí)， 哈姆雷特對(duì)于人與人之間的關(guān)系也有自己的見解， 他認(rèn)為其應(yīng)該是平等的， 相互尊重的。這一切， 正好和封建教會(huì)的世界觀尖銳對(duì)立， 完全是一種新的思想體系。相對(duì)于陳舊的封建思想， 這種人文主義思想無疑是先進(jìn)的。然而， 17世紀(jì)的人文主義的局限性在哈姆雷特的身上一覽無余，并從根本上影響了哈姆雷特的行動(dòng)。
3 哈姆雷特思想的局限性
人文主義思想是在特定歷史時(shí)期和特定的歷史環(huán)境下形成的一種思想體系， 因此， 它在一定程度上適應(yīng)歷史需要的同時(shí)， 也不可避免的帶有一定的局限性。從哈姆雷特的身上可以清楚地看到這一點(diǎn)。
首先， 哈姆雷特作為上層階級(jí)其人文主義思想觀點(diǎn)的建立和一般人文主義者不同，他們的思想體系是在自身的社會(huì)活動(dòng)和相應(yīng)的政治和經(jīng)濟(jì)處境中逐漸形成和鞏固起來的， 也正因?yàn)槿绱耍?當(dāng)哈姆雷特遭受父死母嫁的重大打擊時(shí)才會(huì)在心里憂郁痛苦， 在行為上躑躅不前。這都緣于哈姆雷特空有思想， 卻無法與實(shí)際聯(lián)系起來， 才會(huì)導(dǎo)致他在實(shí)際面前牢騷滿腹， 和整個(gè)現(xiàn)實(shí)處于尖銳的矛盾之中，這些都毫無疑問會(huì)影響他的復(fù)仇行動(dòng)。
第二，人文主義思想在當(dāng)時(shí)還是一種全新的思想，雖然它在反抗封建禮教方面有不可忽視的先進(jìn)性， 但它畢竟還不成熟不完善，擁有不可避免的局限性。人文主義者是不愿意通過暴力和血腥的方式來解決問題的。這點(diǎn)對(duì)于哈姆雷特也是毫不例外的――不愿意違背自己的思想去使用暴力， 在矛盾中不斷掙扎， 這在哈姆雷特復(fù)仇中也起了延遲作用。
第三，人文主義的一個(gè)中心思想是個(gè)人英雄主義。人文主義者十分注重個(gè)人的榮譽(yù)， 他們做任何事情都會(huì)考慮事情本身是否高尚可為。 因此， 他一直在思考何時(shí)何地以何方式復(fù)仇才是最恰當(dāng)?shù)摹Ｈ宋闹髁x者通常都是把個(gè)人看作整個(gè)世界的拯救者， 對(duì)于廣大人民群眾的巨大力量卻視而不見。親情、友情、 愛情頃刻之間全部拋棄了哈姆雷特， 不幸讓他變得憤怒、煩惱、憂郁， 而想要獨(dú)自完成復(fù)仇大計(jì)卻又力不從心更加劇了他的惡劣情緒， 這種心理狀態(tài)在性格上顯示出來就是軟弱， 在行動(dòng)上就是躑躅。這歸根結(jié)底都是因?yàn)樗麅?nèi)心的個(gè)人英雄主義情結(jié)在作怪， 源于他人文主義世界觀本身的缺陷的。
4 結(jié)論
通過以上的論證可以得出： 哈姆雷特復(fù)仇延宕的根源是由他的人文主義思想體系的歷史局限性所導(dǎo)致的。這部悲劇蘊(yùn)涵著巨大的歷史含義， 他揭示了一代人文主義者在反封建斗爭(zhēng)中失敗的原因， 而這一歷史意義在哈姆雷特這個(gè)杰出的人文主義者身上體現(xiàn)的淋漓盡致。哈姆雷特的悲劇， 是那個(gè)歷史時(shí)期歐洲一代人文主義者的悲劇。然而， 哈姆雷特雖然沒能逃脫死亡的結(jié)局， 但是戲劇最后卻寓含了光明的前景。哈姆雷特雖然死了， 但他的故事卻會(huì)一直流傳下去， 后繼者一定會(huì)吸取教訓(xùn)， 在追求遠(yuǎn)大理想的道路上越走越遠(yuǎn)。作為一名軍人因?yàn)閼?zhàn)斗而死的， 雖死猶榮。哈姆雷特就是這樣一個(gè)不完美卻又耐人尋味的角色， 這或許也正是幾百年來人們始終對(duì)他念念不忘的原因。
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關(guān)鍵詞：教學(xué)范式；科學(xué)主義教學(xué)范式；人文主義教學(xué)范式；科學(xué)人文主義教學(xué)范式；
中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2012）07-0013-02
科學(xué)主義和人文主義教學(xué)范式是在科學(xué)主義和人文主義哲學(xué)思潮的影響下形成的兩種典型教學(xué)范式。科學(xué)主義教學(xué)范式側(cè)重于教學(xué)過程中的自然、客觀規(guī)律、知識(shí)、邏輯等；人文主義教學(xué)范式側(cè)重于教學(xué)過程中的人、主觀情感、價(jià)值、直覺等?？茖W(xué)主義與人文主義的教育思想是貫穿于教育改革與發(fā)展中的兩大主線。由于兩者的教育主張基本對(duì)立，兩種教育思想形成的教學(xué)范式也長(zhǎng)期處于矛盾與沖突中，這必將推進(jìn)教學(xué)范式的改革，使科學(xué)主義與人文主義兩大教學(xué)范式相互融合，揚(yáng)長(zhǎng)避短。
一、“范式”與“教學(xué)范式”
“范式”在美國(guó)科學(xué)史家?guī)於鳌侗匾膹埩Α芬粫惺状巫鳛閷I(yè)術(shù)語提出。“教科書只是提出專業(yè)人員作為范式而接受的具體題解……實(shí)質(zhì)上都十分接近于教科書或相應(yīng)的講課給以引導(dǎo)的題目”該術(shù)語的流行始于庫恩《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（1962）一書問世之后。他指出，一種成就“空前地吸引一批堅(jiān)定的擁護(hù)者，使他們脫離科學(xué)活動(dòng)的其他競(jìng)爭(zhēng)模式”，同時(shí)“又足以無限制地為重新組成的一批實(shí)踐者留下有待解決的種種問題”，我們稱之為“范式”。崔允漷（1996）根據(jù)庫恩的觀點(diǎn)為“范式”提出了較科學(xué)的解釋：“范式就是指科學(xué)共同體用基本一致的思考方式來研究同一領(lǐng)域的特定問題，簡(jiǎn)言之，范式代表了一種近乎固定的問題和解題方法?！泵绹?guó)教學(xué)研究之父蓋奇在《教學(xué)研究的范式》（1963）中首先將“范式”與教學(xué)研究領(lǐng)域建立起聯(lián)系，說明范式不是一種理論，而是一種思維方式或研究形式，對(duì)理論的形成起著很大作用。“教學(xué)范式”是指教學(xué)人員及研究者對(duì)教學(xué)這一特殊而復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)最基本的認(rèn)識(shí)，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)形式的抽象，回答“教學(xué)的形式與本質(zhì)”及“教學(xué)過程中師生、人與物及人與文化間的關(guān)系”等問題，講明教學(xué)過程的邏輯及如何進(jìn)行教學(xué)。
二、科學(xué)主義教學(xué)范式
科學(xué)主義教學(xué)范式是指以科學(xué)主義影響下的教育哲學(xué)（主要是行為主義）為基礎(chǔ)的教學(xué)理論、計(jì)劃、步驟及方法。科學(xué)主義崇尚理智、邏輯與科學(xué)。美國(guó)心理學(xué)家行為主義心理學(xué)創(chuàng)始人華生認(rèn)為學(xué)習(xí)是理解人類行為的關(guān)鍵所在，是為了形成適應(yīng)社會(huì)生活的行為。人的任何行為均可在嚴(yán)格控制的教育環(huán)境中通過刺激（S）與反應(yīng)（R）完成。這可以視為科學(xué)主義教學(xué)范式的最初來源。該范式認(rèn)為，認(rèn)識(shí)的過程可以由教學(xué)管理與教師來調(diào)控。教學(xué)過程的外部調(diào)控與學(xué)生對(duì)這種調(diào)控的反映就是這一教學(xué)范式的主要原則。其基礎(chǔ)是作為哲學(xué)概念的行為主義，要求在教學(xué)過程中首先要確定學(xué)生應(yīng)該掌握的即能力和技能，然后設(shè)計(jì)明確的教學(xué)目標(biāo)，并具體到規(guī)定學(xué)生在每一個(gè)目標(biāo)下應(yīng)掌握的能力與技能?？茖W(xué)主義教學(xué)范式把以人為對(duì)象的教育視為大工業(yè)條件下標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)，帶有強(qiáng)烈的機(jī)器文明色彩與哲學(xué)基礎(chǔ)上的實(shí)證主義傾向。這一局限使人們忽視了作為社會(huì)人的教師和學(xué)生的復(fù)雜性，無視教師與學(xué)生的首創(chuàng)精神。滿足于讓學(xué)生按計(jì)劃進(jìn)行活動(dòng)（如背誦、技能訓(xùn)練等），降低了學(xué)生的創(chuàng)造性，影響了教師的創(chuàng)新與發(fā)揮。
三、人文主義教學(xué)范式
人文主義教學(xué)范式認(rèn)為，教育必須從對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)與理解出發(fā)；教育目的必須從人的需要層次理論出發(fā)，以個(gè)人需求作為教學(xué)準(zhǔn)繩。通過對(duì)理性知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下最大限度地發(fā)揮個(gè)人潛能，達(dá)到提升理性、弘揚(yáng)個(gè)性、完善人格的教育目的，培養(yǎng)出具有完善人格且富有創(chuàng)造力的學(xué)生。課程內(nèi)容選擇上注重學(xué)生需求，整個(gè)課程建立在學(xué)生的需求、學(xué)生成長(zhǎng)的自然模式及個(gè)性特征基礎(chǔ)之上。強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，教師在教學(xué)過程中是知識(shí)促進(jìn)者，而非權(quán)威。教師的任務(wù)不是傳授知識(shí)或教學(xué)生如何學(xué)，而是為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供良好的教學(xué)設(shè)備和手段，學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自己決定。整個(gè)教學(xué)過程中，教師的注意力始終集中在學(xué)生身上，引導(dǎo)學(xué)生開展自主性學(xué)習(xí)。教師應(yīng)在引起學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與需求的前提下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，以滿足學(xué)生的求知欲。該范式還強(qiáng)調(diào)教育的首要任務(wù)是豐富學(xué)生的精神世界，提高學(xué)生的道德水平，為學(xué)生個(gè)體的充分和諧發(fā)展服務(wù)，進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)的和諧發(fā)展。該范式將強(qiáng)化教學(xué)過程、優(yōu)化教學(xué)環(huán)境及美化教學(xué)語言作為教學(xué)的主要內(nèi)容，張揚(yáng)個(gè)性人格、強(qiáng)化感情體驗(yàn)、陷入人文的過度闡釋，從而造成教學(xué)過程脫離課本、課堂教學(xué)目標(biāo)不夠明確。教師無法確定從學(xué)生的起點(diǎn)能力到達(dá)學(xué)習(xí)應(yīng)有結(jié)果之間的距離、所需的階段、應(yīng)實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)、所需的支持條件等，最終無法達(dá)到有效教學(xué)。
四、科學(xué)人文主義教學(xué)范式
隨著社會(huì)的日趨發(fā)展和教育的不斷進(jìn)步，科學(xué)主義與人文主義兩種教學(xué)范式的局限性與片面性顯得愈發(fā)明顯。我們要結(jié)合當(dāng)今時(shí)代特征，在肯定兩者優(yōu)越性的同時(shí)，超越其局限性，將科學(xué)主義與人文主義教學(xué)范式進(jìn)行有機(jī)融合，形成更科學(xué)、合理的新型教學(xué)范式?？茖W(xué)主義教育與人文主義教育都是現(xiàn)代教育的重要組成部分，我們必須樹立并堅(jiān)持一個(gè)完整的、既包括科學(xué)主義教育目標(biāo)又包括人文主義教育目標(biāo)的教育目的觀?？茖W(xué)人文主義教學(xué)范式則是這一教育目的觀的最直接體現(xiàn)?？茖W(xué)人文主義教學(xué)范式是對(duì)人文主義教學(xué)范式的繼承和發(fā)展，吸收了科學(xué)主義與人文主義教學(xué)范式的精髓，摒棄了兩者的局限性與片面性。強(qiáng)調(diào)“以人為本”，是指將教師和學(xué)生兩方面均作為教學(xué)主體，教師的教與學(xué)生的學(xué)同等重要。整個(gè)教學(xué)過程將講授與訓(xùn)練相結(jié)合。在對(duì)新知識(shí)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，以教師作為主體，教師系統(tǒng)科學(xué)地向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生主動(dòng)準(zhǔn)確地接受知識(shí)，完成“講授”環(huán)節(jié)；學(xué)生掌握新知識(shí)后，教師以學(xué)生為中心，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、提供必要的教學(xué)設(shè)備，幫助學(xué)生進(jìn)行自主“訓(xùn)練”，讓學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)，達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)。該范式還強(qiáng)調(diào)“人的全面發(fā)展”，即知、情、意的全方位發(fā)展。要求教師在教學(xué)過程中首先要重視學(xué)生知識(shí)的積累。根據(jù)學(xué)生個(gè)體與班級(jí)整體情況適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)度，確保絕大多數(shù)學(xué)生能夠有效掌握課堂知識(shí)；其次，教師要設(shè)計(jì)合理的教學(xué)情境，讓學(xué)生在良好的環(huán)境中鞏固所學(xué)知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上得到情感升華，使學(xué)生在學(xué)的過程中接受文化熏陶、感悟人生道理，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性；再次，教師要重視對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)與批評(píng)。學(xué)生較好完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)適當(dāng)給以表揚(yáng)和鼓勵(lì)；學(xué)生未能完成任務(wù)時(shí)，應(yīng)給予合理的批評(píng)，指出學(xué)生存在的不足之處，并提出期望，培養(yǎng)學(xué)生的受挫能力。同時(shí)多與學(xué)生進(jìn)行思想交流，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)斗志與生活熱情。
總之，科學(xué)人文主義教學(xué)范式是科學(xué)主義與人文主義兩種教學(xué)范式的融合。這是由雙方自身的局限性以及彼此的互補(bǔ)性決定的。教學(xué)的歷史與實(shí)踐向我們證明，純粹的科學(xué)主義教學(xué)范式或純粹的人文主義教學(xué)范式都不利于教學(xué)的有效開展。教學(xué)范式的革新只能朝著科學(xué)主義與人文主義相融合的方向發(fā)展。
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關(guān)鍵詞：研究方法；達(dá)芬奇；文藝復(fù)興；人文主義
中圖分類號(hào)：J205 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5312（2013）24-0058-01
一、文藝復(fù)興的起源與發(fā)展
文藝復(fù)興發(fā)生在13世紀(jì)末，起源于意大利，后來擴(kuò)展到歐洲各國(guó)的一場(chǎng)思想文化運(yùn)動(dòng)。布克哈特認(rèn)為文藝復(fù)興完全是14―16世紀(jì)意大利的一個(gè)特定時(shí)期，他強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義，人們對(duì)于他的批評(píng)大多是反對(duì)他把文藝復(fù)興看成是突然出現(xiàn)的、截然不同于中世紀(jì)的時(shí)代，而認(rèn)為是中世紀(jì)與近代的過度時(shí)期，并主張從中世紀(jì)中區(qū)追溯經(jīng)濟(jì)社會(huì)歷史轉(zhuǎn)變的根源。
隨著文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)想歐洲其他國(guó)家擴(kuò)展，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過他的字面意思，就如鹿特丹的人文主義學(xué)者伊拉斯謨首先把文藝復(fù)興的內(nèi)容擴(kuò)大到宗教方面，用來指宗教領(lǐng)域發(fā)生的新變化。
二、文藝復(fù)興時(shí)期的藝術(shù)家
值得指出的是，文藝復(fù)興并不是一場(chǎng)刀劍碰撞的暴力革命。革命者們更注意的是思想輸出，而非物理消滅。作為思想的重要載體，藝術(shù)在這個(gè)時(shí)期得到了這一種爆炸式的發(fā)展。杰出的藝術(shù)家如同天上璀璨的明星，在歷史的銀河里大放異彩，留下永不磨滅的光輝。其中最為人光彩奪目的一顆星星，非達(dá)芬奇莫屬。
列奧納多?達(dá)?芬奇是意大利文藝復(fù)興時(shí)期的一個(gè)博學(xué)者，他不僅是一個(gè)畫家，他還是雕刻家、建筑師、音樂家、數(shù)學(xué)家、工程師、發(fā)明家、解剖學(xué)家、地質(zhì)學(xué)家、制圖師、植物學(xué)家和作家。達(dá)芬奇對(duì)現(xiàn)實(shí)的理解，較之他的前輩們更深刻、更有遠(yuǎn)見，他把文藝復(fù)興時(shí)代美術(shù)的現(xiàn)實(shí)主義提高到了嶄新的階段。他的藝術(shù)實(shí)踐和科學(xué)探索精神對(duì)后代產(chǎn)生了重大而深遠(yuǎn)的影響，與米開朗琪羅、拉斐爾和提香等大師一起，將盛行文藝復(fù)興的藝術(shù)成就推向了高峰。
三、達(dá)芬奇的繪畫藝術(shù)
達(dá)芬奇對(duì)于藝術(shù)的突出成就在于對(duì)人體的研究。在達(dá)芬奇看來，人體是自然中最美的研究對(duì)象，其對(duì)于人體研究的代表之作當(dāng)屬著名的維特魯威人完美詮釋了古羅馬建筑學(xué)家維特魯威所提出的關(guān)于人體分割比例的觀點(diǎn)。在這一幅畫作中，達(dá)芬奇利用自己豐富的人體結(jié)構(gòu)和幾何學(xué)知識(shí)，以及精湛的繪畫技巧，實(shí)現(xiàn)了抽象的幾何科學(xué)和具象的繪畫藝術(shù)的結(jié)合。無論是其對(duì)于人體研究的意義，或是其在藝術(shù)表達(dá)方面的成就，都可以稱之為卓越。
達(dá)芬奇最為著名是他的油畫作品。其中又以肖像畫蒙娜麗莎、祭壇畫巖間圣母和壁畫最后的晚餐為代表，被后人視為達(dá)芬奇一生中的三大杰作，其中蒙娜麗莎又被稱作達(dá)芬奇藝術(shù)成就的最高表現(xiàn)。
蒙娜麗莎這一作品中最為人稱道的，莫過于畫作內(nèi)主人公嘴角那一抹神秘莫測(cè)的微笑。這一抹微笑忽隱忽現(xiàn)，在不同的角度觀察會(huì)得到完全不同的結(jié)果。據(jù)專家考證，在蒙娜麗莎的微笑中，包含了高興、厭惡、恐懼和憤怒四種矛盾復(fù)雜的情緒，比例分別是83%、9%、6%、2%。油彩由些微不同的顏料組成，營(yíng)造出蒙娜麗莎嘴角模糊和陰影效果，令人隱約感到她在微笑，但仔細(xì)看時(shí)笑容就消失無蹤。由于畫上找不到畫筆涂抹的痕跡，科學(xué)家認(rèn)為當(dāng)時(shí)達(dá)芬奇應(yīng)該是將油彩涂在手指頭上作畫。蒙娜麗莎這一幅作品，充分展示了達(dá)芬奇精湛的繪畫技巧，以及對(duì)光影色澤運(yùn)用的深刻理解，數(shù)百年來一直深受人們喜愛。關(guān)于蒙娜麗莎的微笑，人們一直在試圖追尋其中隱藏的秘密。直到今天，因?yàn)榻鈽?gòu)主義的盛行，很多解謎都無視現(xiàn)實(shí)意義，一味的向著神秘虛無的方向來過度解讀蒙娜麗莎，雖然有些解讀會(huì)顯得無聊，但也在另一個(gè)方面證明這一畫作的迷人魅力經(jīng)久不衰。
隨著人文主義的思潮興起，藝術(shù)家在創(chuàng)作的時(shí)候會(huì)越來越多的考慮如何在作品中表達(dá)人類人性之美，而非只是單純的詮釋天神高高在上無法接近的形象。開始嘗試用人性取代神性，是文藝復(fù)興時(shí)期藝術(shù)家創(chuàng)作的一個(gè)重大變革。因?yàn)橛辛诉@個(gè)全新的指導(dǎo)思想，注定這是一個(gè)珍品大爆炸的時(shí)期。
四、結(jié)論
通過研究賞析達(dá)芬奇的作品我們不難發(fā)現(xiàn)，其偉大的藝術(shù)成就皆來源于其對(duì)人類本身的認(rèn)識(shí)和思考。達(dá)芬奇的創(chuàng)作離開不文藝復(fù)興的這個(gè)歷史大環(huán)境，正是以人為本的倡導(dǎo)，人文主義的思潮才蔓延開來。通過一些離經(jīng)叛道式的創(chuàng)新，達(dá)芬奇將藝術(shù)從高高的神壇上拉了下來，讓藝術(shù)創(chuàng)作不再是服從于宗教表達(dá)，而是實(shí)實(shí)在在的傳遞情感和美感，傳承歷史開拓未來。這也就是文藝復(fù)興的核心，人文主義精神的實(shí)質(zhì)，藝術(shù)應(yīng)該是為人類的幸福而服務(wù)的。這一點(diǎn)對(duì)于我們今天的創(chuàng)作者，依然具有巨大的指導(dǎo)意義。我們研究一個(gè)人及其作品應(yīng)該以創(chuàng)作背景為前提，分析那個(gè)時(shí)代富于人物及作品的偉大意義，這樣更能使我們作出透徹的解析。
