時間：2023-12-24 16:35:47
序論：在您撰寫高等教育教育學(xué)時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
中國的學(xué)科制度與美國截然不同。高等教育學(xué)在中國的發(fā)展路徑自然也就與美國迥異。與布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中首倡高等教育學(xué)的同一年，潘懋元先生在中國第一個提出要創(chuàng)立高等教育學(xué)。當(dāng)年，布魯貝克提出高等教育是否需要高等教育學(xué)的問題時，美國的高等教育正在經(jīng)歷學(xué)術(shù)界大為不滿的冬天，而在同一年，當(dāng)潘懋元先生呼吁創(chuàng)建高等教育學(xué)時，中國的高等教育則剛剛經(jīng)歷了漫長的多事之秋，即將迎來生機(jī)勃勃的春天。但無論是美國高等教育的冬天還是中國高等教育的春天，兩者共同的一點(diǎn)是，高等教育學(xué)作為一個學(xué)科名詞被提及或創(chuàng)立時都恰逢高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展之時，都是為了解決高等教育實(shí)踐中大量涌現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問題。無論中國還是美國都是由學(xué)者從實(shí)踐出發(fā)，憑借自身的學(xué)術(shù)敏感，并基于知識分工的需要，發(fā)出了學(xué)科建設(shè)的倡議。但現(xiàn)代大學(xué)中學(xué)科的創(chuàng)立絕非學(xué)者的個人行為決定的，更多的是一種制度化進(jìn)程。就高等教育學(xué)的創(chuàng)立而言，基于學(xué)科理智的作為一種知識體系存在的高等教育學(xué)最終能否轉(zhuǎn)化為一種制度性存在的高等教育學(xué)與不同國家的不同大學(xué)制度以及學(xué)科制度密切相關(guān)，而不是由學(xué)者個人的學(xué)術(shù)趣味所決定。在大學(xué)和學(xué)科制度的譜系上，美國大學(xué)繼承了歐洲大學(xué)的傳統(tǒng)，學(xué)科分類及其制度由學(xué)術(shù)共同體決定，大學(xué)的學(xué)院設(shè)置以及學(xué)院內(nèi)部的系科設(shè)置相對固定，政府無權(quán)干預(yù)大學(xué)內(nèi)部的知識分類與學(xué)科制度化進(jìn)程。在美國大學(xué)，由于學(xué)科制度化有著嚴(yán)苛的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和強(qiáng)制性的承認(rèn)程序，大學(xué)的學(xué)術(shù)建制并不以學(xué)科身份作為必要條件。相反，根據(jù)學(xué)術(shù)自由的一般原則，很多知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)分支無須成為制度意義上的學(xué)科，同樣可以在大學(xué)獲得相應(yīng)的組織建制以及經(jīng)費(fèi)支持，可以選擇在既有知識分類框架下，以研究領(lǐng)域或分支學(xué)科的形式持續(xù)存在并蓬勃發(fā)展。高等教育學(xué)在美國的經(jīng)歷便是如此。起初也有學(xué)者試圖將作為知識體系的高等教育學(xué)建制成制度意義上的獨(dú)立的學(xué)術(shù)性學(xué)科，但礙于學(xué)科制度本身的壓力，那些高等教育學(xué)科的創(chuàng)始人，稍做努力后就主動放棄了這種不切實(shí)際的企圖，不再為高等教育學(xué)獲得學(xué)科承認(rèn)而斗爭。最終，在美國大學(xué)，高等教育學(xué)沒有能夠成為一個制度意義上的學(xué)術(shù)性學(xué)科，而是被默認(rèn)為一個多學(xué)科的研究領(lǐng)域，但這并未影響美國高等教育研究的繁榮以及作為知識體系的高等教育學(xué)的存續(xù)。
與美國學(xué)術(shù)共同體取向的學(xué)科制度不同，中國的大學(xué)制度與學(xué)科制度一直由政府主導(dǎo)，行政權(quán)力而非學(xué)術(shù)傳統(tǒng)一直在左右著學(xué)科的分級分類與高深知識的管理。在計劃教育體制的主導(dǎo)之下，政府習(xí)慣于通過學(xué)科專業(yè)目錄的制訂及修訂來實(shí)現(xiàn)對高深知識的治理，大學(xué)里高深知識的生產(chǎn)、傳播與應(yīng)用都要基于既定學(xué)科專業(yè)目錄，能否進(jìn)入目錄遂成為高校學(xué)科建設(shè)工作得以展開的前提。1983年3月國務(wù)院學(xué)位委員會第四次會議決定公布試行《高等學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)授予博士和碩士學(xué)位的學(xué)科專業(yè)目錄(試行草案)》，得益于改革開放后我國高等教育領(lǐng)域百廢待興以及政府對發(fā)展高等教育的重視，高等教育學(xué)作為教育學(xué)一級學(xué)科下的二級學(xué)科被正式列入目錄。由此，高等教育學(xué)憑借學(xué)科專業(yè)目錄的行政合法性在大學(xué)獲得了應(yīng)有的制度空間，并迅速展開了學(xué)科制度化進(jìn)程，組建了學(xué)會，創(chuàng)辦了期刊，開設(shè)了專業(yè)課程，招收了碩博士研究生，授予了學(xué)位。30多年來，伴隨高等教育自身的大改革與大發(fā)展，高等教育學(xué)作為一門學(xué)科在我國大學(xué)實(shí)現(xiàn)了迅速的擴(kuò)張，乃至成為教育學(xué)門下的顯學(xué)。但值得注意的是，截至目前我國高等教育學(xué)的繁榮主要還是制度層面或建制層面的繁榮，即高等教育研究機(jī)構(gòu)、研究人員、研究生以及學(xué)位點(diǎn)的數(shù)量的不斷增多。而在研究機(jī)構(gòu)規(guī)模和人員快速擴(kuò)張的背后，我國高等教育研究的質(zhì)量或?qū)W科建設(shè)水平未能實(shí)現(xiàn)同步的增長，高等教育學(xué)作為一門學(xué)科對于高等教育領(lǐng)域?qū)I(yè)知識生產(chǎn)的貢獻(xiàn)也并不盡如人意。2011年國務(wù)院學(xué)位委員會第二十八次會議審議批準(zhǔn)了新修訂的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》，在新的目錄中僅僅對學(xué)科門類和一級學(xué)科進(jìn)行了規(guī)范，廢止了二級學(xué)科的提法。加之，教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心按照教育部和國務(wù)院學(xué)位委員會頒布的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》組織的學(xué)科評估也在不斷強(qiáng)化一級學(xué)科的整體水平。近年來，我國高等教育學(xué)科開始面臨合法性危機(jī)。2016年，為推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，又有研究型大學(xué)撤并以高等教育研究為主的教育類系科。高等教育學(xué)的合法性危機(jī)大有不斷蔓延之勢，不少高等教育研究者對于高等教育是否需要高等教育學(xué)甚至產(chǎn)生了疑問。
懷疑者的理由或證據(jù)不外乎兩點(diǎn)：第一，高等教育的歷史悠久，高等教育學(xué)卻很年輕。從歷史來看，高等教育的存在和發(fā)展并不必然需要高等教育學(xué)。沒有高等教育學(xué)存在，但高等教育實(shí)踐可能依然繁榮。第二，作為人類認(rèn)識世界的一種獨(dú)特范式，當(dāng)前的學(xué)科制度本身也不具有普適性或永恒性。人類社會實(shí)踐中存在各種各樣的具體問題，每一種問題背后都會積淀理性的思考，但并非所有的高深知識都要以學(xué)科的建制來呈現(xiàn)。依此為據(jù)，有人認(rèn)為，高等教育研究也可以由其他學(xué)科的研究或多學(xué)科的研究來承擔(dān)，未必需要作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)。對于上述關(guān)于高等教育學(xué)科的歷史主義和制度主義的認(rèn)識既有合理性，也有局限性。一方面雖然現(xiàn)代大學(xué)的學(xué)科制度是特殊的，但作為知識分類體系的學(xué)科自古就有;不同時代有不同的學(xué)科制度，但很少有哪一個時代的知識完全不分學(xué)科;另一方面雖然中國高等教育學(xué)的建立主要得益于特殊的學(xué)科專業(yè)制度，但我們絕不能因為我國學(xué)科專業(yè)制度的特殊性而否認(rèn)高等教育學(xué)科自身的合理性。說到底，高深知識的生產(chǎn)制度既無法超越時代也無法超越國家。就高等教育是否需要高等教育學(xué)的問題，我們既不能因為國外沒有高等教育學(xué)就否認(rèn)國內(nèi)高等教育學(xué)科存在的合理性，也不能因為過去沒有高等教育學(xué)就否認(rèn)現(xiàn)在建設(shè)高等教育學(xué)科的必要性。面對危機(jī)，簡單否認(rèn)高等教育學(xué)之于高等教育的重要性與必要性無異于飲鴆止渴。無論如何，也無論何時、何地，高等教育實(shí)踐都需要高等教育理論指導(dǎo)，而高等教育學(xué)的旨趣就是對高等教育進(jìn)行理論研究，并綜合成為一個體系。
事實(shí)上，若基于學(xué)科理智與學(xué)科制度的雙重結(jié)構(gòu)進(jìn)行考察，人類知識體系中的很多學(xué)科都是古老而年輕的，即作為一種知識形態(tài)，很多學(xué)科都是古老的;但作為一種制度形態(tài)，很多學(xué)科又是年輕的，高等教育學(xué)也不例外。在知識的意義上，高等教育學(xué)與高等教育實(shí)踐具有同步性。只要高等教育實(shí)踐存在，作為知識形態(tài)的高等教育學(xué)便會同步產(chǎn)生，只是有無命名而已。今天國內(nèi)之所以會有學(xué)者認(rèn)為，古代或過去沒有高等教育學(xué)或國外沒有高等教育學(xué)完全是因為我們在用已有的高等教育學(xué)的概念或制度范式，去評價古代(過去)或國外的知識分類體系。其結(jié)果，由于學(xué)科制度特殊性的遮蔽以及學(xué)科認(rèn)同的差異，甚至是語言習(xí)慣的不同，高等教育學(xué)總是被當(dāng)作一門中國特色的學(xué)科，似乎在古代(過去)或在國外沒有高等教育學(xué)的存在也不影響高等教育的發(fā)展。事實(shí)遠(yuǎn)非如此。如前所述，學(xué)科的存在有兩種不同的形態(tài)，一是作為一種知識體系，廣泛地存在于學(xué)者共同體當(dāng)中，可稱之為無形的學(xué)科另一個是作為一種組織建制，邊界明確地存在于大學(xué)的學(xué)院或?qū)W院內(nèi)部的系科當(dāng)中，可稱之為有形的學(xué)科。當(dāng)前以美國為代表的高等教育強(qiáng)國無不是高等教育研究的強(qiáng)國。在這些國家雖然沒有有形的作為一種制度存在的高等教育學(xué)，甚至沒有專門的高等教育研究機(jī)構(gòu)，但這并不意味著在這些國家就沒有高等教育研究或高等教育學(xué)。恰恰相反，只要這些國家的高等教育在蓬勃發(fā)展，這些國家的學(xué)術(shù)共同體中一定存在無形的高等教育學(xué)。當(dāng)今世界那些高等教育強(qiáng)國也是高等教育研究的強(qiáng)國就是最好的證據(jù)。在歐美發(fā)達(dá)國家，高等教育事務(wù)的專業(yè)性是一種常識。大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由為全社會所公認(rèn)。這種局面的形成有賴于幾個世紀(jì)以來各學(xué)科的學(xué)者在高等教育研究方面大量經(jīng)典著作的啟蒙。以美國為例，其高等教育管理與決策高度專業(yè)化，每一次重要的高等教育改革都要基于深入的高等教育科學(xué)研究。無論是歷史上哈佛大學(xué)的通識教育改革還是當(dāng)前斯坦福大學(xué)正在推進(jìn)的本科教育改革，無不基于大學(xué)本身對高等教育本質(zhì)及其發(fā)展趨勢的深入研究和深刻理解。
與美國相比，我國有形的高等教育學(xué)和無形的高等教育學(xué)都存在，學(xué)科制度相對完備;但總體上，與美國相比，我國仍然是高等教育研究大國而不是強(qiáng)國。由于學(xué)術(shù)積累不夠，在我國，高等教育學(xué)作為一門學(xué)科在制度層面上的繁榮無法掩蓋學(xué)科本身在專業(yè)知識上的貧乏。究其根本原因可能在于，我國高等教育學(xué)科的蓬勃發(fā)展或制度化，憑借的主要是學(xué)科的行政合法性而不是學(xué)術(shù)合法性。現(xiàn)有學(xué)科專業(yè)制度下，通過行政手段設(shè)置的學(xué)科通常無法很好地在知識與制度層面之間保持平衡。
從學(xué)科的角度來說，任何一個學(xué)科都必須有其特殊的研究對象和研究方法，對研究對象的把握直接影響著整個學(xué)科的發(fā)展方向。而在一門學(xué)科創(chuàng)生之初，人們對它的研究對象的認(rèn)識往往并不十分明確。對于高等教育學(xué)的研究對象，在幾部高等教育學(xué)著作中，分別是這樣論述的：
高等教育學(xué)是一門以高等教育為研究對象，以揭示高等專業(yè)教育的特殊規(guī)律，論述培養(yǎng)專門人才的理論與方法為研究任務(wù)的高等教育學(xué)新學(xué)科。
――潘懋元著的《高等教育學(xué)》（1984）
高等教育學(xué)是研究高等教育規(guī)律的一門科學(xué)，是研究高級專門人才培養(yǎng)的科學(xué)。
――田建國著的《高等教育學(xué)》（1990）
高等教育學(xué)的研究對象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育規(guī)律的應(yīng)用，而是高等教育的特殊矛盾和發(fā)展規(guī)律。
――胡建華的《高等教育學(xué)新論》
上述關(guān)于高等教育學(xué)研究對象認(rèn)識上的差異，必然會導(dǎo)致不同內(nèi)容的高等教育學(xué)的產(chǎn)生。這種差異性的存在是次要的，關(guān)鍵的問題是每一種高等教育學(xué)是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊規(guī)律。我們所要探討的是關(guān)于作為基本的一門學(xué)科的高等教育學(xué)的問題，以及高等教育學(xué)與教育學(xué)之間的關(guān)系問題。
二、高等教育學(xué)與教育學(xué)關(guān)系的確定
長期以來，受教育學(xué)局限性的影響，無論是在歷史上還是在現(xiàn)實(shí)中，高等教育一直沒有引起傳統(tǒng)教育學(xué)者的關(guān)注。傳統(tǒng)的教育學(xué)固守其普通教育的“地盤”。但是，我國的普通教育學(xué)卻又以中小學(xué)教育為研究對象，對包括高等教育在內(nèi)的其他教育現(xiàn)象關(guān)注不多甚至視而不見，那些對教育學(xué)感興趣的學(xué)者也主要是關(guān)注中小學(xué)教育而不關(guān)注高等教育，其結(jié)果是高等教育不但被社會科學(xué)家忽視，而且被教育領(lǐng)域的研究者所忽視。因此高等教育學(xué)從普通教育學(xué)中找不到理論根基，在傳統(tǒng)的“教育系”或“教科院”這些教育學(xué)的組織建制里高等教育研究難有安身之地。
在這樣的情況下，高等教育學(xué)及其分支學(xué)科如果要健康發(fā)展，就必須構(gòu)建自身相對獨(dú)立的邏輯結(jié)構(gòu)。在這個邏輯結(jié)構(gòu)中，由高等教育學(xué)承擔(dān)理論建設(shè)的任務(wù)，以人類一切高等教育現(xiàn)象為研究對象，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，運(yùn)用理性思維的方法，探索和揭示高等教育活動的規(guī)律，反映高等教育的內(nèi)在規(guī)定性和本質(zhì)屬性，并對現(xiàn)存的高等教育概念和原理進(jìn)行制度化梳理，為人們提供一系列由概念、原理、原則、規(guī)律等構(gòu)成的具有邏輯性的知識體系是非常重要的。據(jù)筆者分析，無論是在學(xué)科建制方面還是在研究對象方面，高等教育學(xué)與教育學(xué)二者之間的關(guān)系，應(yīng)該是并列的兄弟關(guān)系。
但是一般人卻認(rèn)為高等教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科。既然高等教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科，為什么高等教育學(xué)研究還要進(jìn)行學(xué)科化的探討；為什么長期以來，教育系（學(xué)院）里面一直沒有開設(shè)高等教育學(xué)方面的研究，而是以中小學(xué)教育為研究對象呢。因此，高等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系問題，我們需要做進(jìn)一步的探討。我們可以通過對教育學(xué)學(xué)科演進(jìn)歷程的客觀分析，正確認(rèn)識高等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系以及高等教育學(xué)自身的建制的問題。
三、教育學(xué)的演進(jìn)過程
18世紀(jì)末19世紀(jì)初，西方興起了國民教育運(yùn)動，伴隨著國民教育運(yùn)動的展開，中小學(xué)的師資培養(yǎng)成為急需解決的問題。在此情況下，進(jìn)行師資培訓(xùn)的師范院校應(yīng)運(yùn)而生，為了滿足中小學(xué)師資培訓(xùn)的實(shí)踐需要，教育學(xué)作為一門學(xué)科便誕生了。
赫爾巴特之后，教育學(xué)的進(jìn)展一直不大，有以下幾個原因。其一，教育學(xué)的研究對象名不符實(shí)，名為教育學(xué)，實(shí)為普通教育學(xué)。其二，由于教育學(xué)以師資培訓(xùn)的課程形式存在，因此其內(nèi)容主要關(guān)注教學(xué)的方法、原則、程序、規(guī)律等問題。這種傳統(tǒng)的沿襲，教育學(xué)就成了研究“教什么、怎么教”的學(xué)問或藝術(shù)，而非研究“教育是什么”的科學(xué)。其結(jié)果是“當(dāng)固定化的學(xué)制、教科書和班級授課制這“三位一體”的學(xué)校體制形成的時候，當(dāng)以學(xué)校為中心，教科書為中心、以教師為中心的三中心形成的時候，大規(guī)模的培養(yǎng)人才的本質(zhì)在教育學(xué)中得到充分的體現(xiàn)，取得了巨大的成功。但傳統(tǒng)教育學(xué)本身，卻走向了衰微。
總之，由于歷史的局限，教育學(xué)作為一門學(xué)科，無論是在研究對象的界定上，還是在研究方法的選取上，一開始就是不完備的，而且一直沒有完備起來?？梢哉J(rèn)為，歷史上的教育學(xué)只能相當(dāng)于普通教育學(xué)。
四、高等教育學(xué)自身的建制問題
歷史上，高等教育的興起遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于普通教育。自古希臘起，接受教育就是少數(shù)統(tǒng)治者子弟的特權(quán)，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性質(zhì)，教育的理論就是高等教育的理論。但是等到近代民主思想勃興，接受教育成了每個人都該有的權(quán)利之后，普及的全民的教育理論才應(yīng)運(yùn)而生，教育討論的也就多集中于中小學(xué)教育的問題上，似乎并未注意到高等教育所獨(dú)有的問題。換言之，就教育研究的歷史來看，整個教育研究一開始就是以高等教育的研究為開端的。
以中國為例，20世紀(jì)中期潘懋元先生首倡加強(qiáng)高等教育研究，建立高等教育學(xué)。分析當(dāng)時形勢，高等教育研究毫無基礎(chǔ)，要建學(xué)科談何容易，但是不建學(xué)科，高等教育研究又無從談起。當(dāng)時的情況，就學(xué)科的合法性而言，在教育系里謀求高等教育研究的建制，借助教育學(xué)的名義開展高等教育研究較為有利。但當(dāng)時的教育系由于對高等教育毫無研究，因此對于高等教育研究一直持排斥態(tài)度。我國的高等教育研究便依托綜合大學(xué)成立“高教所”發(fā)展起來。不過，我國的高等教育研究雖名為“學(xué)科”，但經(jīng)典的成果不多，學(xué)科的含義并不強(qiáng)。而且由于歷史的局限，我國高等教育學(xué)的草創(chuàng)基本延續(xù)了教育學(xué)的體系，重走了普通教育學(xué)的老路。
[關(guān)鍵詞]教育學(xué) 高等教育學(xué) 學(xué)科地位
一、高等教育學(xué)的研究對象
從學(xué)科的角度來說，任何一個學(xué)科都必須有其特殊的研究對象和研究方法，對研究對象的把握直接影響著整個學(xué)科的發(fā)展方向。而在一門學(xué)科創(chuàng)生之初，人們對它的研究對象的認(rèn)識往往并不十分明確。對于高等教育學(xué)的研究對象，在幾部高等教育學(xué)著作中，分別是這樣論述的：
高等教育學(xué)是一門以高等教育為研究對象，以揭示高等專業(yè)教育的特殊規(guī)律，論述培養(yǎng)專門人才的理論與方法為研究任務(wù)的高等教育學(xué)新學(xué)科。
――潘懋元著的《高等教育學(xué)》(1984)
高等教育學(xué)是研究高等教育規(guī)律的一門科學(xué)，是研究高級專門人才培養(yǎng)的科學(xué)。
――田建國著的《高等教育學(xué)》(1990)
高等教育學(xué)的研究對象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育規(guī)律的應(yīng)用，而是高等教育的特殊矛盾和發(fā)展規(guī)律。
――胡建華的《高等教育學(xué)新論》
上述關(guān)于高等教育學(xué)研究對象認(rèn)識上的差異，必然會導(dǎo)致不同內(nèi)容的高等教育學(xué)的產(chǎn)生。這種差異性的存在是次要的，關(guān)鍵的問題是每一種高等教育學(xué)是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊規(guī)律。我們所要探討的是關(guān)于作為基本的一門學(xué)科的高等教育學(xué)的問題，以及高等教育學(xué)與教育學(xué)之間的關(guān)系問題。
二、高等教育學(xué)與教育學(xué)關(guān)系的確定
長期以來，受教育學(xué)局限性的影響，無論是在歷史上還是在現(xiàn)實(shí)中，高等教育一直沒有引起傳統(tǒng)教育學(xué)者的關(guān)注。傳統(tǒng)的教育學(xué)固守其普通教育的“地盤”。但是，我國的普通教育學(xué)卻又以中小學(xué)教育為研究對象，對包括高等教育在內(nèi)的其他教育現(xiàn)象關(guān)注不多甚至視而不見，那些對教育學(xué)感興趣的學(xué)者也主要是關(guān)注中小學(xué)教育而不關(guān)注高等教育，其結(jié)果是高等教育不但被社會科學(xué)家忽視，而且被教育領(lǐng)域的研究者所忽視。因此高等教育學(xué)從普通教育學(xué)中找不到理論根基，在傳統(tǒng)的“教育系”或“教科院”這些教育學(xué)的組織建制里高等教育研究難有安身之地。
在這樣的情況下，高等教育學(xué)及其分支學(xué)科如果要健康發(fā)展，就必須構(gòu)建自身相對獨(dú)立的邏輯結(jié)構(gòu)。在這個邏輯結(jié)構(gòu)中，由高等教育學(xué)承擔(dān)理論建設(shè)的任務(wù)，以人類一切高等教育現(xiàn)象為研究對象，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，運(yùn)用理性思維的方法，探索和揭示高等教育活動的規(guī)律，反映高等教育的內(nèi)在規(guī)定性和本質(zhì)屬性，并對現(xiàn)存的高等教育概念和原理進(jìn)行制度化梳理，為人們提供一系列由概念、原理、原則、規(guī)律等構(gòu)成的具有邏輯性的知識體系是非常重要的。據(jù)筆者分析，無論是在學(xué)科建制方面還是在研究對象方面，高等教育學(xué)與教育學(xué)二者之間的關(guān)系，應(yīng)該是并列的兄弟關(guān)系。
但是一般人卻認(rèn)為高等教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科。既然高等教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科，為什么高等教育學(xué)研究還要進(jìn)行學(xué)科化的探討；為什么長期以來，教育系(學(xué)院)里面一直沒有開設(shè)高等教育學(xué)方面的研究，而是以中小學(xué)教育為研究對象呢。因此，高等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系問題，我們需要做進(jìn)一步的探討。我們可以通過對教育學(xué)學(xué)科演進(jìn)歷程的客觀分析，正確認(rèn)識高等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系以及高等教育學(xué)自身的建制的問題。
三、教育學(xué)的演進(jìn)過程
18世紀(jì)末19世紀(jì)初，西方興起了國民教育運(yùn)動，伴隨著國民教育運(yùn)動的展開，中小學(xué)的師資培養(yǎng)成為急需解決的問題。在此情況下，進(jìn)行師資培訓(xùn)的師范院校應(yīng)運(yùn)而生，為了滿足中小學(xué)師資培訓(xùn)的實(shí)踐需要，教育學(xué)作為一門學(xué)科便誕生了。在中小學(xué)教師的培養(yǎng)過程中，教育學(xué)就成為了一門必需的課程。對此，赫爾巴特在其《普通教育學(xué)》里指出：“也許教育學(xué)是為教育工作者的工作意圖提供系統(tǒng)說明，并幫助他們掌握傳授知識的方法。”基于這種背景，當(dāng)時的大學(xué)為了更好地為師范學(xué)校培養(yǎng)師資，便開始開設(shè)教育學(xué)講座。當(dāng)時的教育學(xué)，根據(jù)實(shí)踐的需要，其研究對象只能為普通教育，其關(guān)注的重點(diǎn)在于課堂教學(xué)，其存在的形式是成為中小學(xué)師資培訓(xùn)中的一門課程。教育學(xué)形成學(xué)科，最大的動力來源于社會實(shí)踐的迫切需求，即普及教育所導(dǎo)致的師資培訓(xùn)的壓力?！敖逃龑W(xué)”便是用來培訓(xùn)職業(yè)教師的，最初的目的就是指導(dǎo)與規(guī)范學(xué)校教育的實(shí)踐。
赫爾巴特之后，教育學(xué)的進(jìn)展一直不大，有以下幾個原因。其一，教育學(xué)的研究對象名不符實(shí)，名為教育學(xué)，實(shí)為普通教育學(xué)。其二，由于教育學(xué)以師資培訓(xùn)的課程形式存在，因此其內(nèi)容主要關(guān)注教學(xué)的方法、原則、程序、規(guī)律等問題。這種傳統(tǒng)的沿襲，教育學(xué)就成了研究“教什么、怎么教”的學(xué)問或藝術(shù)，而非研究“教育是什么”的科學(xué)。其結(jié)果是“當(dāng)固定化的學(xué)制、教科書和班級授課制這“三位一體”的學(xué)校體制形成的時候，當(dāng)以學(xué)校為中心，教科書為中心、以教師為中心的三中心形成的時候，大規(guī)模的培養(yǎng)人才的本質(zhì)在教育學(xué)中得到充分的體現(xiàn)，取得了巨大的成功。但傳統(tǒng)教育學(xué)本身，卻走向了衰微。
總之，由于歷史的局限，教育學(xué)作為一門學(xué)科，無論是在研究對象的界定上，還是在研究方法的選取上，一開始就是不完備的，而且一直沒有完備起來?？梢哉J(rèn)為，歷史上的教育學(xué)只能相當(dāng)于普通教育學(xué)。
四、高等教育學(xué)自身的建制問題
歷史上，高等教育的興起遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于普通教育。自古希臘起，接受教育就是少數(shù)統(tǒng)治者子弟的特權(quán)，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性質(zhì)，教育的理論就是高等教育的理論。但是等到近代民主思想勃興，接受教育成了每個人都該有的權(quán)利之后，普及的全民的教育理論才應(yīng)運(yùn)而生，教育討論的也就多集中于中小學(xué)教育的問題上，似乎并未注意到高等教育所獨(dú)有的問題。換言之，就教育研究的歷史來看，整個教育研究一開始就是以高等教育的研究為開端的。但是，在近代普及的全民的教育出現(xiàn)之后，教育學(xué)卻是以普通教育為研究對象的，由于普通教育最先面臨普及化的任務(wù)，出于師資培訓(xùn)的需要，普通教育成了教育學(xué)關(guān)注的主要對象。與之相比，高等教育雖然興起較早，但一直居于象牙塔中，世俗化較晚。
中世紀(jì)大學(xué)以后，現(xiàn)代高等教育的大發(fā)展集中于20世紀(jì)上半葉。經(jīng)過了這次大發(fā)展，整個高等教育的規(guī)模迅速擴(kuò)大，高等教育的社會影響開始顯現(xiàn)，高等教育開始引起學(xué)者們的關(guān)注。在此背景下，全球范圍內(nèi)，高等教育研究的熱潮開始興起。不過，值得注意的是，由于受教育學(xué)局限性的影響，高等教育還沒有成為傳統(tǒng)教育學(xué)者關(guān)注的對象。傳統(tǒng)的教育學(xué)仍然固守其普通教育的“地盤”。在這種情況下，高等教育要想得到關(guān)注，必須構(gòu)建相對獨(dú)立的學(xué)科體系。
以中國為例，20世紀(jì)中期潘懋元先生首倡加強(qiáng)高等教育研究，建立高等教育學(xué)。分析當(dāng)時形勢，高等教育研究毫無基礎(chǔ)，要建學(xué)科談何容易，但是不建學(xué)科，高等教育研究又無從談起。當(dāng)時的情況，就學(xué)科的合法性而言，在教育系里謀求高等教育研究的建制，借助教育學(xué)的名義開展高等教育研究較為有利。但當(dāng)時的教育系由于對高等教育毫無研究，因此對于高等教育研究一直持排斥態(tài)度。我國的高等教育研究便依托綜合大學(xué)成立“高教所”發(fā)展起來。不過，我國的高等教育研究雖名為“學(xué)科”，但經(jīng)典的成果不多，學(xué)科的含義并不強(qiáng)。而且由于歷史的局限，我國高等教育學(xué)的草創(chuàng)基本延續(xù)了教育學(xué)的體系，重走了普通教育學(xué)的老路。
不少學(xué)者形成了“由普通教育學(xué)而高等教育學(xué)”的研究方式。這種方式雖然促進(jìn)了高等教育學(xué)的初建和成型，但也使高等教育學(xué)成為普通教育學(xué)的直接延伸和簡單移植，高等教育學(xué)自身的概念、范疇和體系不完善。因此，必須突破普通教育學(xué)研究定勢的束縛，盡快擺脫高等教育學(xué)對普通教育學(xué)的依賴，站在高等教育學(xué)立場上，以自身的邏輯為線索進(jìn)行學(xué)科的研究和建設(shè)。
那么，既然高等教育研究在大學(xué)里獲得了獨(dú)立的建制，高等教育進(jìn)行學(xué)科訴求，就成為了高等教育研究中的應(yīng)有之義。事實(shí)上，就學(xué)科本義而言，學(xué)科就是獨(dú)立學(xué)科，二級學(xué)科進(jìn)行學(xué)科訴求的意義不大。因為在學(xué)科的含義里，一個重要的內(nèi)含就是學(xué)科建制?？梢韵胂?，如果教育學(xué)是完備的，那么，高等教育學(xué)就可以順理成章地成為教育學(xué)的二級學(xué)科，在教育學(xué)的門下開展研究，就好比經(jīng)濟(jì)學(xué)門下的宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)與微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)一樣。但由于教育學(xué)不完備，高等教育學(xué)在教育學(xué)門下既無法建制，又無法利用它的學(xué)術(shù)資源。高等教育研究不得不另立門戶，重新創(chuàng)業(yè)。那么，既然是重新創(chuàng)業(yè)，“名正言順”則尤為重要。事實(shí)上，既然高等教育研究有了自己獨(dú)立的建制，那么證明自己是獨(dú)立的學(xué)科便顯得尤為重要。但是，高等教育學(xué)明知邏輯上不可能取得與教育學(xué)并行的獨(dú)立學(xué)科地位，卻又不得不努力地去證明自己是一個獨(dú)立的學(xué)科。
對此論述，很多學(xué)者可能不以為然。因為，在一般人的眼里，高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)似乎就是要訴求成為教育學(xué)的二級學(xué)科。我認(rèn)為，這種想法無論是從歷史還是從現(xiàn)實(shí)來講可能都是對于常識的一種誤解。原因在于，如果教育學(xué)是完備的，高等教育自然而然是一個二級學(xué)科，無須訴求，就象教育統(tǒng)計學(xué)，教育管理學(xué)一樣，就是一個二級學(xué)科，無需爭論高等教育是不是學(xué)科，能不能成為學(xué)科。現(xiàn)實(shí)情況是，教育學(xué)是不完備的，教育學(xué)僅限于教育學(xué)，這時說高等教育學(xué)是教育學(xué)的二級學(xué)科，則有其名無其實(shí)。因為，無論是在學(xué)科建制方面還是在研究對象方面，高等教育學(xué)與教育學(xué)明明是“兄弟”關(guān)系，現(xiàn)在在“邏輯”上卻一定要說它們是“父子”關(guān)系，確實(shí)有點(diǎn)勉為其難。
高等教育學(xué)的訴求經(jīng)歷告訴我們，高等教育學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)科獨(dú)立的歷史還很漫長。近年來，教育學(xué)重建思潮的興起提示我們，真正意義上的教育學(xué)，即完備的教育學(xué)，也許將會出現(xiàn)，高等教育學(xué)的學(xué)科獨(dú)立問題可能自動消解，高等教育作為一門學(xué)科將不再成為問題。那么，教育學(xué)應(yīng)如何進(jìn)行重建呢?通過教育學(xué)的重建，教育學(xué)將成為真正完備的教育學(xué)科，這樣，高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)研究才會成為有源之水，有本之木。
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[論文摘要]本文對高等教育學(xué)的理論建設(shè)作了一些探討，認(rèn)為繼續(xù)搞好高等教育學(xué)研究工作需要在觀點(diǎn)、方法等方面進(jìn)行梳理，使之更加科學(xué)，更加完善。
一
一門理論科學(xué)在其走向成熟的過程中，一般總要經(jīng)歷積累材料、整理材料和掌握材料這樣三個階段。沒有材料的積累固然不能成為一門科學(xué)，但若對材料只是作簡單的收集而不予以整理，并進(jìn)而為我們所掌握，也還是不能為建設(shè)我們的理論科學(xué)服務(wù)?！罢莆铡币辉~的德文原意是在精神上“占有”、“據(jù)為己有”，按照黑格爾的話來說，就是在思維中“揚(yáng)棄了與對象之間的對立”，而“把這一內(nèi)容變?yōu)槲业摹?。所以，只有做到了這一步，我們所積累起來的材料才能為我所有；否則，就很難吸收到我們的思想體系中來，并對建設(shè)我們的理論科學(xué)真正有所幫助、有所補(bǔ)益。
按照這一認(rèn)識來審視當(dāng)今我國高等教育學(xué)理論研究的現(xiàn)狀，我們認(rèn)為基本上還只能說是處于材料積累的階段。過去在相當(dāng)長的一段時期內(nèi)，我們對于國外現(xiàn)代高等教育學(xué)理論研究和發(fā)展的現(xiàn)狀所知甚少；改革開放以來，我們不僅引進(jìn)了許多當(dāng)代西方高等教育學(xué)理論，而且對傳統(tǒng)的西方高等教育學(xué)理論，也有了更加全面而完整的介紹，這對于開闊我們的視野，豐富我們的理論資源，從各個視角和層面來認(rèn)識高等教育學(xué)的性質(zhì)和特點(diǎn)，無疑有著十分重要的意義。但使人感到不滿足的是，這個工作基本上還停留在引進(jìn)和介紹上，初步的分析、評價、梳理、鑒別的工作還做得不多。所以，若不盡快改變這種狀況，迅速完成整理材料和掌握材料的工作，妻建設(shè)具有我國特色的高等教育學(xué)理論，恐怕也就無從談起了。
那么，我們?nèi)绾尾拍軐?shí)現(xiàn)這一目標(biāo)呢?恩格斯在談到近代歐洲自然科學(xué)發(fā)展和演變歷史時的一段話，對我們是很有啟發(fā)意義和指導(dǎo)作用的。他指出：“雖然十八世紀(jì)上半葉的自然科學(xué)在知識上，甚至在材料的整理上高過了希臘古代，但是它在理論地掌握這些材料上，在一般的自然觀上卻低于希臘古代。在希臘哲學(xué)家看來，世界在本質(zhì)上是某種混沌中產(chǎn)生出來的東西，是某種發(fā)展起來的東西、某種逐漸生成的東西。在我們所考察的這個時期的自然科學(xué)家看來，它卻是某種僵化的東西、某種不變的東西，而在他們大多數(shù)人看來，則是一種一下子造成的東西?？茖W(xué)還深深地禁錮在神學(xué)之中。它到處尋找，并且找到了一種不能從自然界本身來說明的外來的動力作為最后的原因。在這個僵化的自然觀上打開第一個缺口的，不是一個自然科學(xué)家，而是一個哲學(xué)家。1755年出現(xiàn)了康德的《自然通史和天體論》，關(guān)于第一次推動的問題被取消了；地球和整個太陽系表現(xiàn)為某種在時間的進(jìn)程中逐漸形成的東西。”他認(rèn)為．“在康德的發(fā)現(xiàn)中包含著一切繼續(xù)前進(jìn)的起點(diǎn)”．后來一系列的“進(jìn)一步的發(fā)現(xiàn)使得它最后獲得了勝利”。從此，“一切僵硬的東西溶化了．一切固定的東西消散了．一切被當(dāng)作永久存在的特殊的東西變成了轉(zhuǎn)瞬即逝的東西．整個自然界被證明是在永恒的流動和循環(huán)中運(yùn)動著”。正是這個嶄新的自然觀．推動著19世紀(jì)歐洲自然科學(xué)突飛猛進(jìn)的發(fā)展。這段話對于我們的巨大的啟發(fā)意義在于：它說明了正確的觀點(diǎn)在整理和掌握材料、推動科學(xué)走向進(jìn)步的過程中所起的重要作用；使我們認(rèn)識到，目前高等教育學(xué)理論研究之所以處在材料積累的階段而沒有深入下去的根本原因，就在于至今還沒有形成和確立一個足以反映我們時代要求和高等教育精神、并有能力來整合和同化已經(jīng)積累起來的一切有價值的理論資源的高等教育學(xué)觀念。因此．盡管我們已積累了一定材料，卻無法對其進(jìn)行整理．更談不到正確地予以掌握。
二
高等教育學(xué)觀念是以感性的形式把高等教育的發(fā)展?fàn)顩r作為一個整體顯示在人們面前的。這就決定了一切真正的高等教育學(xué)都必然具有以下這樣一些特點(diǎn)：首先，它是以高等教育實(shí)際為對象的，它總是從現(xiàn)實(shí)的高等教育中尋求題材，從現(xiàn)實(shí)的高等教育中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題．并試圖通過對這些問題的思考和回答而發(fā)展高等教育，使高等教育向著科學(xué)化、民主化的境界邁進(jìn)。其次．高等教育作為社會的存在物．它必然同時又屬于一定的民族。所以．在它的身上必然積淀著一定民族的文化意識、價值觀念和審美情趣。
高等教育學(xué)研究的對象是高等教育．那么．當(dāng)高等教育學(xué)把高等教育作為一個整體進(jìn)行研究．高教研究者投入研究時也就必然會把這些民族的文化精神和文化意識反映到研究成果上來．從而使高等教育成了一定民族教育的“文化的肖像”。這樣．民族性也就成了一切高等教育學(xué)論著與生俱來的一種屬性。作為存在于我們頭腦中的對于高等教育的一種概括的反映形式的高等教育學(xué)觀念．也就不能不打上這種民族的文化精神的印記。再次．高等教育學(xué)面對的是整個的高等教育，所以它能夠以感性的形式對之作出反映。這就決定了高等教育學(xué)活動不只是一個抽象思維的過程，同時也是一個情感與想象的過程；不只是屬于反映的活動．同時還包括著傳達(dá)的工作。這就決定了我們對于高等教育學(xué)研究只有通過多學(xué)科、多層面、多視角．才能對它加以全面而完整的把握。以往的高等教育學(xué)理論研究雖然未能達(dá)到這一步．但也不能否認(rèn)它們從某一層面、某一視角對高等教育學(xué)研究所作出的一定貢獻(xiàn)。因此，這些有價值的研究成果．無疑是我們高等教育學(xué)理論所要吸取的，高等教育學(xué)觀念應(yīng)該能對這些理論資源進(jìn)行整合和同化；否則．我們對高等教育的認(rèn)識也將是不全面、不完整的。這就是我們主張我們的高等教育學(xué)觀念必須具有反映我們時代的高等教育的要求、反映本國高等教育精神、能夠用以整合和同化已經(jīng)積累起來的一切理論資源這樣三個條件的主要原因。若是我們不能盡快形成和確立這樣一種高等教育學(xué)觀念．并按照這樣的觀念去整理和掌握我們的理論資源，那么。積累的資料再多，也只是一堆各自獨(dú)立存在、互不相干的集合體．而不能達(dá)到通過對它們之間內(nèi)在聯(lián)系的深入發(fā)現(xiàn)和揭示而使之轉(zhuǎn)化為一個有機(jī)體。這樣，對這些材料的利用也就不能發(fā)生質(zhì)變，產(chǎn)生飛躍，最終為建設(shè)和發(fā)展我們的高等教育學(xué)理論所用。所以．正確的高等教育學(xué)觀念的形成和確立．也就成了今天把我們的高等教育學(xué)理論研究推向前進(jìn)的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。
[1]這是我國高等教育學(xué)研究值得注意的問題，也是我閱讀熊華軍教授、史志剛同學(xué)的《2010年以來我國高等教育論文作者的可視化分析——基于12種CSSCI來源期刊載文數(shù)據(jù)》和陳昌蕓同學(xué)的《共詞可視化視角下教學(xué)服務(wù)型大學(xué)研究領(lǐng)域構(gòu)成及發(fā)展趨勢》兩文后首先意識到的問題。也正因為如此，我才想到要談?wù)剬Ω叩冉逃龑W(xué)領(lǐng)域研究的認(rèn)識與看法。熊華軍教授和史志剛同學(xué)的文章，是關(guān)于高等教育學(xué)大領(lǐng)域研究情況的可視化分析。通過對2010-2013年12種教育學(xué)期刊刊載的高等教育論文作者進(jìn)行可視化研究，總結(jié)了2010年以來我國高等教育論文作者的發(fā)文規(guī)律，揭示了作者間的知識交流機(jī)制與合作交流模式，得出我國高等教育領(lǐng)域已初步形成核心作者群，我國高等教育論文作者表現(xiàn)出了明顯的地域差異，以華中科技大學(xué)為代表的部屬大學(xué)引導(dǎo)、鼓勵和組織學(xué)者開展高等教育跨學(xué)科研究，我國高等教育論文作者主要來自教育學(xué)，多受到省級和部級的基金資助，彼此之間合作規(guī)模較小，合著強(qiáng)度較低，合作率不高，主要圍繞高職教育、高等教育理論、高等教育管理、高等教育質(zhì)量、高校德育、大學(xué)教師發(fā)展、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和高校人才培養(yǎng)八方面開展研究等結(jié)論。這些研究，數(shù)據(jù)可靠，分析透切，很有說服力。陳昌蕓同學(xué)的文章，采用的也是可視化分析的方法，不過，關(guān)注的只是高等教育大領(lǐng)域中教學(xué)服務(wù)型大學(xué)小領(lǐng)域研究的問題。華中科技大學(xué)以劉獻(xiàn)君教授為代表的院校研究領(lǐng)域已經(jīng)取得了很多高水平的研究成果。教學(xué)服務(wù)型大學(xué)研究領(lǐng)域是院校研究領(lǐng)域中的一個子領(lǐng)域。這個研究領(lǐng)域，也是由劉獻(xiàn)君教授在2007年開啟的，現(xiàn)在隨著教學(xué)服務(wù)型大學(xué)建設(shè)實(shí)踐的逐步推進(jìn)，也產(chǎn)生了一批理論研究成果。陳昌蕓同學(xué)對這些研究成果進(jìn)行可視化分析，認(rèn)為當(dāng)前教學(xué)服務(wù)型大學(xué)研究文獻(xiàn)主要涉及教學(xué)服務(wù)型與其他大學(xué)的區(qū)別和聯(lián)系、具備的特征及價值和功能、建設(shè)主體、建設(shè)路徑、具體問題探討五大領(lǐng)域，教學(xué)服務(wù)型大學(xué)研究發(fā)展趨勢主要表現(xiàn)在：未來需要注重學(xué)科發(fā)展，著力特色研究；重視社會服務(wù)，推進(jìn)合作研究；關(guān)注人才培養(yǎng)，突出創(chuàng)新研究；強(qiáng)調(diào)多維審視，多視角研究。關(guān)于教學(xué)服務(wù)型大學(xué)研究五大領(lǐng)域的查找及其研究趨勢的提出，為進(jìn)行教學(xué)服務(wù)型大學(xué)領(lǐng)域研究提供了參考。
這里選編的兩篇文章都對其研究領(lǐng)域的核心作者進(jìn)行了梳理，并列出了名單。熊華軍教授和史志剛同學(xué)的文章得出了2010年以來我國高等教育研究的高產(chǎn)作者有王建華、張楚廷和王洪才等為代表的66位，形成了以潘懋元、張應(yīng)強(qiáng)和劉獻(xiàn)君等為代表的高被引作者群，高文兵、李立國、王建華和劉克勤是綜合網(wǎng)絡(luò)中影響力較大的作者等數(shù)據(jù)。陳昌蕓同學(xué)的文章得出了在發(fā)表教學(xué)服務(wù)型大學(xué)研究文獻(xiàn)的50種期刊中《銅仁學(xué)院學(xué)報》刊發(fā)了14篇、《浙江樹人大學(xué)學(xué)報》13篇，核心作者有劉獻(xiàn)君、侯長林、羅靜、陳明、徐緒卿、魏鋼焰、陳瓊英、沈云慈等結(jié)論。這些數(shù)據(jù)和結(jié)論，既是對相關(guān)刊物和作者的肯定，也為更多的研究者指明了努力的方向，尤其是強(qiáng)化了高等教育學(xué)的領(lǐng)域研究意識。銅仁學(xué)院能夠在全國教學(xué)服務(wù)型大學(xué)研究中有一定的地位，就是其高等教育研究團(tuán)隊近幾年來都把大部分精力放在了教學(xué)服務(wù)型大學(xué)這個領(lǐng)域的研究上，沒有對教學(xué)服務(wù)型大學(xué)領(lǐng)域的集中研究，就不可能有今天在全國教學(xué)服務(wù)型大學(xué)研究中的影響。因此，高等教育學(xué)的領(lǐng)域研究，既是方法，也是策略。
高等教育學(xué)研究的領(lǐng)域，可大可小，具體要視研究者個人或研究團(tuán)隊的研究能力和興趣而定。能力強(qiáng)、水平高，又有興趣者，其研究領(lǐng)域可以不斷拓展，直至滿足研究需求為止；能力弱、水平低者，其研究領(lǐng)域可以小一點(diǎn)、窄一點(diǎn)，小和窄到能夠把握得了的領(lǐng)域為止。研究領(lǐng)域大小、寬窄的確定，關(guān)鍵在于“度”的把握，不能一概而論，要具體問題具體分析。高等教育學(xué)研究領(lǐng)域一旦確定，就要在一段時間之內(nèi)，甚至比較長的時間之內(nèi)，咬定青山不放松，方可見成效。之所以有“專家”的稱呼，不就是一個人在一定時間內(nèi)專注于某一點(diǎn)研究的結(jié)果嗎？關(guān)注某一點(diǎn)的時間長了，研究的問題深了，積累的東西多了，也就自然成為了專家。其實(shí)，也不僅僅是高等教育學(xué)等理論研究需要專注于某一領(lǐng)域，文學(xué)創(chuàng)作也是如此，也有領(lǐng)域意識，比如陸文夫的“蘇州小巷”、劉紹棠的“運(yùn)河灘”、何士光的“梨花屯”等，就是堅守在一定領(lǐng)域中進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的典范。所以，選定了高等教育學(xué)的研究領(lǐng)域，就要盡可能將其領(lǐng)域中的礦石挖掘出來，并逐步占據(jù)該領(lǐng)域的制高點(diǎn)。占據(jù)了高等教育學(xué)某個領(lǐng)域的制高點(diǎn)，就是對高等教育學(xué)科的貢獻(xiàn)！
作者:侯長林 單位:銅仁學(xué)院
關(guān)鍵詞：高等教育學(xué)；戲劇表演；教學(xué)改革
近年來，隨著國內(nèi)文化藝術(shù)市場的快速繁榮和發(fā)展，國內(nèi)各高等院校紛紛開設(shè)了戲劇表演專業(yè)。根據(jù)不完全統(tǒng)計，截至目前國內(nèi)開設(shè)“戲劇表演專業(yè)”的院校累計已經(jīng)超過百所，更有一部分專業(yè)的藝術(shù)院校開設(shè)了相關(guān)專業(yè)，共同構(gòu)成了戲劇表演專業(yè)高等教育體系。雖然開設(shè)戲劇表演專業(yè)的高等院校數(shù)量不斷增加，但是在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面卻存在高度雷同化的現(xiàn)象，總體教學(xué)質(zhì)量和水平不高，這已經(jīng)成為了國內(nèi)學(xué)術(shù)界和研究界的普遍共識。當(dāng)今世界戲劇表演流派紛呈，觀眾的欣賞能力不斷提高，審美也逐步呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢，這就給國內(nèi)戲劇表演專業(yè)的教學(xué)改革提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。因此，以高等教育理論為視角，全面推動戲劇表演專業(yè)教學(xué)改革勢在必行。
1新時期全面推動戲劇表演專業(yè)教學(xué)改革的重要意義
筆者認(rèn)為，新時期全面推動國內(nèi)高校戲劇表演專業(yè)教學(xué)改革，具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義：第一，能夠有效滿足國內(nèi)戲劇表演行業(yè)市場化發(fā)展的要求。當(dāng)前，國內(nèi)文化藝術(shù)行業(yè)已經(jīng)進(jìn)入了高度市場化的發(fā)展階段，大量的文化藝術(shù)團(tuán)體紛紛推進(jìn)市場化改革，大量的戲劇藝術(shù)作品都要經(jīng)歷市場的檢驗，這就對戲劇表演專業(yè)人才的綜合素質(zhì)和能力提出了全新要求。國內(nèi)高校的戲劇表演專業(yè)以培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化的戲劇表演人才為主要目標(biāo)，為了滿足行業(yè)市場化發(fā)展的新要求，勢必要對本專業(yè)的教學(xué)體系進(jìn)行全方位地改革。第二，符合戲劇表演專業(yè)人才培養(yǎng)的發(fā)展規(guī)律。在高等教育視角下推進(jìn)國內(nèi)高校戲劇表演專業(yè)教學(xué)模式改革，從根本上來說符合戲劇表演專業(yè)人才的培養(yǎng)規(guī)律。眾所周知，戲劇表演行業(yè)倡導(dǎo)“百花齊放，百家爭鳴”，不但具備很多藝術(shù)特點(diǎn)各異的流派，也有很多藝術(shù)風(fēng)格鮮明的優(yōu)秀演員。如果仍然沿用傳統(tǒng)的程式化的教學(xué)方法，那么高校戲劇表演專業(yè)所培養(yǎng)出的人才勢必會出現(xiàn)趨同化的趨勢，這對于戲劇表演行業(yè)的健康發(fā)展無疑是極為不利的。因此，推動國內(nèi)高校戲劇表演專業(yè)教學(xué)模式改革，從本質(zhì)上來說高度符合戲劇表演專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)律。第三，推動戲劇表演專業(yè)教學(xué)改革是素質(zhì)教育發(fā)展的必要要求。當(dāng)前，國內(nèi)各高校已經(jīng)進(jìn)入了素質(zhì)教育改革的關(guān)鍵階段。素質(zhì)教育的本質(zhì)是能力教育，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出對學(xué)生綜合素質(zhì)和能力的全面培養(yǎng)。傳統(tǒng)的高校戲劇表演專業(yè)教學(xué)模式?jīng)]有突出素質(zhì)教育改革的要求，特別是對于人才專業(yè)素質(zhì)和能力的培養(yǎng)作用不夠突出，并不能完全適應(yīng)素質(zhì)教育改革的總體要求。因此，在高等教育理論的視角下推動高校戲劇表演專業(yè)教學(xué)改革，高度符合素質(zhì)教育改革的本質(zhì)要求。
2現(xiàn)代高等教育學(xué)理論對戲劇表演專業(yè)教學(xué)改革的啟示
筆者認(rèn)為，現(xiàn)代高等教育學(xué)理論對于國內(nèi)戲劇表演專業(yè)教學(xué)改革的啟示和指導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在如下幾方面：第一，高等教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)理論?，F(xiàn)代高等教育理論認(rèn)為，高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和行業(yè)發(fā)展需求進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整和完善，逐步改變傳統(tǒng)的“理論型”人才培養(yǎng)模式，倡導(dǎo)理論與實(shí)踐相結(jié)合的“能力素質(zhì)型”培養(yǎng)模式。高校的戲劇表演專業(yè)在人才培養(yǎng)目標(biāo)建立的過程中依然存在定位不清晰的問題，很多畢業(yè)生既不能夠有效適應(yīng)舞臺表演的實(shí)際需要，理論功底也不夠深厚和扎實(shí)，在行業(yè)發(fā)展過程中處于一個非常尷尬的境地。因此，在高校戲劇表演專業(yè)教學(xué)模式改革的過程中，可以充分借鑒現(xiàn)代高等教育理論對于人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位，注重培養(yǎng)理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力型人才，適應(yīng)行業(yè)和時展需要。第二，現(xiàn)代高等教育學(xué)倡導(dǎo)“以人為本”?！耙匀藶楸尽笔乾F(xiàn)代高等教育學(xué)理論的核心要義。在高校教育工作中，就是要做到以學(xué)生為中心，根據(jù)學(xué)生的需要合理設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)方法?！耙匀藶楸尽钡睦砟钅軌虺浞纸鉀Q現(xiàn)階段高等教育模式中存在的教學(xué)方式單向度和單一化的問題，有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性。在高校戲劇表演專業(yè)教學(xué)改革的過程中，也要采取“以人為本”的視角，在充分了解學(xué)生需求的基礎(chǔ)上，合理地設(shè)置和安排教學(xué)內(nèi)容。
3如何有效推進(jìn)高校戲劇表演專業(yè)教學(xué)改革
筆者認(rèn)為，為了在現(xiàn)代高等教育學(xué)視角下有效推進(jìn)高校戲劇表演專業(yè)教學(xué)模式改革，應(yīng)當(dāng)從“教材、教師、教法”三個主要方面入手：教材方面。戲劇表演專業(yè)教材編寫等方面的基礎(chǔ)建設(shè)薄弱，一直是一個非常突出的問題。雖然國內(nèi)的一些機(jī)構(gòu)相繼編寫了一部分戲劇表演專業(yè)的教材，但是從總體上來說，理論深度和實(shí)踐指導(dǎo)力度都有所欠缺。為了有效提高戲劇表演專業(yè)教材編寫水平，一是要明確教材編寫原則，即要在深厚理論支持的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)教材指導(dǎo)實(shí)踐的能力，要合理分配理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的比例，確保教材具有很強(qiáng)的實(shí)踐應(yīng)用性。二是要充分借鑒國外先進(jìn)的理論和經(jīng)驗。應(yīng)當(dāng)對現(xiàn)有教材的內(nèi)容進(jìn)行更新和完善，一方面將部分不適合時展和教學(xué)改革要求的內(nèi)容進(jìn)行剔除；另一方面，則要大量增加國內(nèi)外最新的理論研究成果和實(shí)踐成果，確保教材內(nèi)容符合新時期戲劇表演行業(yè)發(fā)展的實(shí)際，具有一定的前瞻性。教師方面。國內(nèi)高校要加強(qiáng)戲劇表演專業(yè)教師隊伍建設(shè)，一方面選拔一批優(yōu)秀的專業(yè)人才充實(shí)到教師隊伍之中，并聘請部分優(yōu)秀的演員擔(dān)任兼職教師。另一方面，要加強(qiáng)對現(xiàn)有教師隊伍的培養(yǎng)和教育，定期開展業(yè)務(wù)能力培養(yǎng)，確保他們掌握國內(nèi)外最先進(jìn)的理論成果和教學(xué)方法。教法方面。要改變現(xiàn)階段戲劇表演專業(yè)教學(xué)模式，以學(xué)生為教學(xué)活動的中心，大量引進(jìn)多媒體等現(xiàn)代化信息教學(xué)技術(shù)，在實(shí)踐訓(xùn)練環(huán)節(jié)增加互動性和和科學(xué)性，樹立問題導(dǎo)向意識，根據(jù)學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)情況及時調(diào)整教學(xué)策略。
參考文獻(xiàn)：
當(dāng)前高等教育學(xué)所面臨的危機(jī)，表現(xiàn)為作為學(xué)科建制的高等教育學(xué)與作為知識體系的高等教育學(xué)這兩種形態(tài)學(xué)科危機(jī)的“共振效應(yīng)”，是關(guān)系到高等教育學(xué)科生死存亡的危機(jī)。高等教育學(xué)的成功突圍之路在于“再學(xué)科化”，即必須在堅持高等教育學(xué)學(xué)科化發(fā)展方向的前提下，致力于學(xué)科建制層面的“再學(xué)科化”———努力建設(shè)高等教育學(xué)一級學(xué)科，同時要突破一般教育學(xué)的視界，促進(jìn)知識形態(tài)高等教育學(xué)的“再學(xué)科化”。
關(guān)鍵詞：
高等教育學(xué)；學(xué)科危機(jī)；學(xué)科制度；再學(xué)科化
我國高等教育學(xué)是一個年輕的發(fā)展中的學(xué)科，高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)問題一直是重要問題之一。當(dāng)前討論高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展問題，高等教育學(xué)界有了一種緊迫感和悲壯色彩。2016年8月29日，中國高等教育學(xué)會在廈門大學(xué)召開高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)研討會，討論關(guān)于促進(jìn)高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的《廈門共識》。瞿振元會長用“七分緊迫、三分悲壯；十分期待、十分努力；形成共識、推動發(fā)展”24字概括了當(dāng)前我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的形勢和任務(wù)。自國家學(xué)科政策調(diào)整，以及有關(guān)部門按照一級學(xué)科實(shí)施學(xué)科評估和進(jìn)行學(xué)科資源配置之后，高等教育學(xué)的生存和發(fā)展面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)迫使我們必須思考高等教育學(xué)應(yīng)對挑戰(zhàn)和走出困境的對策。
一、正視當(dāng)前的高等教育學(xué)學(xué)科危機(jī)
在我國，高等教育學(xué)主要有兩種存在形態(tài)，或者是兩種形態(tài)的統(tǒng)一體。一是作為學(xué)科建制的高等教育學(xué)，它與國家的學(xué)科制度有著重要關(guān)聯(lián)；一是作為知識形態(tài)的高等教育學(xué)，它與高等教育學(xué)術(shù)共同體有著緊密關(guān)系。當(dāng)前高等教育學(xué)所面臨的學(xué)科危機(jī)，表現(xiàn)為學(xué)科政策調(diào)整所致危機(jī)與高等教育學(xué)科自身存在問題的疊加，出現(xiàn)了兩種形態(tài)高等教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的“共振效應(yīng)”。因而與之前所經(jīng)歷的危機(jī)，無論在性質(zhì)上還是在程度上都有重要的不同。在危機(jī)的性質(zhì)上，表現(xiàn)為學(xué)科的建制性危機(jī)；在危機(jī)的程度上，它是關(guān)系到高等教育學(xué)生死存亡的危機(jī)。
1．當(dāng)前的高等教育學(xué)危機(jī)是學(xué)科建制上的危機(jī)
我國目前實(shí)行的是國家學(xué)科制度，主要包括學(xué)科分類制度和學(xué)科審批制度。首先由國家進(jìn)行剛性的學(xué)科分類，然后頒布具有學(xué)科管理功能的學(xué)科目錄，學(xué)科建設(shè)和研究生培養(yǎng)必須在學(xué)科目錄下通過學(xué)科審批才能進(jìn)行。亦即學(xué)科的設(shè)立需要經(jīng)過國家批準(zhǔn)，納入學(xué)科目錄體系，取得學(xué)科建制。只有在取得學(xué)科建制的前提下，學(xué)科建設(shè)和發(fā)展才能獲得國家的資金支持、編制崗位和人員配備。任何學(xué)科的學(xué)科建設(shè)和研究生培養(yǎng)都不可能脫離學(xué)科目錄和國家授權(quán)審批。而美國等西方國家主要實(shí)行的是學(xué)術(shù)共同體學(xué)科制度，亦即學(xué)科設(shè)立、學(xué)科建設(shè)不需要國家授權(quán)審批，而主要由學(xué)術(shù)共同體自行決定。其學(xué)科分類的功能主要在于進(jìn)行學(xué)科統(tǒng)計———將知識生產(chǎn)按照大致的學(xué)科類型（并非精準(zhǔn)的）進(jìn)行分門別類的統(tǒng)計，看看這個學(xué)科領(lǐng)域的知識生產(chǎn)狀況，以及學(xué)科知識進(jìn)展情況。由此可見，我國的國家學(xué)科制度無論在學(xué)科分類上還是在學(xué)科設(shè)立上都體現(xiàn)出學(xué)科建設(shè)管理和研究生教育管理的價值取向，并且具有極強(qiáng)的剛性。與我國的國家學(xué)科制度相適應(yīng)，我國高等教育學(xué)對學(xué)科制度表現(xiàn)出極強(qiáng)的依賴性。20世紀(jì)80年代初，高等教育學(xué)經(jīng)過國務(wù)院學(xué)位委員會批準(zhǔn)，作為二級學(xué)科列入學(xué)科目錄，獲得了學(xué)科身份和學(xué)科建制。但這并非是高等教育學(xué)的學(xué)科知識體系已經(jīng)發(fā)展和成熟到足以認(rèn)定為一門學(xué)科的程度，而主要是由于改革開放后我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展越來越需要大力發(fā)展高等教育，需要大力加強(qiáng)高等教育研究，從而在國家學(xué)科制度層面支持的結(jié)果。正是因為有了國家學(xué)科制度的支持，高等教育學(xué)才能在學(xué)科建制內(nèi)發(fā)展，特別是彌補(bǔ)作為知識體系高等教育學(xué)的缺陷，逐步走向成熟的高等教育學(xué)。沒有國家學(xué)科制度的支持，就沒有高等教育學(xué)今天。當(dāng)前高等教育學(xué)所面臨的危機(jī)，固然與作為知識體系的高等教育學(xué)發(fā)展緩慢，還不具備抵御學(xué)科發(fā)展風(fēng)險的能力有關(guān)，但來自外部的學(xué)科政策和學(xué)科制度調(diào)整是主要原因。2011年國務(wù)院學(xué)位委員會再次修訂學(xué)科目錄，取消了二級學(xué)科建制，明確要求按照一級學(xué)科進(jìn)行學(xué)位點(diǎn)建設(shè)和研究生培養(yǎng)。學(xué)科建設(shè)和學(xué)科評估也按照一級學(xué)科來進(jìn)行。2016年正式啟動的教育部第四輪學(xué)科評估，要求按照一級學(xué)科進(jìn)行學(xué)科評估，并且在學(xué)科門類下實(shí)行一級學(xué)科“綁定評估”的原則。這不僅使得作為二級學(xué)科的高等教育學(xué)喪失了存在意義，而且使得不少學(xué)校的教育學(xué)一級學(xué)科喪失了參加評估的機(jī)會，也就喪失了獲得學(xué)科資源配置的機(jī)會。非師范大學(xué)的教育學(xué)科，特別是作為教育學(xué)學(xué)科特色的高等教育學(xué)面臨重大挑戰(zhàn)。
2．當(dāng)前的高等教育學(xué)危機(jī)是學(xué)科的生存性危機(jī)
我國高等教育學(xué)在近40年的發(fā)展過程中先后經(jīng)歷過多次危機(jī)，但這些危機(jī)是高等教育學(xué)發(fā)展過程中的危機(jī)，是發(fā)展性危機(jī)。而當(dāng)前的危機(jī)則是關(guān)乎高等教育學(xué)生死存亡的危機(jī)，是生存性危機(jī)。原因在于兩個方面。一是國家頒布的學(xué)位授予和研究生培養(yǎng)的學(xué)科目錄，產(chǎn)生了重要的“溢出效應(yīng)”。學(xué)科目錄本來是用來規(guī)范“學(xué)位授予”和“研究生培養(yǎng)”的，其功能在于按照學(xué)科分類進(jìn)行學(xué)位授予（不包括學(xué)士學(xué)位授予）和研究生培養(yǎng)。但這個學(xué)科目錄在運(yùn)行過程中被廣泛用來進(jìn)行學(xué)位點(diǎn)授權(quán)審批、學(xué)科水平評估、學(xué)科發(fā)展資源配置，甚至用來進(jìn)行學(xué)校類型劃分（綜合性院校、多科性院校、單科性院校），進(jìn)而影響大學(xué)的院系設(shè)置。二是我國現(xiàn)行的學(xué)科制度與中國特有的“單位制”文化和體制結(jié)合，產(chǎn)生了將學(xué)科嵌入“單位制”的學(xué)科建設(shè)和管理體制，形成了學(xué)校內(nèi)院系設(shè)置、學(xué)科資源配置、教師人事歸屬、學(xué)科崗位設(shè)置、工作績效考核和評價的基本單元。大學(xué)教師的雙重歸屬———在學(xué)術(shù)上歸屬于所從事的學(xué)科（往往是國際性的），在人事上歸屬于所服務(wù)的大學(xué)或者院系———簡化為“單位”歸屬。“單位”成為教師歸屬感和職業(yè)安全感之所系，教師的學(xué)術(shù)研究活動必須有院系性質(zhì)的“單位”作為依托。院系既是學(xué)術(shù)組織又是一級行政機(jī)構(gòu)。學(xué)科建設(shè)和發(fā)展必須建立在實(shí)體性的院系組織的基礎(chǔ)之上，離開實(shí)體性的院系組織，就不可能聚集人才來開展學(xué)術(shù)研究和學(xué)科建設(shè)工作。在學(xué)科目錄的“溢出效應(yīng)”和學(xué)科建設(shè)的“單位制”現(xiàn)實(shí)下，國家學(xué)科政策調(diào)整為按照一級學(xué)科進(jìn)行學(xué)科評估和開展學(xué)科建設(shè)，極大影響了高等教育研究的機(jī)構(gòu)設(shè)置、人員配備和資源分配。有的高校將原來的高教所升格為教育學(xué)院，高等教育學(xué)淪為教育學(xué)院的一個學(xué)科方向，稀釋了高等教育學(xué)的發(fā)展環(huán)境和資源；有的高校將高教所歸并到發(fā)展規(guī)劃處、教務(wù)處、公共管理學(xué)院、社會發(fā)展學(xué)院等機(jī)構(gòu)，導(dǎo)致高教所喪失了獨(dú)立機(jī)構(gòu)的地位；有的高校干脆就撤銷了高教所。特別是在第四輪學(xué)科評估中，一些過去以高等教育學(xué)為學(xué)科特色的高校，由于受到按一級學(xué)科評估和學(xué)科綁定評估政策的影響，不少都放棄了參加學(xué)科評估的機(jī)會。高等教育研究機(jī)構(gòu)被降格或撤銷，或者改變了高教研究機(jī)構(gòu)的性質(zhì)和職能。皮之不存毛將焉附？高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)失去了組織基礎(chǔ)。作為學(xué)科建制的高等教育學(xué)消亡之后，作為知識形態(tài)的高等教育學(xué)也就失去了發(fā)展的基礎(chǔ)。所以，當(dāng)前高等教育學(xué)所面臨的危機(jī)，不是過去曾經(jīng)經(jīng)歷過的發(fā)展性危機(jī)，而是關(guān)系到高等教育學(xué)生死存亡的生存性危機(jī)。
二、“再學(xué)科化”：高等教育學(xué)的成功突圍之路
面對高等教育學(xué)的生存性危機(jī)，高等教育學(xué)如何化危為機(jī)，實(shí)現(xiàn)成功突圍，是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須重視的問題。我認(rèn)為，致力于高等教育學(xué)的再學(xué)科化是一種必然選擇。
1．必須堅持高等教育學(xué)的學(xué)科化發(fā)展方向
在我國高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展過程中，曾經(jīng)產(chǎn)生過“學(xué)科論”與“研究領(lǐng)域論”的學(xué)術(shù)爭論，但“研究領(lǐng)域論”一直占據(jù)上風(fēng)，在高等教育學(xué)界有著重要影響。“研究領(lǐng)域論”認(rèn)為，將高等教育學(xué)作為一個多學(xué)科的研究領(lǐng)域沒有什么不好，它可以吸納其他學(xué)科的學(xué)者參與高等教育研究，豐富高等教育學(xué)學(xué)科成果。而且美國作為高等教育研究強(qiáng)國，一直將高等教育學(xué)作為一個研究領(lǐng)域，產(chǎn)生了高水平研究成果。有沒有高等教育學(xué)科，并不影響高等教育研究的開展。對此，我曾專門撰文進(jìn)行了分析和討論。［1］我一直主張我國的高等教育學(xué)必須走學(xué)科化發(fā)展道路，“學(xué)科化”是我國高等教育學(xué)的安身立命之本。因為在我國的國家學(xué)科制度框架下，作為“研究領(lǐng)域”的高等教育研究，是無法納入國家學(xué)科制度體系的，也就無法獲得從事高等教育研究的制度支持和資源投入。美國將高等教育學(xué)作為一個“研究領(lǐng)域”而能取得領(lǐng)先的高等教育研究成果，是因為美國實(shí)行的是學(xué)術(shù)共同體學(xué)科制度，學(xué)科的設(shè)立和資源配置，由各學(xué)術(shù)共同體自行決定。我們不能因為美國將高等教育學(xué)作為一個研究領(lǐng)域能取得高水平研究成果而主張在我國要放棄高等教育學(xué)的學(xué)科化發(fā)展方向。因此，在我國的國家學(xué)科制度下，高等教育學(xué)要應(yīng)對當(dāng)前的學(xué)科危機(jī)，絕不能放棄學(xué)科化發(fā)展思路。放棄學(xué)科化努力，無異于斷送高等教育學(xué)———使我們將近40年的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)成果毀于一旦，使高等教育研究機(jī)構(gòu)面臨釜底抽薪的困局，使眾多的高等教育專業(yè)研究人員丟掉飯碗。但是，堅持高等教育學(xué)的學(xué)科化發(fā)展思路，不是要用經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來指導(dǎo)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，把高等教育學(xué)建設(shè)成為一門經(jīng)典學(xué)科，而是要按照現(xiàn)代學(xué)科的特點(diǎn)和要求來建設(shè)高等教育學(xué)，即建設(shè)作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)。現(xiàn)代學(xué)科與經(jīng)典學(xué)科有著本質(zhì)上的不同，經(jīng)典學(xué)科是由知識演化邏輯主導(dǎo)的學(xué)科，學(xué)科知識呈現(xiàn)“樹形結(jié)構(gòu)”或“階梯結(jié)構(gòu)”，有嚴(yán)密的學(xué)科知識譜系，有清晰的知識演化路徑，學(xué)科知識之間可以相互追溯；而現(xiàn)代學(xué)科則是由社會需求邏輯主導(dǎo)的學(xué)科，是由問題導(dǎo)向（解決社會問題和工程實(shí)踐）所主導(dǎo)的綜合性、交叉性、橫斷性學(xué)科。高等教育學(xué)在本質(zhì)上是一門現(xiàn)代學(xué)科。
2．致力于學(xué)科建制層面的“再學(xué)科化”
面對當(dāng)前高等教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)，堅持高等教育學(xué)學(xué)科化發(fā)展方向是基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上還需要在學(xué)科建制層面實(shí)現(xiàn)“再學(xué)科化”。學(xué)科建制層面的“再學(xué)科化”主要解決如下兩個問題。一是要重建作為高等教育學(xué)組織依托的高等教育研究機(jī)構(gòu)。如前所述，我國的學(xué)科制度與“單位制”的結(jié)合，形成了基于“單位制”的學(xué)科建設(shè)和管理體制。沒有高教所等實(shí)體性機(jī)構(gòu)和組織作為依托，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)就如浮萍般無所維系。20世紀(jì)70年代末80年代初，我國高等教育學(xué)的創(chuàng)生和發(fā)展，是以如雨后春筍般涌現(xiàn)的高等教育研究所（室）為先聲的，盡管這些高教所（室）在后來的發(fā)展過程中分化為“學(xué)科建設(shè)型”和“院校研究型”兩種類型，但它們的大量涌現(xiàn)，的確為我國高等教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展提供了組織支持。當(dāng)前高校的高教研究機(jī)構(gòu)大量被裁撤或降格，或者被迫做出職能上的轉(zhuǎn)變，已經(jīng)嚴(yán)重威脅到專業(yè)研究人員的生存和學(xué)科歸宿感。由此，必須重振和恢復(fù)高等教育研究機(jī)構(gòu)，將部分高校高教研究所的基本職能定位于學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)，將另一部分高校高教研究所的基本職能定位于通過開展院校研究來為本校改革發(fā)展服務(wù)。兩種職能的高等教育研究機(jī)構(gòu)同時并存，在全國形成功能互補(bǔ)和相互支持的高等教育研究組織結(jié)構(gòu)。曾經(jīng)有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，導(dǎo)致高教所在學(xué)校地位低的原因在于，高教所都致力于高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和學(xué)科理論問題研究，忽視了對學(xué)校改革發(fā)展中現(xiàn)實(shí)問題的研究。這種觀點(diǎn)只是從現(xiàn)象層面找原因，是有失偏頗的。如果沒有高等教育學(xué)學(xué)科作為前提，沒有高等教育理論作為指導(dǎo)，我們對高校改革發(fā)展中現(xiàn)實(shí)問題的研究，就會淪為就事論事的研究，就會因為缺乏專業(yè)性而不能有效指導(dǎo)高校的改革發(fā)展實(shí)踐。因此，我們既需要從全國層面來看待高教所的作用，也需要從具體院校高教所的職能定位來看待高教所的作用。不能因為高教所沒有直接為本校改革發(fā)展服務(wù)而裁撤或降格高教所，同時學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也要善待和善用高教研究機(jī)構(gòu)。［2］二是要努力爭取高等教育學(xué)取得一級學(xué)科建制。如前所述，在美國的學(xué)術(shù)共同體學(xué)科制度下，學(xué)科的劃分以及相應(yīng)的學(xué)科層級劃分，只是具有學(xué)科知識統(tǒng)計的意義，不會影響某門學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展。高等教育學(xué)無論是否被列入學(xué)科目錄，是否獲得比較高的學(xué)科分類層級，都不影響高等教育研究的開展和高等教育學(xué)術(shù)的發(fā)展。但在我國的國家學(xué)科制度下，情況則完全不一樣。我國高等教育學(xué)的創(chuàng)生，得益于1983年國務(wù)院學(xué)位委員會將高等教育學(xué)作為“二級學(xué)科”列入學(xué)科目錄之中。而當(dāng)前高等教育學(xué)所面臨的生存危機(jī)，也在于2011年國家學(xué)科目錄調(diào)整時突出按一級學(xué)科進(jìn)行學(xué)位授權(quán)點(diǎn)審批和學(xué)科建設(shè)，使得作為二級學(xué)科的高等教育學(xué)失去了制度性支持。所以，高等教育學(xué)能否取得一級學(xué)科建制，對高等教育學(xué)的未來發(fā)展有著生死攸關(guān)的影響。因此，我曾經(jīng)專門撰文討論過建設(shè)高等教育學(xué)一級學(xué)科的問題，把建設(shè)作為一級學(xué)科的高等教育學(xué)作為高等教育學(xué)“再學(xué)科化”的重要目標(biāo)和內(nèi)容。［3－4］當(dāng)前，部分高等教育學(xué)者對高等教育學(xué)爭取一級學(xué)科建制信心不足，認(rèn)為學(xué)前教育、研究生教育、職業(yè)技術(shù)教育等學(xué)科與高等教育學(xué)類似，都提出了建設(shè)一級學(xué)科的訴求，各學(xué)科之間相互攀比，不可能在教育學(xué)門類下設(shè)置這么多的一級學(xué)科。我認(rèn)為，我們不能放棄努力，應(yīng)該充滿信心。高等教育學(xué)不同于一般教育學(xué)，一般教育學(xué)主要是學(xué)校教育學(xué)，其基本理論和核心知識發(fā)源于兒童教育，具有經(jīng)典學(xué)科的性質(zhì)。而高等教育學(xué)則超越了“學(xué)校教育”的視界，具有充分的“社會”教育學(xué)性質(zhì)，其基本理論和核心知識發(fā)源于大學(xué)與社會的關(guān)系以及高等教育與社會的關(guān)系。高等教育學(xué)不僅要研究高級專門人才的培養(yǎng)規(guī)律，還要研究高等教育的發(fā)展規(guī)律。［5］因此，我們要在正確認(rèn)識高等教育學(xué)具有不同于一般教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)的基礎(chǔ)上，充滿信心地爭取高等教育學(xué)的一級學(xué)科建制。一是要深化研究我國的學(xué)科分類和學(xué)科設(shè)置，進(jìn)一步促進(jìn)和推動我國學(xué)科制度的改革。學(xué)科分類和學(xué)科設(shè)置本身就是高等教育研究的重要內(nèi)容，無論是本科人才培養(yǎng)的學(xué)科專業(yè)目錄，還是學(xué)位授予和研究生培養(yǎng)的學(xué)科目錄，都是以高等教育研究人員為主體而編制的。在研究和改革我國的學(xué)科分類和學(xué)科設(shè)置過程中，高等教育研究人員是大有作為的。二是就教育學(xué)門類下的一級學(xué)科設(shè)置而言，需要改變思維定勢。目前在教育學(xué)門類下設(shè)置教育學(xué)、心理學(xué)、體育學(xué)等三個一級學(xué)科，并非是科學(xué)的、合理的，是有很大的調(diào)整和改進(jìn)空間的。同時，要從促進(jìn)“現(xiàn)代學(xué)科”發(fā)展的目的出發(fā)來考慮一級學(xué)科設(shè)置，一級學(xué)科的設(shè)置是為了促進(jìn)學(xué)科發(fā)展，特別是促進(jìn)現(xiàn)代學(xué)科的發(fā)展，而不是限制學(xué)科發(fā)展。要避免手段和目的的倒置，在考慮一級學(xué)科的數(shù)量時也不能因噎廢食。
3．促進(jìn)知識形態(tài)高等教育學(xué)的“再學(xué)科化”
高等教育學(xué)能否建設(shè)成為一級學(xué)科，既與我國學(xué)科制度改革相關(guān)，也與知識形態(tài)的高等教育學(xué)的發(fā)展水平相關(guān)。毋庸諱言，我國高等教育學(xué)還不成熟，還不完善。當(dāng)前高等教育學(xué)的危機(jī)，部分也來源于作為知識體系的高等教育學(xué)的不成熟和不完善。這就需要強(qiáng)化高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體意識，共同致力于發(fā)展高等教育學(xué)的核心知識，促進(jìn)知識形態(tài)高等教育學(xué)的“再學(xué)科化”。對于高等教育學(xué)的“再學(xué)科化”，我曾在有關(guān)文章中闡明了將不同學(xué)科高等教育研究成果進(jìn)行理論整合，實(shí)現(xiàn)高等教育研究成果的學(xué)科化建構(gòu)的思路。［6］概言之，就是要將其他學(xué)科學(xué)者所涉及的高等教育研究成果，通過高等教育學(xué)者的努力，納入高等教育學(xué)之中，實(shí)現(xiàn)其高等教育學(xué)科化。這里我要特別強(qiáng)調(diào)高等教育學(xué)“再學(xué)科化”的價值取向和思維方式問題。作為知識形態(tài)的高等教育學(xué)，其“再學(xué)科化”的目的在于建立一個超越一般教育學(xué)核心知識和理論體系的高等教育學(xué)，而不是在一般教育學(xué)的理論框架下，或者仿照一般教育學(xué)來發(fā)展高等教育學(xué)的核心知識，用一般教育學(xué)的知識標(biāo)準(zhǔn)來衡量高等教育學(xué)的核心知識。為此，必須跳出長期影響高等教育學(xué)者的一般教育學(xué)思維，克服一般教育學(xué)獨(dú)大的思維定勢，在將高等教育學(xué)定位于一門現(xiàn)代學(xué)科的思維基點(diǎn)上，拓展高等教育學(xué)的核心知識領(lǐng)域和范圍，建構(gòu)符合高等教育學(xué)學(xué)科特點(diǎn)的，屬于高等教育學(xué)自身的學(xué)科知識和理論體系。顯然，要完成知識形態(tài)高等教育學(xué)的“再學(xué)科化”，需要高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體的努力，要用我們自己的科學(xué)的研究成果來爭取一般教育學(xué)界的理解、認(rèn)同和支持，從而為高等教育學(xué)獲得一級學(xué)科建制創(chuàng)造良好的外部條件。這是高等教育學(xué)界面臨的一個長期而艱巨任務(wù)。
作者：張應(yīng)強(qiáng) 單位：華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院
參考文獻(xiàn)：
［1］張應(yīng)強(qiáng)．超越“學(xué)科論”和“研究領(lǐng)域論”之爭———對我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)方向的思考［J］．北京大學(xué)教育評論，2011，（4）：49－61．
［2］張應(yīng)強(qiáng)，唐萌．高等教育學(xué)到底有什么用［J］．中國高教研究，2016，（12）：56－62．
［3］張應(yīng)強(qiáng)，郭卉．論高等教育學(xué)的學(xué)科定位［J］．教育研究，2010，（1）：39－43．
