時間：2023-11-17 11:19:27
序論：在您撰寫探究教學的特征時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
一、學生是通過數(shù)學探究活動獲得新知和培養(yǎng)能力的。數(shù)學探究教學要求教師為學生提供自由創(chuàng)造的廣闊天地，讓學生張開數(shù)學想象的翅膀任意翱翔。從學生的角度來說，要學習的數(shù)學知識是一種未知世界，因此，數(shù)學學習過程是一個數(shù)學知識的“再發(fā)現(xiàn)”過程。弗賴登塔爾認為：數(shù)學教育方法的核心是學生的“再創(chuàng)造”，每個學生都可能在一定的指導下，通過自己實踐來獲得這些知識。學生自己發(fā)明數(shù)學就會學的更好，讓他們經(jīng)歷數(shù)學化的過程。這是教學的第一原則。
數(shù)學探究教學不是先將結論直接告訴學生，再通過推理、證明、計算加以驗證，而是讓學生在教師的指導下，通過觀察、猜想、發(fā)現(xiàn)等各種探究活動，親自得出結論，使他們參與并體驗知識的獲得過程，建構起新的對數(shù)學知識的認識，并培養(yǎng)數(shù)學探究的能力。通過數(shù)學探究教學，可以使學生以多角度、深入的理解數(shù)學知識，建立知識間的聯(lián)系，從而使他們在面對實際問題時，能更容易地激活數(shù)學知識，靈活地運用數(shù)學知識解決問題，也只有這樣，學生的數(shù)學學習才是積極主動的，才能夠真正激發(fā)學生學習數(shù)學的內(nèi)在動機。
二、數(shù)學探究式教學具有廣闊的開放性。數(shù)學思維的自由創(chuàng)造性，決定了數(shù)學科學體系的開放性，形成了探究教學的開放性。因此，數(shù)學為學生個體施展其才華提供了廣闊的知識空間。但經(jīng)過整理成為知識體系時往往以封閉式的演繹方式處理，濾掉了當時的開放式的思維過程。學生的思維活動是開放性的，數(shù)學探究式教學可以使學生感受到開放式的思維和封閉式的表達相結合的數(shù)學特點。數(shù)學探究式教學的開放性表現(xiàn)為：學生所要研究的問題完全可以按照個人的興趣來選擇，而不必也不應局限于課堂及書本知識的探討和應用，這是學習內(nèi)容的開放性；對于研究的課題不要求學生在課堂教學中必須完成，更多的需要在課堂之外去觀察、實踐、調(diào)查，進行充分的探索活動，這就體現(xiàn)了學習時間、地點的開放性。研究問題的方式多種多樣，不再是以教師的講解為主。更多的是學生的自主探究及與他人的合作交流；探究式教學允許學生因人而異，對于研究的視角的確定、研究目標的定位、切入口的選擇、研究過程的設計、研究方法與手段的運用、研究結果的表達等可以互不相同及研究過程、方法及結果的開放性。
三、觀察、歸納、類比、想象、證明等方法是學生進行數(shù)學探究的主要手段。數(shù)學探究是一種類似數(shù)學家的數(shù)學學習方式，但考慮到中學生抽象思維不高的思維特征和邏輯演繹對形式化思維的很高要求，學生在數(shù)學探究中運用邏輯演繹方式，以抽象的方式形成數(shù)學結論是困難的，因而歸納、類比等合情推理便是學生進行數(shù)學探究、發(fā)現(xiàn)并形成數(shù)學結論的主要手段。當然，這決不是將數(shù)學演繹與學生的數(shù)學探究割裂開來。如果沒有長期的訓練與深厚的根基，只用數(shù)學歸納與類比，常常只能抓住事物的表面聯(lián)系，數(shù)學的形式演繹才能抓住數(shù)量間的本質(zhì)聯(lián)系，才能有效地提高學生的數(shù)學素養(yǎng)。并且學生通過不完全歸納或類比等合情推理形成的數(shù)學探究結果不一定正確可靠，須進～步證實或證明。只有對數(shù)學結論經(jīng)過嚴格的推理證明，才是正確可靠的。弗賴登塔爾指出：數(shù)學的發(fā)現(xiàn)來自知覺，而分析直覺理解的原因是通向證明的道路，必須教育學生對自己的判斷與活動甚至語言表達進行思考并加以證明，只有這樣教育才能培養(yǎng)學生的數(shù)學能力。因而，對數(shù)學結論進行證明或反駁在數(shù)學探究中都顯得十分重要和關鍵。
問題與疑問是探究式學習的起點，也是探究式學習的一個基本特征。
探究是從問題開始，圍繞問題解決展開，以驗證猜想與假設為目標。發(fā)現(xiàn)和提出問題，如何解決問題，是探究式教學的主線。怎樣引導學生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題？怎樣引導學生學會制定解決問題的方案？觸景生疑，激發(fā)動機，培養(yǎng)興趣、情感是前提和基礎。教學中要盡力為學生創(chuàng)造一個激發(fā)潛能，形成創(chuàng)新力的環(huán)境和氛圍，引導學生情感處于積極、自由、寬松、安全的心理空間，使學生們在課堂上敢想、敢問、敢發(fā)表自己的見解。
初中物理探究式教學，必須努力創(chuàng)設物理問題情境，讓學生在物理問題情境中不斷地發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。
2.初中物理探究式課堂教學思維開放特征
探究式學習是通過發(fā)現(xiàn)問題，研究探索，從而獲取知識和技能的一種學習形式。探究式學習關注的不僅僅是問題的結果，更重要的是關注學生主動探索問題結果的過程，關注培養(yǎng)學生的思維能力，特別是創(chuàng)造性思維的方法和途徑。
探究式課堂教學具有很大程度的開放性，學生會提出怎樣的問題，會有怎樣的觀點，經(jīng)常會是意料之外的。開放性有利于學生創(chuàng)造性思維和個性的發(fā)展，有利于學生主體性的體現(xiàn)。但在探究過程中，如何提出問題，如何建立假設，如何驗證假設等，學生不是生而知之的，它只能依賴于教師的誘導，逐步習得和提高，教師的主導作用是無可替代的。因此，實施初中物理探究式課堂教學，必須具有思維開放特征，教學中我們要堅持開放性和指導性相結合的原則，所有問題應啟迪學生充分思考，必須給予學生廣闊的思維空間，要對學生進行適當?shù)恼T導，即所謂“變教為誘，以誘達思，促進發(fā)展”，才能使探究活動有條不紊的進行。
3.初中物理探究式課堂教學實踐探索特征
實踐是探究式學習的靈魂。實施初中物理探究式課堂教學，必須加強實踐探索活動，讓學生圍繞研究的問題，在實踐、觀察、統(tǒng)計、讀書、查閱資料、搜集信息、訪問、調(diào)查、分析現(xiàn)象和數(shù)據(jù)等大量實踐、探索活動中，豐富感性認識，訓練、提高實踐能力。
加強實踐探索活動，一是要組織做好演示實驗和學生實驗；例如，對于“杠桿的平衡條件是什么”，“平面鏡成像有何特點”等等問題，我們都不是先分開結論，而是指導學生在做好實驗的基礎上，分析歸納得出結論。二是要注意引導學生觀察實驗現(xiàn)象、記錄、分析實驗數(shù)據(jù)，得出實驗結論；三是要重視引導學生掌握查閱資料、搜集信息、調(diào)查訪問等方法。
4.初中物理探究式課堂教學學生主體特征
探究式學習，是通過探究過程，讓學生體會探查真理的方法的一種學習方式。
探究式教學不是先將結論直接告訴學生，再通過演示實驗或?qū)W生實驗加以驗證，它是通過“思考”、“活動”來學習的。學生通過探究活動，如觀察、實驗、討論與交流、閱讀資料等，親自得出結論，參與并體驗知識的獲得過程，建構起新的對自然的認識，并培養(yǎng)科學探究的能力。這種通過多樣活動情境來獲得知識的過程，可以使學生從多角度深入地理解知識，建立知識間的聯(lián)系，從而使他們在面對實際問題時，能更容易地激活知識，靈活地運用知識解決問題。教學中教師要將探究的內(nèi)容問題化，以系列問題形式引導學生開展探究活動。要準確把握探究的問題體系，熟悉學生形成概念和掌握規(guī)律的思維過程，在此基礎上做出符合學生認知規(guī)律的教學設計。教學設計中要考慮學生可能出現(xiàn)的錯誤，考慮通過怎樣的問題討論來糾錯。
【關 鍵 詞】探究式教學；師生關系；教學目標；教學模式
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2011）06-0021-03
現(xiàn)代社會要求培養(yǎng)具有實踐精神、科學素養(yǎng)和視野開闊的復合型人才，要求教育致力于學生的學習能力、創(chuàng)新能力和終身發(fā)展能力的提高。因此，改革傳統(tǒng)教學，建立新型的探究式教學方式，培養(yǎng)學生良好的自主學習和科學探究能力，使學生真正成為學習的主人，就成為時代的需要，并日漸成為社會的共識。較之傳統(tǒng)教學，探究式教學有著自己獨特的品質(zhì)和特征，主要表現(xiàn)在師生關系、教學目標、教學模式等幾方面。
一、師生關系
探究式教學要求平等、互信和融洽的師生關系，這也是探究式教學成功實施的前提條件。
傳統(tǒng)教學的師生關系是基于儒家倫理思想建立的，強調(diào)等級次序，強調(diào)教師的威嚴和學生的順從。
新型的師生關系，需要教師“放下身段”，擯棄傳統(tǒng)的師道尊嚴，讓師生在知識、人格、心理、道德等多層面開展廣泛、深入的交流。它的核心是師生心靈的互相接納，形成師生民主、平等的倫理關系和至愛、真摯的情感關系。它的宗旨是本著學生自主性精神，促進其人格的健康發(fā)展。它應該具備這樣幾個特征：
1. 真誠相見――師生誠實相待，不欺詐，不敵對。
2. 相互尊重――這種尊重是雙方都能清晰無誤感覺到的。
3. 相互獨立――彼此不存在任何形式的依賴、依附關系。
4. 相互包容――彼此接納對方獨特的個性。
5. 共同發(fā)展――一方的進步和需求不以犧牲另一方的進步和需求為代價。
只有建立新型的師生關系，學生才可能在與教師相互尊重、合作、信任中全面發(fā)展自己，獲得成就感與生命價值的體驗，逐步完成自由個性和健康人格的確立；教師的教育教學活動，才可以讓每個學生都能充分感受到自我價值，感受到心靈成長的愉悅。[1]
二、教學目標
傳統(tǒng)教學強調(diào)認知目標，即知識的系統(tǒng)學習，忽視學生的智能發(fā)展和人格培養(yǎng)、情感需求。傳統(tǒng)教學由于放棄了教學中的非智力教育因素（如興趣、熱情、毅力等）和教育契機，教學趨向形式化和教條化，抑制了教學的生機和活力。
探究式教學通過在學習中創(chuàng)設一種類似于學術研究的情景，引導學生自主地發(fā)現(xiàn)問題，實驗操作，調(diào)查研究，搜集與處理信息，表達與交流等，從而獲得知識、技能、情感、態(tài)度、方法、探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展。簡言之，是養(yǎng)成學生學習的能力，包括：
1. 學習態(tài)度。培養(yǎng)樹立“愛”學習的思想，變“要我學”為“我要學”，變學習的自為、自然狀態(tài)，為自在、自覺狀態(tài)，變被動學習為主動學習。
2. 學習習慣。不用任何外力約束，而能持之以恒地獲取知識、信息和技能。
3. 學習觀念。讀書不唯書，尊師不唯師，不局限于課堂，不迷信權威，主動求知，主動探索，具備質(zhì)疑精神和批判意識。
4. 學習方法。合理安排學習時間，會利用各種現(xiàn)代化學習工具，重視學習效率和學習效果。勤讀、勤聽、勤問、多思，知其然知其所以然；善于融會貫通，總結經(jīng)驗教訓，懂得調(diào)整思路和策略；善于借鑒他人學習經(jīng)驗和發(fā)現(xiàn)學習規(guī)律，尋找適合自己的學習方法。
必須指出，探究式教學不是反對知識和技能的學習，而是強調(diào)使學生學習知識、掌握技能的過程，同時變成經(jīng)歷科學探究過程，學習研究方法和提升情感態(tài)度與價值觀的過程。
三、教學模式
（一）“問題”是核心
傳統(tǒng)教學是“接受性教學”，其特點是：一是被動性。學生在學習中是被動的，對學習缺乏自。教師由學校安排，學生所學知識內(nèi)容是國家規(guī)定的材，教學過程、學習目標是教師確定的，學習結果是教師按統(tǒng)一標準評價的，學習時間、場所、形式等都是學校決定的。對于這一切，學生不能作主，既沒有選擇的權利，也沒有選擇的機會。二是依賴性。學生的學習活動依賴教師，學習內(nèi)容靠老師提供，學習情境靠老師創(chuàng)設，學習過程靠老師設計，學習的重難點靠老師點撥，練習的作業(yè)靠老師布置，學習成績靠老師評價。在學習活動中，學生缺乏獨立性。三是封閉性。學生學習的知識內(nèi)容局限在書本之中，學習的場地局限在課堂。在這種封閉的學習狀態(tài)中，學生失去了對未知世界探究的興趣、動機和機會。
探究式教學則是“問題式教學”，它要求創(chuàng)設一種有助于探索研究的開放的情景和途徑，使學生圍繞某一主題主動地探索、加工處理信息，并應用知識以解決問題。
1. 提出問題。要求學生根據(jù)已有知識或經(jīng)驗主動提出問題，教師由此出發(fā)組織教學。這是“問題教學法”的第一步，旨在培養(yǎng)學生的問題意識。問題是思維的起點，提出一個問題往往比解決一個問題更重要。問題由學生提出，學生由被動的接受者、服從者、執(zhí)行者變成了主動的發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，發(fā)現(xiàn)問題的喜悅將成為激發(fā)學生學習和創(chuàng)造欲望的強大動力。
2. 討論問題。教師根據(jù)學生提出的問題加以重新設計，并搜集、編制適合學生討論的相關材料。問題設計旨在賦予問題的挑戰(zhàn)性和答案的多樣性，以充分激發(fā)學生的好奇心和求知欲，有助于學生從問題中發(fā)現(xiàn)新問題，不斷深化對問題的理解，為學生思維的自由發(fā)揮拓展新的空間。
3. 解決問題。幫助學生對探究的成果和不足加以總結和分析，肯定成績以培養(yǎng)學生解決問題的成就感和自信心，維持學生進一步探究的興趣。鼓勵學生把學到的知識運用到新的學習和探究中去，實現(xiàn)有效的知識遷移。
（二）學生唱主角
傳統(tǒng)教學以課堂教學為主，全部教學活動由教師決定，而教學方法主要采用所謂的“講授式”，注重個人努力，很少或完全不考慮師生、同學之間的集體合作。長期的教學實踐已經(jīng)證明，單向性的講授式教學，不可能激發(fā)學生較高水平的思維活動，不可能充分調(diào)動學生的學習積極性，必然造成學習效率的低下，不利于學生思維能力的發(fā)展。
探究式教學模式注重學生學習的自主性。它突出學生的主體地位，賦予學生學習的自，鼓勵學生主動探求問題，自由交流，課程不再只是特定知識體系的載體，更成為一種師生共同探索新知的發(fā)展過程。教學的過程具有開放性和靈活性，不再是完全預定的、不可更改的。教學不完全在教師的控制之下，學生學習和研究過程的演進往往無法預料，教師不僅要提供學生方法上的支持，還要幫助學生隨時解決可能遇到的困難。這樣的教學模式要求教師轉(zhuǎn)變角色，即變“教師”為“導師”，變“教學”為“導學”。而教學順序則變“先講后學”為“先學后講”。[2]也就是說，學生通過自學、討論先行解決自己能夠掌握的學習內(nèi)容，而后教師有針對性地講解學生的疑難問題，真正體現(xiàn)“以學為本，因?qū)W導教”的教育思想。成功自主性學習的主要標志是：學生本人對學習的各個環(huán)節(jié)和要素都能自覺自主地選擇和控制。具體表現(xiàn)為：學生的學習動機是自發(fā)的，學習內(nèi)容是自己選擇的，學習策略是自己確定的，學習時間是自己安排和管理的，學生能夠主動營造有利于學習的物質(zhì)條件，并能夠?qū)W習結果作出自我評判。反映在學習過程中，就是學生在學習活動之前能夠確定學習目標、制訂學習計劃、作好相應的學習準備，在學習活動中能夠?qū)W習進展、學習方法作出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調(diào)節(jié)，在學習活動后能夠?qū)W習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救。
（三）開放的教學
探究式教學是個占有資料和推演的過程，學生的探究性工作必須借助于課外實踐才能完成，探究能力也必須借助于課外實踐才能真正培養(yǎng)起來。因此，探究式教學必然拓展、延伸到課外，即課堂是開放性的。傳統(tǒng)教學的課堂結構大都是封閉式的，課堂有固定程序，重視總結，以學生熟練掌握知識為評價標準，這樣的教學思想既限制了教師的教學智慧，也阻礙了學生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。探究式教學講求課內(nèi)和課外的銜接，課堂教學是為了給學生打下堅實的基礎，課外探究活動則是基礎知識的具體應用，課內(nèi)、課外探究活動共同構成整個教學不可分割的組成部分。一方面，課外探究活動涉及學生的主體生活、自然生活、社會生活的方方面面，通過解決實際問題，有助于強化學生搜集、處理和提煉信息的能力，提高學習的積極性，激發(fā)他們探究的欲望，培養(yǎng)其創(chuàng)造精神；另一方面，課外探究活動必然加深學生對原有知識的理解，探究活動的問題反饋會充實和促進課堂教學。
此外，探究式教學的開放性，還表現(xiàn)在對于教材的態(tài)度上，往往根據(jù)教學需要，或增或刪或改，使其更貼近學生生活，適合學生的實際情況。提問方式也是開放性的，“師問生答”的提問方式變?yōu)椤吧鷨柹稹?、“生問師答”等多種方式。對學生的評價同樣具有開放性，對學生的評價由傳統(tǒng)的單一的教師評價，變?yōu)閷W生自評互評、家長評價、教師評價多種方式的結合。評價角度也不再是局限于考試成績，同時注重學習態(tài)度、質(zhì)疑精神、創(chuàng)新思維、動手能力等多方面素養(yǎng)。
必須說明的是，探究式教學模式并不是一成不變的，學生隨著自身年齡的增長，生理和心理日漸成熟，自主意識和學習能力在不斷增強，這必然造成師生主體地位的此消彼長。而探究性教學模式也會出現(xiàn)相應變化，其過程大致可分為三個階段：第一階段是指導性探究，由教師向?qū)W生提問，幫助學生尋找答案，解決問題。在此過程中，學生實際上是被引導到結論上來，教師充當指導者。第二階段是開放性探究，教師充當輔助者，提供相關數(shù)據(jù)、資料，幫助學生形成結論。在此過程中，學生承擔更多責任，對老師的依賴性降低。第三階段是個別化探究或自由探究，由學生自己形成探究意愿，并主動尋求社會支持，教師的作用更多的是鼓勵。在整個探究式教學過程中，學生的主體作用逐漸增強，由依賴教師到依靠教師，再到獨立學習，最終形成自己的學習風格，學習研究有所獨創(chuàng)；教師的介入程度逐漸減弱，由保姆式、師傅式，到導師式，直至完全退出。[3]誠如葉圣陶先生所言：“教是為了不需要教?！碧骄渴浇虒W的最終目的正是為了達到“不教之境”。
注釋：
[1]朱曉紅.重新理解師生關系――基于舍勒的情感現(xiàn)象學視域[J].首都師范大學學報,2010(3).
1．涵義
何為探究?探究就是探尋、追究，或者說是深入探索、反復研究。對于學生來說，探究能力的形成，也就形成了獨立學習的品格，有了開拓創(chuàng)新的基礎?？梢哉f，探究是一種重要的學習方式，也是創(chuàng)新的必經(jīng)過程。語文探究性教學，是指在教師指導下，學生以類似科學探究的方式獲取知識、應用知識、發(fā)展能力的學習活動；是一種化被動接受為主動探討，化知識注入為思想溝通，化單向吸收為多方面交流的語文教學活動。概括起來，有以下幾點涵義：
(1)探究性語文教學以師生、生生互動，以尊重、信任、發(fā)揮學生的能動性為前提。表現(xiàn)為師生以個人或小組合作的方式，在共同探究中求知，使學生從被動狀態(tài)轉(zhuǎn)變到主動狀態(tài)。教師的主要職責是創(chuàng)設一種有利于探究的情境和途徑。
(2)探究性語文教學是以語文知識的體驗和方法的應用為主的過程化的學習。在探究方法和探究過程中，提出問題并解決問題，如通過專題討論、課題研究、方案設計、模擬體驗、實驗操作、社會調(diào)查等各種形式，經(jīng)歷一系列的探究活動，包括觀察、提出問題、實驗、比較、推理、概括、表達、運用；通過瀏覽書籍和其他信息資源發(fā)現(xiàn)問題，綜合分析或做出評價，通過對語文知識的運用，探究與社會生活密切相關的各種現(xiàn)象和問題。中小學生的“探究”，從探究過程說，大多并不具備嚴格意義上科學研究的嚴謹性和規(guī)范性，不能苛求學生的探究結果達到有所發(fā)明、有所創(chuàng)新，更不能把超綱超本的學習作為目標。同時，這種學習有階段性，是一個循序漸進的過程，不必一次探究透，探究完，其閱讀水平和寫作水平隨年級增加而加強。
(3)探究性語文教學注重從學生實際出發(fā)，學習如何收集、處理和提取信息。如何運用有關的語文知識來解決實際問題，如何在探究過程中與人交流合作，如何表述或展示探究的結果等等。其目的是針對某個問題，將語文知識與思維能力結合，實現(xiàn)語文的思考力和創(chuàng)造力等多種能力的整合。它包括信息吸收、分析歸納、成果表述等環(huán)節(jié)。
2．內(nèi)容
(1)精讀——語文探究性教學的前提。精讀即細讀精思，在精讀訓練基礎上，啟發(fā)學生采取多種方式和從多渠道進行閱讀，擴大學生的閱讀面，培養(yǎng)學生獨立的探究能力。對此，我們就應精讀那些發(fā)人深思、令人感動、給人留下深刻印象的文字，精讀名言佳句，精讀“預習提示”中涉及的有關內(nèi)容，精讀與文章中心密切相關的句子，特別是文章的精華部分。
(2)質(zhì)疑一語文探究性教學的核心。質(zhì)疑是提出問題。在語文探究性教學中，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生質(zhì)疑過程的積極因素。探究性教學中的“問”應定位在提高學生思維水平和感悟語言文字的能力上。這就要求教師在操作上必須注意：對學生的質(zhì)疑能力要求不宜過高，讓不同年齡層次和知識結構的學生都有深淺不同的梯度性探究方向。如，課文《岳陽樓記》主要是學習“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的精神以及精美的詞語，如果質(zhì)疑“范仲淹寫這篇文章的深層動機是什么?”“本文的詞語有什么特色?”這樣的問題能夠深化主旨，加深對課文的理解。教師要善于發(fā)現(xiàn)問題的積極因素，從問題的價值、提問的角度、思考的方法等方面多給鼓勵性評價，哪怕這些問題微不足道，或者探究結果顯得幼稚。質(zhì)疑時還要提倡采取批判的態(tài)度，不迷信書本和專家，敢于向權威挑戰(zhàn)，如果一味盲從，必然束縛探究的主動性和創(chuàng)造性。
(3)思考——語文探究性教學的關鍵。“疑”是經(jīng)過深入思考和主動探究才能產(chǎn)生的。學習和思考要聯(lián)系起來。在探究性教學中，思考貫穿于全過程，學生在教師指導下精讀思考，提出疑問，再由教師引導思考，解除疑難。對不同的文體有不同的思考方法。
(4)歸納——語文探究性教學的深化。歸納語文學習中的問題，進行總結反思，能使學生舉一反三、觸類旁通，發(fā)展學習的能力。在教學中的問題，或可當場解答，或引入課文的探究學習，或查閱資料，詢問專家，可放在課后或第二天再討論，可布置一些拓展性的家庭作業(yè)。這樣，學生提出的散亂、零星、無序的，指向性不強的問題，經(jīng)過歸納、總結、拓展，使問題更明晰，更集中，使課內(nèi)學習在課外得到更廣闊的延伸，有利于發(fā)展學生的觀察、分類、假設、預測、推理等過程技能，使探究教學更進一步深化。
二、語文探究性教學的方法特征
1．開放性
探究性教學是一種開放性教學。探究性教學方法容納了發(fā)現(xiàn)法、自學輔導法等先進教法的優(yōu)點。在教學實踐中，學生學習空間是開放的，學生可以從校園走向社會，只要是學生需要的，都可以成為學生探究的內(nèi)容和專題；學習途徑是開放的，學生可以檢索計算機網(wǎng)絡、圖書館、媒體，走訪社會有關部門，采訪各方面的專家等多種途徑；學習結論是開放的，鼓勵學生就研究的問題提出自己的獨特見解。語文探究性教學與探究性學習的內(nèi)容，是以社會為背景，以豐富多彩的生活為源泉的。搜集、占有大量的資料是探究性教學的前提。由于當前師生本身因現(xiàn)有知識水平的限制，因此，必須改變“臺上教師，臺下學生”的課堂形式，集中于相關問題的研究，學生可以自由地走動，相互參閱資料或拓展到課外，創(chuàng)建一種開放的課堂結構。
2．主動性
探究性教學方法要求教師主動地探究教材教法，指導學生展開探究性學習。為滿足學生的需要，教師的作用不只是傳授知識，而是要主動去學習，豐富自己。學生在探究學習中主動性更為突出，表現(xiàn)為學生根據(jù)自己的興趣、愛好、疑問，自主選擇探究，參與確定對自己有意義的學習目標，主動定出學習進度；參與設計評價指標，在解決問題中學習，在學習中有情感投入與體驗，充分發(fā)揮學習的積極性與主動性。主動性使學生的學習從被動吸收發(fā)展成為主動探究。
3．合作性
語文是一門富有感情的人文學科，其最高鑒賞境界就是共鳴。在探究性語文教學中，學生在獨立研究、互相探討的過程中必然會發(fā)生思想碰撞，這種碰撞的火花是師生之間、生生之間合作探究的產(chǎn)物。探究性教學要求學生在獨立學習的基礎上，強調(diào)合作精神。他們的小組討論、社會調(diào)查等都需要合作，并且要求以小組為單位陳述觀點。
4．問題性
語文探究性教學以問題為中心，能否提出對學生具有挑戰(zhàn)性和吸引力的問題并使學生產(chǎn)生問題意識，是進行探究教學的關鍵。問題意識會激發(fā)學生強烈的學習愿望。問題意識是指問題在學生心里造成一種懸而未決但卻必須解決的求知狀態(tài)。沒有強烈的問題意識，就不可能激發(fā)學生認識的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學生的求異思維和創(chuàng)造思維，從而也就無從探究、發(fā)現(xiàn)。
5．整合性
傳統(tǒng)語文教學追求“面面俱到”。以至于整篇課文被肢解。而探究性教學是針對某個問題進行教學，它包括幾個環(huán)節(jié)：信息吸收、分析歸納、成果表述，實現(xiàn)了多種語文能力的整合。語文的學習內(nèi)容常常是跨學科的，學生面臨的問題往往是復雜的、綜合性的，需要在探究教學中的整合應用多方面的知識才能予以解決。
關鍵詞：主動探究;課堂閱讀;教學特征
中圖分類號：G424.21 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3198（2007）09-0183-02
1 探究式課堂閱讀教學中閱讀材料選定的原則性
1．1 符合性原則
國家出版的權威大英閱讀教材是首選。幾種權威版本的閱讀教材是依據(jù)大綱指導編寫而成，有先進的閱讀理論和教學理論支撐，有系統(tǒng)的語言基礎框架，有廣泛的材料來源，且材料難易程度選擇經(jīng)過科學的論證，體裁豐富，題材也照顧到多樣化。閱讀內(nèi)容、呈現(xiàn)方式考慮了課堂、課外配合使用，適度向課外延伸，照顧學生的個體差異的原則。
1.2 目的性原則
Alan Cunningsworth(2002)提出，閱讀課教材通常會有以下目的：發(fā)展閱讀技巧和閱讀策略；呈現(xiàn)語法項目；擴大詞匯量；提供寫作模式；提供學生感興趣的信息；提高口語水平。蔡基剛（2004）在《大學英語教學發(fā)展史上的兩個新的突破》中提到:與1985年制定的《大學英語教學大綱》和1999年修訂的《大學英語教學大綱》相比，《大學英語課程教學要求（試行）》在內(nèi)容方面有兩個新突破，即：(1)從培養(yǎng)學生閱讀能力為主轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學生綜合應用能力,尤其是聽、說能力;(2)從以教師為中心的傳統(tǒng)課堂教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為主的基于計算機的多媒體教學模式。他同時提出，在培養(yǎng)目標中把第二位的聽說挪到第一位,或與讀并列是合理的。由此推論，現(xiàn)行的課堂閱讀教學的目的應該在繼續(xù)鞏固基礎語言知識的基礎上，以學生為中心，充分考慮學生的興趣，以滿足閱讀促進聽說的需要，最終達到培養(yǎng)學生的綜合應用能力。
1.3 針對性原則
為培養(yǎng)學生的綜合應用能力，閱讀教材要有針對性，需要對教材進行有針對性的二次開發(fā)：（1）考慮閱讀材料的難易程度；（2）考慮語篇的長度；（3）語篇材料的真實性；（4）考慮語法及語篇中句子結構的復雜程度，詞匯涉及的范圍；（5）考慮學生個性化的需要，思考學生的背景知識和語篇涉及的圖式相關度；（6）考慮材料是否有助于挖掘?qū)W生的潛力，開發(fā)學生的智力，培養(yǎng)學生自主探究的能力和興趣。
1.4 探究性原則
大學英語課堂閱讀教學是以大綱為指導，為一定的教學目標而進行的有計劃的教學形式，它不同于教授文學作品，學生要完成的篇章并不都具備文學作品的特點，這不意味閱讀材料不考慮學生的需求、探究興趣。也不意味大學英語的閱讀課就失去了自主探究的成分。與學生的認知沖突相一致的情景時，也會誘發(fā)學生研讀的動機或興趣，激勵學生進行課堂閱讀探究。課堂探究的過程包含琢磨課文、推敲語言的自能讀書的過程，學生主動探求的過程是群體合作互動的過程。
2 文化語境特征
閱讀教學中的自主探究離不開語篇的文化語境，特定的語篇類型是在一定的文化模式中長期積淀的結果，因而總是與一定的文化聯(lián)系在一起的。Malinowski認為:文化語境指 “作為語言基本淵源的文化現(xiàn)實和人們的生活與習慣”。Halliday和Hansan(1985)發(fā)展了他的定義，認為: 文化語境指 賦予篇章價值并限制其解釋的習慣和觀念等。胡壯麟（1994）又根據(jù)Halliday的定義，把文化語境總結為，即說話人或作者所在的語言社團的歷史、文化和風土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）認為，文化語境包括三個方面的內(nèi)容：（1）生活在同一文化中的任何群體的態(tài)度、價值觀和共有的經(jīng)歷；（2）在文化中形成的對行為方式的期待；（3）在文化中形成的做事或達到共同目標的方式。
對我國的大學生而言，文化語境也指背景、知識，即讀者理解某一個語篇所必須具備的該語篇所涉及的態(tài)度、價值觀和共有的經(jīng)歷、對行為方式的期待、做事或達到共同目標的方式等外部世界知識。背景知識是英語文化的部分，對操母語的人來說，閱讀那些源于相同文化背景的著作要相對容易一些。由于中西方文化的差異，在語篇的理解中會存在文化語境空白，要想深刻理解以英語文化為背景的語篇，就得具有相關國家的文化語境圖式，使語篇與學生的相關文化背景圖式相吻合。
教師在備課時注意以下幾點：精心準備教材，吃透課堂閱讀教學中存在的文化語境空白，精選材料，或給學生提供具體的線索，讓學生通過一定的渠道了解要處理語篇的文化語境知識，在自主探究式課堂閱讀教學有限的時間內(nèi)，學生不可能在課堂上解決自己遇到的不熟悉的有關語篇涉及的社會機構和思想意識方面的背景知識和其中的文化內(nèi)涵，此時需要教師充當建立新文化語境的工具。教師需不斷的了解和研究學生在自主探究過程會遇到什么問題，幫助學生順利的理解所呈現(xiàn)的材料。
3 階段性特征
大學英語探究式課堂閱讀教學也要以大綱為指導，按照階段性的目標,分階段、系統(tǒng)性地進行，語言并非是雜亂無章的詞句,而是一些意義相關的句子為達到一定的交際目的,并通過一定的連接手段而實現(xiàn)的有機結合,是以連貫的篇章形式表現(xiàn)出來的。其中各個成分之間在形式上是銜接的,在語義上是連貫的。
《實用英語》一到四冊，每冊8個單元，第一冊主題涉及“大學體驗”、“搖滾樂” 、“國際貿(mào)易” 、“西方一般禮儀” 、“社區(qū)服務” 、“人口流動” 、“工作”、“體育” 、“人生經(jīng)歷”等，題材涉及面廣，主題鮮明，學生熟悉主題方面的內(nèi)容，體裁多為記敘文和介紹型的說明文，篇幅在600－900詞之間，并逐漸過渡，學生熟悉此類語篇的連貫和銜接手段，符合大學一年級新生的心理，語言知識基礎和語篇的相關背景知識等需求。隨著學習的進步，各種知識的積累，閱讀能力的增強，第三冊主題逐漸涉及“情感經(jīng)歷” 、“污染”、“核能” 、“人口危機” 、“學費” 、“科學與真理”等深層次的社會問題，主題范圍加深，文章體裁多為議論文或夾敘夾議文，篇幅增長，長句、難句增多。
英語語篇常見的結構模式有三種：（1）問題――解決模式。在這種語篇中,作者常按照“矛盾――激化(或發(fā)展) ――解決”、“問題――分析-對策(或結論) ”、“現(xiàn)象――后果――建議”等模式來謀篇布局。（2）一般――特殊模式。在這種語篇中,作者常按照“現(xiàn)象――分析――結論”、“理論――定義――例證”等模式來謀篇布局。（3）類比――對比模式。在這種語篇中,作者常按照“事物――優(yōu)缺點――結論”、“現(xiàn)象――他人觀點――作者觀點”等模式來謀篇布局。英語語篇的體裁一般包含敘事文(narration) 、描寫文(description) 、議論文(argumentation) 、 說明文(exposition)。因此，教師可以結合語篇的常見結構模式，針對不同體裁精講特點，分階段的進行訓練，充分利用現(xiàn)在的立體教材的特點，鼓勵學生參與自主選材，啟發(fā)學生自主找出不同語篇的組織特點，積極參與閱讀探究，在閱讀中主動地進行預測――推理――驗證地循環(huán)反復,直到完成語篇的探究性意義建構。
4 疏通語言障礙
大學生閱讀中缺乏對生詞、詞組、短語、習語的意義結合不同的語境進行理解的方法，對不同語篇的的語法特點缺乏了解，都會不同程度的成為學生在自主探究過程中的障礙，影響語篇的理解。進行有針對性的訓練，疏通學生在課堂閱讀探究中的障礙，了解不同篇章中的銜接和連貫時手段有助于自主探究的順利進行，并在探究中逐漸獲得滿足感。
參考文獻
1 探究式課堂閱讀教學中閱讀材料選定的原則性
1．1 符合性原則
國家出版的權威大英閱讀教材是首選。幾種權威版本的閱讀教材是依據(jù)大綱指導編寫而成，有先進的閱讀理論和教學理論支撐，有系統(tǒng)的語言基礎框架，有廣泛的材料來源，且材料難易程度選擇經(jīng)過科學的論證，體裁豐富，題材也照顧到多樣化。閱讀內(nèi)容、呈現(xiàn)方式考慮了課堂、課外配合使用，適度向課外延伸，照顧學生的個體差異的原則。
1.2 目的性原則
Alan Cunningsworth(2002)提出，閱讀課教材通常會有以下目的：發(fā)展閱讀技巧和閱讀策略；呈現(xiàn)語法項目；擴大詞匯量；提供寫作模式；提供學生感興趣的信息；提高口語水平。蔡基剛（2004）在《大學英語教學發(fā)展史上的兩個新的突破》中提到:與1985年制定的《大學英語教學大綱》和1999年修訂的《大學英語教學大綱》相比，《大學英語課程教學要求（試行）》在內(nèi)容方面有兩個新突破，即：(1)從培養(yǎng)學生閱讀能力為主轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學生綜合應用能力,尤其是聽、說能力;(2)從以教師為中心的傳統(tǒng)課堂教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為主的基于計算機的多媒體教學模式。他同時提出，在培養(yǎng)目標中把第二位的聽說挪到第一位,或與讀并列是合理的。由此推論，現(xiàn)行的課堂閱讀教學的目的應該在繼續(xù)鞏固基礎語言知識的基礎上，以學生為中心，充分考慮學生的興趣，以滿足閱讀促進聽說的需要，最終達到培養(yǎng)學生的綜合應用能力。
1.3 針對性原則
為培養(yǎng)學生的綜合應用能力，閱讀教材要有針對性，需要對教材進行有針對性的二次開發(fā)：（1）考慮閱讀材料的難易程度；（2）考慮語篇的長度；（3）語篇材料的真實性；（4）考慮語法及語篇中句子結構的復雜程度，詞匯涉及的范圍；（5）考慮學生個性化的需要，思考學生的背景知識和語篇涉及的圖式相關度；（6）考慮材料是否有助于挖掘?qū)W生的潛力，開發(fā)學生的智力，培養(yǎng)學生自主探究的能力和興趣。
1.4 探究性原則
大學英語課堂閱讀教學是以大綱為指導，為一定的教學目標而進行的有計劃的教學形式，它不同于教授文學作品，學生要完成的篇章并不都具備文學作品的特點，這不意味閱讀材料不考慮學生的需求、探究興趣。也不意味大學英語的閱讀課就失去了自主探究的成分。與學生的認知沖突相一致的情景時，也會誘發(fā)學生研讀的動機或興趣，激勵學生進行課堂閱讀探究。課堂探究的過程包含琢磨課文、推敲語言的自能讀書的過程，學生主動探求的過程是群體合作互動的過程。
2 文化語境特征
閱讀教學中的自主探究離不開語篇的文化語境，特定的語篇類型是在一定的文化模式中長期積淀的結果，因而總是與一定的文化聯(lián)系在一起的。Malinowski認為:文化語境指 “作為語言基本淵源的文化現(xiàn)實和人們的生活與習慣”。Halliday和Hansan(1985)發(fā)展了他的定義，認為: 文化語境指 賦予篇章價值并限制其解釋的習慣和觀念等。胡壯麟（1994）又根據(jù)Halliday的定義，把文化語境總結為，即說話人或作者所在的語言社團的歷史、文化和風土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）認為，文化語境包括三個方面的內(nèi)容：（1）生活在同一文化中的任何群體的態(tài)度、價值觀和共有的經(jīng)歷；（2）在文化中形成的對行為方式的期待；（3）在文化中形成的做事或達到共同目標的方式。
對我國的大學生而言，文化語境也指背景、知識，即讀者理解某一個語篇所必須具備的該語篇所涉及的態(tài)度、價值觀和共有的經(jīng)歷、對行為方式的期待、做事或達到共同目標的方式等外部世界知識。背景知識是英語文化的部分，對操母語的人來說，閱讀那些源于相同文化背景的著作要相對容易一些。由于中西方文化的差異，在語篇的理解中會存在文化語境空白，要想深刻理解以英語文化為背景的語篇，就得具有相關國家的文化語境圖式，使語篇與學生的相關文化背景圖式相吻合。
教師在備課時注意以下幾點：精心準備教材，吃透課堂閱讀教學中存在的文化語境空白，精選材料，或給學生提供具體的線索，讓學生通過一定的渠道了解要處理語篇的文化語境知識，在自主探究式課堂閱讀教學有限的時間內(nèi)，學生不可能在課堂上解決自己遇到的不熟悉的有關語篇涉及的社會機構和思想意識方面的背景知識和其中的文化內(nèi)涵，此時需要教師充當建立新文化語境的工具。教師需不斷的了解和研究學生在自主探究過程會遇到什么問題，幫助學生順利的理解所呈現(xiàn)的材料。
3 階段性特征
大學英語探究式課堂閱讀教學也要以大綱為指導，按照階段性的目標,分階段、系統(tǒng)性地進行，語言并非是雜亂無章的詞句,而是一些意義相關的句子為達到一定的交際目的,并通過一定的連接手段而實現(xiàn)的有機結合,是以連貫的篇章形式表現(xiàn)出來的。其中各個成分之間在形式上是銜接的,在語義上是連貫的。
《實用英語》一到四冊，每冊8個單元，第一冊主題涉及“大學體驗”、“搖滾樂” 、“國際貿(mào)易” 、“西方一般禮儀” 、“社區(qū)服務” 、“人口流動” 、“工作”、“體育” 、“人生經(jīng)歷”等，題材涉及面廣，主題鮮明，學生熟悉主題方面的內(nèi)容，體裁多為記敘文和介紹型的說明文，篇幅在600－900詞之間，并逐漸過渡，學生熟悉此類語篇的連貫和銜接手段，符合大學一年級新生的心理，語言知識基礎和語篇的相關背景知識等需求。隨著學習的進步，各種知識的積累，閱讀能力的增強，第三冊主題逐漸涉及“情感經(jīng)歷” 、“污染”、“核能” 、“人口危機” 、“學費” 、“科學與真理”等深層次的社會問題，主題范圍加深，文章體裁多為議論文或夾敘夾議文，篇幅增長，長句、難句增多。
英語語篇常見的結構模式有三種：（1）問題——解決模式。在這種語篇中,作者常按照“矛盾——激化(或發(fā)展) ——解決”、“問題——分析-對策(或結論) ”、“現(xiàn)象——后果——建議”等模式來謀篇布局。（2）一般——特殊模式。在這種語篇中,作者常按照“現(xiàn)象——分析——結論”、“理論——定義——例證”等模式來謀篇布局。（3）類比——對比模式。在這種語篇中,作者常按照“事物——優(yōu)缺點——結論”、“現(xiàn)象——他人觀點——作者觀點”等模式來謀篇布局。英語語篇的體裁一般包含敘事文(narration) 、描寫文(description) 、議論文(argumentation) 、 說明文(exposition)。因此，教師可以結合語篇的常見結構模式，針對不同體裁精講特點，分階段的進行訓練，充分利用現(xiàn)在的立體教材的特點，鼓勵學生參與自主選材，啟發(fā)學生自主找出不同語篇的組織特點，積極參與閱讀探究，在閱讀中主動地進行預測——推理——驗證地循環(huán)反復,直到完成語篇的探究性意義建構。
4 疏通語
言障礙
關鍵詞：探究性閱讀；內(nèi)涵；思維特征
探究，在《現(xiàn)代漢語規(guī)范辭典》中解釋為：“探討深究”，在《漢語大詞典》中解釋為“探索研究”。綜合這兩者的意思，表明探究應該是通過自主探索和合作探討的方式，對問題和現(xiàn)象進行深入的理解和研究。
一、探究性閱讀教學的內(nèi)涵
(一)探究是人類的天性從心理學角度講，“探究”是人類的天性。布魯納曾說：“人的靈魂深處都有一個根深蒂固的需要，那就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者?！睆膵胗變哼蛇陕涞啬且豢唐?，就對其周圍的事物充滿好奇心。床上的被子，屋頂上的吊燈，將之抱在懷里的母親和周圍的每一個人，對他(她)來說都是新奇的。稍微長大學會說話時，總是有問不完的“為什么?”，教育者(老師、父母和其他教育者)如果善于啟發(fā)，那么就會在滿足該孩子好奇心、教給該孩子基本常識的同時，激起該孩子對周圍事物濃厚的興趣和深究的欲望，這應該就是成功的教育者。但有些教育者對兒童、青少年的好奇心出于不理解。對于他們眾多的“為什么?”，總是出于不耐煩，或者干脆回答說：“等你長大就會知道了”。久而久之，兒童的好奇心得不到滿足，逐漸失去了問“為什么?”的興趣，探究的天性被扼殺在搖籃之中，孩子對周圍的事物逐漸處于麻痹狀態(tài)，結果嚴重阻礙了孩子思維能力和創(chuàng)造力的發(fā)展。
(二)探究性教學方式是個體發(fā)展對閱讀教學的內(nèi)在要求
新一輪基礎教育改革重新看到了人類的這種天性，也意識到“探究”的重要性。它明確地提出要改變學生的學習方式，提倡“自主、合作、探究”的學習方式?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準(實驗)》指出，“充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想像力、思辨力和批判能力。”由此可見，“探究”也成為了本次閱讀教學改革的內(nèi)在要求。探究性閱讀教學是對傳統(tǒng)閱讀教學的繼承和超越。后者本質(zhì)上是一種被動接受式的教學方式，對閱讀活動進行生硬的肢解和技巧性的分析，對文本進行“純生理式”的解剖，將原本生動豐富，意境深遠的文本分割成一系列毫無生機和情趣的字詞、修辭手法、句型“灌”給學生，把學生當成“容器”?！敖Y論幾乎都是以完成的形式出現(xiàn)在讀者面前，讀者體會不到探索和發(fā)現(xiàn)的喜悅，感覺不到思想形成的生動過程。也很難達到清楚地理解全部情況”(愛因斯坦語)。傳統(tǒng)閱讀教學方式是更多地單向的活動，以教師講授為中心。視學生求真、索理、探究的天性于不顧。其不良后果就是閱讀理解能力和思想情感得不到有效培養(yǎng)，不利于學生的想像力、思維能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)和發(fā)展。然而。任何事物的發(fā)展都是對舊事物批判繼承的過程，只有“站在巨人的肩上”才能看得更遠，探究性閱讀教學也不例外。探究性閱讀教學不應是對傳統(tǒng)接受式閱讀教學方式的完全否定，而應繼承傳統(tǒng)閱讀教學中一些合理的方法和手段。傳統(tǒng)閱讀教學非常注重培養(yǎng)學生的接受能力，有效的接受能為學生提供豐厚的知識儲備，為探究打下堅實的基礎，探究性閱讀教學所應放棄的只是那些機械劃一、盲目跟從書本和權威的做法。探究性閱讀教學對傳統(tǒng)閱讀教學最根本的變革在于教師和學生的角色定位上，強調(diào)教師主導作用和學生的主體地位，視學生為主動的建構者，還學生以自由發(fā)展的空間。
探究性閱讀教學以學生的探究思維發(fā)展為基本出發(fā)點和歸宿，不是僅以知識為本位。它的主要目的不在于使學生掌握多少具體的知識，而在于以學生個人的知識、生活閱歷為基礎。讓學生自主、快樂地去探索，遨游于知識的海洋，激起一朵朵思維靈感的浪花，使探究性閱讀教學得到深化，并使隱藏在探究性閱讀教學背后的學生的思維品質(zhì)得到提升。這種優(yōu)化的思維品質(zhì)將對學生的全面發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響。
二、思維方法在探究性閱讀教學中的地位和作用
思維是探究性閱讀教學的靈魂。閱讀過程實際上就是思維過程，思維能力的培養(yǎng)應貫穿于閱讀的整個過程?！靶抡n標”的閱讀部分也無處不閃現(xiàn)出對思維的要求?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準(實驗)》在閱讀的課程目標中指出：“善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本能做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑?！薄白⒅貍€性閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀，發(fā)展想像能力、思辨能力和批判能力。”在對思維培養(yǎng)的上，提出了明確的方法――“探究”；在探究的方法上，要求充分利用各種思維，以拓展探究的廣度和深度；同時，在探究氣氛上，提倡自主、融洽，并且指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的一個動態(tài)過程?！?/p>
閱讀實際上就是人與人之間的交流，而這一交流最主要的方式就是思維。在閱讀過程中，學生首先與文本展開對話，這一過程是學生利用自身已有的知識和思維能力以及世界觀對文本的解讀，通過與文本的對話，達到與作者交流的目的；然后，再通過學生與學生以及學生與老師之間的交流，達到對文本更高層次的理解，從而拓展自身的知識，提高自身的思維能力，豐富自身的世界觀。在閱讀過程中，思維方法起到了關鍵的紐帶作用。
探究性閱讀的對象――文本，是思維的產(chǎn)物，閱讀方法歸根到底是思維的方法?？茖W的思維方法是分析和解決問題的利器。在探究性閱讀中，學生運用自己掌握的各種思維方法去閱讀，去理解作品的內(nèi)容，去探究作者的內(nèi)心世界，去領悟作品所蘊含的哲理。同時，又在閱讀中使自己的思維方法得到訓練，思維能力得到提高。因此，當今探究性閱讀教學的研究應更多的考慮探究性閱讀教學的思維方法，重新審視思維方法在探究性閱讀教學中的地位，力求探究性閱讀教學研究在思維方法上有新突破。
三、探究性閱讀教學的思維特征
(一)重視學生體驗基礎上思維的主動性
探究性閱讀教學讓學生根據(jù)其自身的知識背景和現(xiàn)實生活經(jīng)驗為基礎展開自主實踐活動。讓學生在閱讀過程的體驗、感悟中去發(fā)現(xiàn)某些事物和問題。往往會得到意想不到的收獲。貼近生活，加強學生的體驗，強調(diào)自主性與體驗性是探究性閱讀教學的情趣所在。
探究性閱讀教學應強調(diào)學生思維的主動性。此次基礎教育改革是對傳統(tǒng)教育思維方法的一次改革，強調(diào)將學生的需求、動機和興趣置于重要地位，注重學生思維的主動性。探究性閱讀教學正是這一教育理念的真實呈現(xiàn)。在探究性閱讀教學中，學生思維的主動性
主要體現(xiàn)在三個方面：一是發(fā)現(xiàn)探究問題的主動性；二是圍繞探究問題進行探究的主動性；三是總結探究結果及問題再發(fā)現(xiàn)的主動性。因此，就要求教師的角色由傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”轉(zhuǎn)換為探究教學的指導者和組織者，還學生以本位，讓學生成為探究的主體。也就是說，教師的作用應主要體現(xiàn)在幫助學生自主選擇的角度、啟發(fā)學生思維，發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，幫助學生進行價值判斷等方面，讓學生積極主動且自主完成探究性閱讀教學中的學習和探究任務。
(二)關注探究中思維的過程性和開放性
探究性閱讀教學鼓勵學生的創(chuàng)新思維，反對結果的唯一性。歌德指出：“我們都不應把畫家的筆墨或詩人的語言看得太死、太狹窄。一件藝術作品是由自由大膽的精神創(chuàng)造出來的，我們也應盡可能地用自由大膽的精神去關照和欣賞?！碧骄啃蚤喿x教學應如歌德所言，重視探究的過程和開放性。
探究性閱讀教學的最大特點就是要把思維的過程和空間留給學生。在探究性教學過程中，學生根據(jù)自身的知識積累和生活經(jīng)驗，與文本進行對話、交流，充分體驗文本所表達的情感和作者的喜怒哀樂，在自主構建中掌握知識、發(fā)現(xiàn)問題以及運用知識解決問題，智力因素和非智力因素都得到發(fā)展，而這一發(fā)展所依賴的正是探究的“過程”。袁振國先生指出，“我們不僅希望學生掌握知識，更希望學生掌握分析知識、選擇知識、更新知識的能力。簡單地說，智慧比知識更重要，過程比結果更重要。知識是啟發(fā)智慧的手段，過程是結果的動態(tài)延伸。教學中能夠把結果變成過程，才能把知識變成智慧。”
同時，探究性閱讀教學具有開放性，其開放性主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是探究內(nèi)容的開放性。二是探究過程的開放性。三是探究結果的開放性。在探究性閱讀教學中，老師所應關注的是怎樣引導學生找到解決問題的切入點、怎樣查找資料進行論證，始終以學生為探究的主體，從而形成真正屬于學生自己的見解，而不是想方設法引導學生走向預先設定好的答案。
(三)探索思維方法運用的綜合性
