時(shí)間：2023-10-30 10:29:19
序論：在您撰寫(xiě)人性的心理學(xué)時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
關(guān)鍵詞：教育心理學(xué)；人性觀；發(fā)展趨勢(shì)
中圖分類(lèi)號(hào)：G446 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）08-0001-02
人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步、人類(lèi)文明的形成發(fā)展無(wú)不以“人”為核心。因此，從某種意義上說(shuō)，人是人類(lèi)文明的起點(diǎn)，人也將是人類(lèi)文明的終點(diǎn)。正因?yàn)槿绱耍诵詥?wèn)題便成為人文科學(xué)進(jìn)行研究應(yīng)考慮的首要問(wèn)題。不同的人文科學(xué)會(huì)以不同的人性觀作為其研究的前提。心理學(xué)作為一門(mén)研究人的心理現(xiàn)象和心理變化規(guī)律的人文學(xué)科也同樣須以一定的人性觀作為其研究前提。教育心理學(xué)對(duì)教育活動(dòng)起著十分重要的指導(dǎo)作用，它對(duì)人性的認(rèn)識(shí)和理解將直接影響到教育活動(dòng)的進(jìn)展和成效。自從桑代克將教育心理學(xué)定義為“研究人性的科學(xué)”以來(lái)，各個(gè)主要教育心理學(xué)流派因其人性觀的不同，而在教育心理學(xué)的短暫發(fā)展史上留下了不同的理論主張。本文擬通過(guò)澄清人之本性問(wèn)題，分析各主要教育心理學(xué)理論流派的不同人性觀，從而明晰當(dāng)代教育心理學(xué)的人性發(fā)展趨勢(shì)。
一、人之本性
自從人有了自我意識(shí)之后，就開(kāi)始把自己作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象。三千年前，古希臘德?tīng)栰成駨R前就昭示出“認(rèn)識(shí)你自己”的銘文。探討教育心理學(xué)的“人性”問(wèn)題，首先必須清楚“人性”是什么。國(guó)內(nèi)許多學(xué)者認(rèn)為“人性”與“人的本質(zhì)”都是探求人的存在的最根本問(wèn)題，因此將二者等同。由于目前探討人性問(wèn)題多以馬克思的著作為依據(jù)，若對(duì)馬、恩著作仔細(xì)鉆研，則可看出，馬克思和恩格斯對(duì)“人性”與“人的本質(zhì)”是作為兩個(gè)概念來(lái)使用的。我們分析這二者的不同在于，“人性”是人作為類(lèi)存在物所具有的各種共同屬性，人具有的特性其他“類(lèi)”可能也具有，而“人的本質(zhì)”是人與動(dòng)物相區(qū)別的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基礎(chǔ)，只能在和其他“類(lèi)”相區(qū)別的根本特征上才能稱(chēng)得上是“人的本質(zhì)”。簡(jiǎn)而言之，人性就是活生生的人的特點(diǎn)。如孟子語(yǔ)“食色性也”，揭示的是人性而非人的本質(zhì)。一般說(shuō)來(lái)，人是自然性、動(dòng)物性、社會(huì)性和精神性相統(tǒng)一的生命體。在現(xiàn)實(shí)生活中，人的自然性通常表現(xiàn)為人的基本的生物屬性。人的社會(huì)性表現(xiàn)為人具有經(jīng)濟(jì)性、文化性與時(shí)代性，體現(xiàn)出人與人、人與社會(huì)的關(guān)系，而人的精神性則包括認(rèn)知、審美、尊重及自我實(shí)現(xiàn)等，以及由此而產(chǎn)生的真誠(chéng)、善良、關(guān)懷等。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，精神性是人性的最高境界，它是對(duì)人的自然性、社會(huì)性的超越，是教育人“成為人”的最高目的?！敖逃且粭l引導(dǎo)人性發(fā)展經(jīng)由自然性、社會(huì)性而到達(dá)精神性的必由之路”，表明了人性與教育活動(dòng)的密切關(guān)系，也表明了在教育心理學(xué)研究中探討人性的必要性。
二、教育心理學(xué)諸派別的人性觀
行為主義的人性觀：華生將行為主義推向極致，了人的意識(shí)；斯金納雖然意識(shí)到了人性的重要，但他未看到人與環(huán)境是相互作用的有機(jī)統(tǒng)一體。行為主義學(xué)派只注意研究人的外顯行為和只注意運(yùn)用教育技術(shù)、而忽視對(duì)人本身的研究。雖然華生和斯金納承認(rèn)人與動(dòng)物有一定的區(qū)別，但卻沒(méi)有劃清人與動(dòng)物的界限。其一系列原理主要是從對(duì)低等動(dòng)物的研究中得出。華生提出的三種天生情緒：懼、怒、愛(ài)其實(shí)也根植于動(dòng)物性。因而，行為主義雖具有一定的解釋能力，但對(duì)人所表現(xiàn)出的種種狀態(tài)，如理智、意識(shí)等，它卻無(wú)能為力。認(rèn)知學(xué)派的人性觀：認(rèn)知心理學(xué)是在反對(duì)行為主義動(dòng)物實(shí)驗(yàn)，以及忽視人的心理過(guò)程的前提下形成的，它強(qiáng)調(diào)人類(lèi)的理和尊嚴(yán)。在人性方面，認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為人可以是理性的、合理的，也可以是非理性的、不合理的。人的情緒是伴隨人們的思維而產(chǎn)生的。但認(rèn)知派因過(guò)分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)分析觀，從而忽視了對(duì)人的整體性研究。人本主義以其重視人的價(jià)值的特有魅力，引起了不少教育心理學(xué)家的關(guān)注。人本主義心理學(xué)家以馬斯洛和羅杰斯為代表，他們從人道主義的立場(chǎng)出發(fā)，力求維護(hù)人類(lèi)的尊嚴(yán)與價(jià)值，主張教育心理學(xué)應(yīng)考慮人的特點(diǎn)，主張以整體觀來(lái)研究人的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值從而改善人的精神生活。強(qiáng)調(diào)對(duì)“自我”正確認(rèn)識(shí)并充分實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的潛能，是人本主義對(duì)當(dāng)代教育理論的重要貢獻(xiàn)之一。人本主義教育家們所說(shuō)的“人性”，是兒童的天然的本性。教育工作必須尊重兒童本身的生理、心理特征。但是，“人性”應(yīng)該是先天的自然屬性與后天的社會(huì)屬性及精神屬性的統(tǒng)一。在學(xué)習(xí)中，不應(yīng)該僅將個(gè)體的主動(dòng)性選擇做為唯一的選擇權(quán)，只有將二者結(jié)合起來(lái)，才能促進(jìn)“人性”的發(fā)展。反映在教育上，人本主義過(guò)分夸大了教育的個(gè)人價(jià)值，將他人、自然與社會(huì)當(dāng)作敵對(duì)的存在而加以排斥，從而漠視人的社會(huì)性。弗洛伊德創(chuàng)立的精神分析學(xué)派注意到了動(dòng)物與人的不同，他將人格劃分為本我、自我、超我。本我是與肉體滿(mǎn)足聯(lián)系在一起的欲望沖動(dòng)，相當(dāng)于人的本能。超我是外在道德原則的內(nèi)化，它壓抑本我，他認(rèn)為文明可歸入超我，與人的本性相悖。人要發(fā)展、要進(jìn)步，最終依靠的是人性的社會(huì)性與精神性，而不是弗洛伊德看重的本能即動(dòng)物性。但弗洛伊德的理論仍然給教育心理學(xué)帶來(lái)了許多啟迪。弗洛伊德極其強(qiáng)調(diào)幼年生活經(jīng)驗(yàn)和教育對(duì)于兒童心理發(fā)展和人格發(fā)展的重大意義，這推動(dòng)了對(duì)童年期及早期教育問(wèn)題的重視及研究。
三、教育心理學(xué)的整體人性觀取向
從上述教育心理學(xué)各派別人性觀的分析可以看出，不同的人性觀對(duì)教育心理實(shí)踐活動(dòng)會(huì)產(chǎn)生不同的影響。那么，在未來(lái)的教育心理學(xué)中應(yīng)該怎樣體現(xiàn)人性的要求，弘揚(yáng)人性呢？我們認(rèn)為必須以人性的整體觀為指導(dǎo)來(lái)考慮教育心理學(xué)的理論與實(shí)踐研究。為此，在具體工作中，應(yīng)該堅(jiān)持體現(xiàn)個(gè)人的整體性?？v觀人類(lèi)教育發(fā)展史可以看出，有的時(shí)代或國(guó)家的教育是重視人的身體、智慧、道德等的全面發(fā)展的，但有的時(shí)期或民族的教育則是僅僅重視人的某一或某幾方面的發(fā)展，這種作法實(shí)際上是對(duì)“人”的分割，沒(méi)有把人作為一個(gè)完整的個(gè)體來(lái)對(duì)待。整體的人不僅指在身體、精神、理智、情感、情緒等方面的有機(jī)整體性，而且指在有機(jī)協(xié)調(diào)的內(nèi)部世界和外部世界的聯(lián)系方面也達(dá)到了和諧一致。因此，我們必須以相互聯(lián)系的整體的觀點(diǎn)來(lái)研究教育心理現(xiàn)象。近年來(lái)，我國(guó)心理學(xué)者對(duì)于非智力因素、心理健康與咨詢(xún)、品德心理等方面作了一些研究，顯示了教育心理學(xué)發(fā)展的方向。每個(gè)受教育者都是涌動(dòng)著活力的生命體，是有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，每個(gè)受教育者都蘊(yùn)藏著巨大的潛能。教育心理學(xué)就要立足于探索調(diào)動(dòng)受教育者的積極性的規(guī)律、發(fā)現(xiàn)受教育者具有的潛能，確定受教育者的個(gè)別差異，為現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)提供理論依據(jù)。此外，在培養(yǎng)受教育者的心智能力的同時(shí)，教育心理學(xué)還要尊重受教育者的人格，尊重他們追求進(jìn)步與發(fā)展的權(quán)利，用發(fā)展的眼光看待他們。要確立這樣的信念：只要智力正常，每一個(gè)受教育者都可以得到發(fā)展。為此，探索如何使受教育者具有健康的人格特征也成為教育心理學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)。在我國(guó)教育心理學(xué)體系中，一些學(xué)者已將心理健康教育列為重要研究課題，且在實(shí)踐中也取得了一定的成績(jī)?？傊?，教育心理學(xué)應(yīng)重視人性，重視人心理的統(tǒng)整性和內(nèi)在潛能的自我實(shí)現(xiàn)。教育心理學(xué)要努力探索培養(yǎng)人的“人性”、更新人的精神、使人的肉體和靈魂、思想和行動(dòng)、理想和情感都得到健康和諧的發(fā)展的教育心理現(xiàn)象與規(guī)律。
參考文獻(xiàn)：
【關(guān)鍵詞】音樂(lè)；行為主義；人本主義；人性
1.心理學(xué)分析
1.1音樂(lè)心理學(xué)
當(dāng)最后一個(gè)音符落地，那由音樂(lè)帶來(lái)的感動(dòng)深深的烙印在每個(gè)人的心中，靈魂完美的契合。音樂(lè)以它特有的方式震撼著每個(gè)人，也讓我們知道了音樂(lè)審美教育作為人的思維存在和精神價(jià)值的存在，可以改變一個(gè)人的情緒、性格甚至人生。音樂(lè)是最能引起人們的共鳴的，在每一個(gè)跳動(dòng)的音符的帶動(dòng)下，每個(gè)人的心中都充斥著感動(dòng)。
1.1.1從影片自身分析
在眾多教育類(lèi)電影中，情節(jié)大多老套，不外乎問(wèn)題學(xué)生在遇到了好的老師，老師們用正確的方法改變或者說(shuō)是感化了他們，然而本部影片在故事情節(jié)中加入了音樂(lè)這一元素。在欣賞這部電影的同時(shí)也是享受了一場(chǎng)聽(tīng)覺(jué)上的盛宴。影片中的色彩跳躍度極低，顏色幾乎接近了飽和，這為觀眾最大限度的減少了在視覺(jué)上耗費(fèi)的心神，從而將其主要精力集中在對(duì)影片的理解以及音樂(lè)的感悟。
1.1.2從劇中人物角度分析
新來(lái)的學(xué)監(jiān)克萊蒙馬修，多年來(lái)在不同的領(lǐng)域的嘗試都失敗了，他深信自己的未來(lái)將是最為悲慘的。當(dāng)他提著行李來(lái)到這所謂的“池塘之底”時(shí)，自認(rèn)為自己的人生也是到了“池塘之底”，然而，雖然只是一名代課老師，一個(gè)失意的中年音樂(lè)家，他對(duì)于音樂(lè)的那份執(zhí)著與熱愛(ài)一直都在，那小小的公文包塞滿(mǎn)了樂(lè)譜，那不僅盛放著他多年來(lái)的心血，更是貯藏著他對(duì)音樂(lè)的夢(mèng)想。在那樣失意的年月里，又遇到了一群“劣跡斑斑”的問(wèn)題學(xué)生，一個(gè)苛責(zé)自私的院長(zhǎng)，但是這個(gè)平凡的小人物，卻借用這些孩子實(shí)踐了自己對(duì)音樂(lè)的愛(ài)和陶醉，借用了莫翰奇把自己升華為音樂(lè)家的假設(shè)，完成了自己偉大的理想。
莫翰奇以及眾多孩子在音樂(lè)中找到了自我，找到了自己的價(jià)值所在。他們向往自由與美好，在一起的合唱中，音樂(lè)洗滌著他們的心理?？侦`的聲音在回蕩，他們那清澈的目光中不再是摻雜著失望、無(wú)助、恐懼與叛逆，取而代之的是是欣喜與自信。在音樂(lè)的帶領(lǐng)下，他們走出了那“池塘之底”的鐵牢的禁錮，甜美清亮的合唱聲音，悠揚(yáng)歌聲中傳遞出的是信心、夢(mèng)想、感動(dòng)與希望。
1.2發(fā)展心理學(xué)
所謂環(huán)境造就人才。這是一所寄宿制的男生學(xué)校，幾乎所有的學(xué)生都被認(rèn)為是“問(wèn)題學(xué)生”而被送到這個(gè)地方――池塘之底。一個(gè)暴戾冷酷的校長(zhǎng)，數(shù)位不近人情的老師，這樣的環(huán)境下成長(zhǎng)的孩字們對(duì)周?chē)氖挛锂a(chǎn)生了恐懼心理，他們感到無(wú)助，眼底透露著不甘與反叛。新學(xué)監(jiān)克萊蒙馬修的出現(xiàn)，讓這個(gè)本是無(wú)可阻止的惡性循環(huán)鏈出現(xiàn)的斷點(diǎn)，讓這個(gè)“暗無(wú)天日”如鐵牢般禁錮孩子們心靈的池塘之底出現(xiàn)曙光?！盎謴?fù)孩子們的娛樂(lè)活動(dòng)”、“組建一個(gè)合唱團(tuán)”這無(wú)疑是松動(dòng)了牢不可破的循環(huán)鏈。學(xué)校不再是籠罩在壓抑的氣氛下，孩子們至少能通過(guò)歌聲自由的表達(dá)自己的情感，學(xué)校環(huán)境的巨大轉(zhuǎn)變，讓這群叛逆的“問(wèn)題學(xué)生”學(xué)會(huì)了自信，學(xué)會(huì)了尊重與感恩。
1.3行為主義心理學(xué)與人本主義心理學(xué)的矛盾
在這所寄宿制的學(xué)校，學(xué)生們的一言一行都被學(xué)校的老師監(jiān)控著，他們似乎已經(jīng)沒(méi)有了自由，仿佛被拋棄了一樣，隨時(shí)都要無(wú)條件無(wú)反抗的被校長(zhǎng)懲罰，他們就像是在那陽(yáng)光下漂浮跌落的塵埃，連自己的漂浮與跌落都無(wú)法自己控制。最終導(dǎo)致了他們開(kāi)始了不一樣的人生態(tài)度，沒(méi)有兒童般的天真與朝氣，有的只是對(duì)學(xué)校對(duì)老師的怨恨和與他們年齡極不相符的不屑與憤怒。他們自暴自棄內(nèi)心的孤獨(dú)與恐懼都化為了老師們眼中的叛逆。刺激――反應(yīng)，在這一條看似合理的規(guī)定下卻是校長(zhǎng)無(wú)休止無(wú)秩序的懲罰，而這無(wú)形中促使學(xué)生們反抗心理的產(chǎn)生。作為校長(zhǎng)，他并不是看中教育，而是維持著校園里表面上的一種秩序。Action-reaction，當(dāng)這種極端的行為主義遇到了克萊蒙馬修這個(gè)人本主義者的代表，他用自己的寬容、耐心一點(diǎn)點(diǎn)的改變著著“池塘之底”的一切。在復(fù)雜的教育領(lǐng)域中，本著人本主義的理念去促進(jìn)個(gè)體發(fā)展應(yīng)該是實(shí)施教育的重要前提，也正是人本主義的思想使得這部電影處處散發(fā)著尊崇人性的光。
1.4愛(ài)情心理學(xué)
在整部影片中，克萊蒙馬修這個(gè)人的表現(xiàn)一直都是比較謙遜，內(nèi)斂，換句話(huà)說(shuō)也就是屬于那種比較不善于表達(dá)自己的情感的一類(lèi)人，當(dāng)然這不包括他在音樂(lè)方面的表現(xiàn)。面對(duì)感情問(wèn)題的時(shí)候，他應(yīng)該是很被動(dòng)的一方，這有可能與他“失敗”的前半生有關(guān)。在教育莫翰奇的過(guò)程中，馬修初次接觸到了莫翰奇的媽媽――一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)漂亮的母親，也許那時(shí)起便對(duì)這個(gè)女人產(chǎn)生了好感，但是卻一直沒(méi)有明白的表露出自己的心聲。當(dāng)后來(lái)莫翰奇的母親約見(jiàn)馬修的時(shí)候，馬修興奮的換好衣服帶上一束鮮花赴約，得到的卻是她介紹她的工程師男友。觀眾多數(shù)人會(huì)認(rèn)為馬修此時(shí)應(yīng)該更主動(dòng)的表達(dá)和競(jìng)爭(zhēng)，但是他卻縮回去了，我們所期待的一段美滿(mǎn)的姻緣沒(méi)有如愿上演。這是馬修給我們帶來(lái)的“無(wú)為”、被動(dòng)的一面，但是愛(ài)情是需要自己付出努力才能追尋得到。
2.影片的延伸――關(guān)于人性
2.1人性的解釋
人性就是在一定社會(huì)制度和一定歷史條件下形成的人的本性。 故而本性，并非是一直停留在“人之初，性本善”的，而是與受所處社會(huì)環(huán)境影響的。人性是從根本上決定并解釋著人類(lèi)行為的那些人類(lèi)天性。
2.2人性的不同表現(xiàn)
環(huán)境影響著人性的表現(xiàn)。從影片來(lái)看，那些代課老師，從一開(kāi)始默認(rèn)校長(zhǎng)的殘暴逐漸變得麻木，不近人情，孩子們從一開(kāi)始的叛逆到后來(lái)的自信高歌及感恩，因?yàn)轳R修老師的到來(lái)，池塘之底的冷漠被一點(diǎn)點(diǎn)褪去，孩子們的歡笑出現(xiàn)了，那些反抗的心理逐漸消逝，老師們也也不再是如臨大敵般面對(duì)著這群學(xué)生，并行潛意識(shí)里改變了他們對(duì)于這些學(xué)生“無(wú)可救藥”的看法。而我們看到的馬修老師沒(méi)有被神化，他也會(huì)妥協(xié)，但他用自己的方式與校長(zhǎng)反抗著，以自己的方式愛(ài)著孩子們，當(dāng)莫翰奇的母親問(wèn)他“您有孩子嗎？”“沒(méi)有，但實(shí)際上我有60個(gè)（指學(xué)生們）”無(wú)數(shù)個(gè)細(xì)節(jié)與這個(gè)老人重合在一起，伸向莫翰奇寬容的大手，給貝比諾蓋被子的身影，充滿(mǎn)愛(ài)意的點(diǎn)點(diǎn)充當(dāng)樂(lè)譜架的孩子的頭……
2.3人性是什么
如果用“幸福”一詞來(lái)表達(dá)人在所自然產(chǎn)生的這種雙重需要，那么，我們就可以說(shuō)：人性是什么？答曰：求我幸福。盡管求我幸福的自在人性人類(lèi)行為動(dòng)機(jī)從根本上定位在個(gè)體和局部利益上，但通過(guò)人類(lèi)能動(dòng)的疏導(dǎo)，卻可造就出良性的“自為人性”，從而使人類(lèi)做出有利于他們整體的合理行為。盡管人類(lèi)能動(dòng)可以造就表現(xiàn)為高尚人格的自為人性，而且，從價(jià)值意義上講，這樣的自為人性自然最有利于社會(huì)運(yùn)作。但是，人類(lèi)卻不能把它當(dāng)作社會(huì)賴(lài)以運(yùn)作的基礎(chǔ)，這是因?yàn)椋菏紫?，自為人性源于自在人性，而自在人性又定位在“為我”之上；其次，能?dòng)固然可以造就出表現(xiàn)為高尚人格的自為人性，但同樣也可能造就出相反方向的自為人性。求我幸福是自在人性的自然表現(xiàn)，它無(wú)所謂善惡，或曰，它既可造就“善”、亦可造就“惡”，完全在于人的能動(dòng)本能如何疏導(dǎo)它。這種人性實(shí)現(xiàn)的客觀邏輯，既為能動(dòng)提供了無(wú)限廣闊的活動(dòng)空間、提供了可以創(chuàng)造輝煌的無(wú)限機(jī)遇，也給它犯下各種錯(cuò)誤準(zhǔn)備了形形的陷阱。
【參考文獻(xiàn)】
[1]人性的弱點(diǎn).
[2]中國(guó)教育網(wǎng).
關(guān)鍵詞：弗洛伊德；斯金納；羅杰斯；人性觀
中圖分類(lèi)號(hào)：B84-06 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）18-0030-02
在心理咨詢(xún)治療中，人性觀是一切方法和技術(shù)的理論基礎(chǔ)，本文首先對(duì)人性概念的六個(gè)維度進(jìn)行闡述，然后以此為框架，從這六個(gè)方面分析比較精神分析、斯金納與人本主義的人性觀。
一、人性概念的維度
1.自由選擇論與決定論
我們的思想和行為是不是不由我們自身控制。我們能否選擇我們?cè)敢庾龅囊磺?？我們的行為是不是有部分自由，同時(shí)又有部分被決定呢？決定對(duì)自由這個(gè)維度與其說(shuō)是一種科學(xué)事實(shí)，毋寧說(shuō)是一種哲學(xué)方向的問(wèn)題。然而理論家在這個(gè)問(wèn)題上的立場(chǎng)左右他們對(duì)人的看法，使他們的人性觀具有了不同的色彩。
2.悲觀主義與樂(lè)觀主義
人們注定要過(guò)著憂(yōu)愁、充滿(mǎn)矛盾和煩惱的生活呢，還是他們可以改變，成為心理健康、幸福、能充分發(fā)揮作用的人呢？
3.目的論與因果論
因果論認(rèn)為行為受過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的影響，而目的論則是根據(jù)未來(lái)目標(biāo)或目的來(lái)解釋行為。人們當(dāng)前的行為是他過(guò)去經(jīng)歷的結(jié)果呢，還是由于他對(duì)未來(lái)將要發(fā)生的事情的期望所導(dǎo)致的呢？
4.無(wú)意識(shí)決定與意識(shí)決定因素
當(dāng)我們?cè)谌粘Ｉ钪凶鲆恍┦虑榈臅r(shí)候，我們難道真的能夠意識(shí)到嗎？或者是無(wú)意識(shí)的力量在沖撞著他們，驅(qū)使他們?nèi)バ袆?dòng)，然而他們對(duì)這種潛在的力量卻全然不覺(jué)嗎？
5.社會(huì)因素與生物學(xué)因素
人們主要是受生物遺傳學(xué)的影響嗎嗎？或他們的人格主要由他們的社會(huì)關(guān)系塑造的嗎？該問(wèn)題最具體的議題是遺傳對(duì)環(huán)境；也就是說(shuō)，個(gè)人的特征主要是遺傳的結(jié)果呢，還是有環(huán)境決定的呢？
6.相似性與獨(dú)特性
人們的最明顯的特點(diǎn)是他們的共性還是他們的個(gè)性呢？人格的研究應(yīng)該集中于使人們相似的特質(zhì)，還是應(yīng)該考察那些使人們相異的特質(zhì)呢？
二、精神分析的人性觀
弗洛伊德的人性觀自然是傾向決定論的。弗洛伊德認(rèn)為人們的行為是受過(guò)去經(jīng)驗(yàn)和事件的影響，而不是由他們?cè)O(shè)定的目標(biāo)制約著他們。人們當(dāng)前的行為是不受自身所控制的，因?yàn)檫@些行為根植于潛意識(shí)追求當(dāng)中，是無(wú)法意識(shí)到的。一般情況下人們認(rèn)為自己能夠掌握和控制自己的生活，弗洛伊德認(rèn)為，實(shí)際上，人們對(duì)于塑造她們?nèi)烁竦母鞣N力量是無(wú)法控制的。
在弗洛伊德看來(lái)，人們生存的環(huán)境是充滿(mǎn)矛盾的，生與死的力量從相對(duì)立的方向作用于人們[1]。先天的死的愿望驅(qū)使人們不斷地趨向自我毀滅或趨向于攻擊性，而生的本能則促使人們盲目追求快樂(lè)。自我一直經(jīng)歷著多種矛盾狀態(tài)，它一方面嘗試平衡本我和超我間的矛盾需求，另一方面它還需要對(duì)外部世界做出讓步。在文明的薄板下，人們都是一些具有剝奪他人以求得性滿(mǎn)足和破壞滿(mǎn)足的自然傾向的禽獸。基于這些原因，可以說(shuō)精神分析理論基本上是悲觀的。
大體上，弗洛伊德認(rèn)為人們現(xiàn)在的行為主要是受過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的影響，而不是被人們未來(lái)目標(biāo)的左右。人們并不是向著自己既定的目標(biāo)前進(jìn)；相反，他們被困于本能和死本能和本能的斗爭(zhēng)中，不能自拔。而這種本能在本質(zhì)上是保守的，這使得人們不斷地重復(fù)原始行為模式[2]。成人的行為乃是一長(zhǎng)串的反應(yīng)。因此，我們?cè)u(píng)價(jià)弗洛伊德的因果論維度是“高”的。
在潛意識(shí)與意識(shí)這個(gè)維度上，精神分析很明顯是注重人的潛意識(shí)的，強(qiáng)調(diào)潛意識(shí)的重要性。弗洛伊德認(rèn)為人們?cè)谌粘Ｉ钪谐３霈F(xiàn)的口誤，甚至到宗教經(jīng)驗(yàn)，這一切都是植根于人們的性本能或攻擊本能的滿(mǎn)足欲望之中的。這些動(dòng)機(jī)使人們成為自己潛意識(shí)的奴隸。人們有時(shí)雖然能夠意識(shí)到自己的行動(dòng)，但是弗洛伊德認(rèn)為這些行為背后的動(dòng)機(jī)深藏于潛意識(shí)當(dāng)中，它們與人們所想象的樣子往往差距很大。
作為一名精神科醫(yī)生，弗洛伊德經(jīng)受過(guò)嚴(yán)格的醫(yī)學(xué)訓(xùn)練，這使得他傾向于從生物學(xué)的角度審視人性。但是，弗洛伊德經(jīng)常思考個(gè)體早期經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果和有關(guān)史前一些社會(huì)單位的重要地位。因?yàn)楦ヂ逡恋抡J(rèn)為人們的許多焦慮、幻覺(jué)是幼稚的，這些都植根于生物學(xué)，所以在社會(huì)影響維度上，是低分。
在獨(dú)特性對(duì)相似性的問(wèn)題上，精神分析理論持中間立場(chǎng)。往日人類(lèi)的進(jìn)化使人與人之間有了許多相似性。然而，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，尤其是早期童年經(jīng)驗(yàn)以一些獨(dú)特的方式塑造了人們，同時(shí)也是導(dǎo)致人格之間眾多差異的原因。
三、行為主義的人性觀
毫無(wú)疑問(wèn)，斯金納對(duì)人性持一種決定論的觀點(diǎn)，斯金納認(rèn)為人不是自由的，是為環(huán)境所控制的。人們看起來(lái)似乎受內(nèi)部原因所驅(qū)使，而實(shí)際上，追本溯源我們發(fā)現(xiàn)它們來(lái)自有機(jī)體的外部環(huán)境[3]。自我控制最終還是依賴(lài)于環(huán)境變量而不是什么內(nèi)部力量。當(dāng)人們控制自己的生活時(shí)，他們是憑借對(duì)環(huán)境的操縱而實(shí)現(xiàn)對(duì)生活的控制，這些環(huán)境反過(guò)來(lái)又塑造了他們的行為。因此，只需要研究環(huán)境就可以了，完全沒(méi)有必要推論任何像意志力或責(zé)任感這類(lèi)假設(shè)感念。如果已知所有遺傳因素和環(huán)境因素，那么人類(lèi)的行為是完全可以預(yù)測(cè)的。
乍一想，我們會(huì)覺(jué)得決定論的態(tài)度必定是悲觀的。然而，斯金納的人性觀卻是高度樂(lè)觀的。由于人類(lèi)行為是由強(qiáng)化原理塑造的，所以這個(gè)物種具有相當(dāng)強(qiáng)的適應(yīng)性。在所有行為中，最能滿(mǎn)足人們需要的行為往往發(fā)生的頻率高。因此，人們學(xué)習(xí)與他們的生存環(huán)境和諧共存。物種的演變朝著不斷加強(qiáng)對(duì)環(huán)境變量控制的方向前進(jìn)，其結(jié)果擴(kuò)大了行為目錄的內(nèi)容，行為不再僅局限于維持生存所必需的范圍。
在因果論與目的論的維度上，斯金納的理論具有極強(qiáng)的因果論色彩。行為起因于個(gè)人的強(qiáng)化經(jīng)歷和該物種的生存偶聯(lián)及文化演變。雖然在人們思考未來(lái)時(shí)，他們所表現(xiàn)的行為是內(nèi)隱的，但是所有這些思想都是由過(guò)去經(jīng)驗(yàn)決定的。決定這些思想以及所有其他行為的環(huán)境偶聯(lián)的復(fù)雜性已超出了人們的意識(shí)。人們對(duì)所有遺傳和環(huán)境變量與他們自己的行為之間的關(guān)系知之甚少。從這個(gè)方面說(shuō)，斯金納在人格的無(wú)意識(shí)維度上的評(píng)分應(yīng)該是很高的。
雖然斯金納認(rèn)為遺傳在人格發(fā)展中起重要作用，但他認(rèn)為人格在很大程度上是由環(huán)境塑造而成的[4]。由于其他人是這種環(huán)境的一個(gè)重要組成部分，所以斯金納的人性概念更傾向于行為的社會(huì)決定因素而不是生物決定因素。作為一種物種，人類(lèi)發(fā)展成現(xiàn)在這個(gè)樣子應(yīng)歸因于他們所經(jīng)驗(yàn)的特殊環(huán)境因素。
個(gè)人的歷史決定其行為，因?yàn)槲覀兠總€(gè)人都具有獨(dú)特的強(qiáng)化偶聯(lián)經(jīng)歷，所以相對(duì)來(lái)說(shuō)行為與人格也是獨(dú)特的。遺傳差異也可以解釋人們之間的獨(dú)特性。生物學(xué)上的差異和經(jīng)歷上的差別使我們成為獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體[5]。斯金納強(qiáng)調(diào)更多的是人們的獨(dú)特性而不是他們的相似性。
四、人本主義的人性觀
在20世紀(jì)50年代中期和60年代初，羅杰斯的人性概念在他與斯金納的著名辯論中已得到清晰的闡述。這也許是美國(guó)心理學(xué)史上的最著名的辯論，羅杰斯與斯金納就自由和控制的問(wèn)題展開(kāi)了三次面對(duì)面的交鋒。斯金納爭(zhēng)辯說(shuō)，人們一直被控制著，不管他們有沒(méi)有意識(shí)到這一點(diǎn)。由于人們多被一些沒(méi)有經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)或計(jì)劃的偶然事件控制，所以他們經(jīng)常有一種錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為他們是自由的。然而羅杰斯堅(jiān)決主張人們有某種程度的自由選擇和某些自我指導(dǎo)的能力。雖然羅杰斯承認(rèn)人類(lèi)的部分行為是被控制的，可預(yù)測(cè)和有規(guī)律的，但是他認(rèn)為重要的價(jià)值觀和決策卻是在個(gè)人控制范圍之內(nèi)的[6]。
在長(zhǎng)期的職業(yè)生涯中，羅杰斯認(rèn)識(shí)到了人類(lèi)“惡”是一面，但是他的人性觀實(shí)際上是樂(lè)觀主義的。他相信人類(lèi)的本質(zhì)是積極向上的，只要條件適宜，人們將向著自我實(shí)現(xiàn)發(fā)展。人們基本上是值得信賴(lài)的，合群和具有建設(shè)性的。他們自己通常知道對(duì)他們來(lái)說(shuō)什么是最好的，只要其他心理健康的人尊重和理解他們，他們就會(huì)努力去完成他們認(rèn)為最好的事情。然而，羅杰斯也認(rèn)識(shí)到人們可能相當(dāng)?shù)臍埲?、卑鄙和神?jīng)質(zhì)。
就目的論而言，羅杰斯的以人為中心理論得分高，因?yàn)檫@種理論認(rèn)為人們總是有目的地追求自己確立的目標(biāo)。在適宜的治療條件下，人們有意識(shí)地追求更充分地發(fā)揮作用，對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)更加開(kāi)放，更能接受自我和他人。
羅杰斯強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體差異和獨(dú)特性，而不是人們之間的相似性。植物都具有生長(zhǎng)的個(gè)別潛能，更別說(shuō)人了，他們具有更大的獨(dú)特性和個(gè)別性。在良好的教養(yǎng)環(huán)境中人們能夠以自己的方式在充分發(fā)揮作用的過(guò)程中成長(zhǎng)。盡管我們從這個(gè)過(guò)程分析研究中抽取出一些共同的因素，但是隨著這種成長(zhǎng)過(guò)程的繼續(xù)，人們會(huì)變得越來(lái)越獨(dú)特，自身越來(lái)越完整。
雖然羅杰斯并沒(méi)有否認(rèn)無(wú)意識(shí)過(guò)程的重要性，但他卻特別強(qiáng)調(diào)人們有意識(shí)地選擇自己的行動(dòng)進(jìn)程的能力。充分發(fā)揮作用的人通常知道自己在做什么，也理解這樣做的原因。
在生物和社會(huì)影響維度上，羅杰斯傾向于后者。心理成長(zhǎng)不是自然而然的事。為了向自我實(shí)現(xiàn)邁進(jìn)，人們必須經(jīng)驗(yàn)一個(gè)真誠(chéng)或協(xié)調(diào)一致的人對(duì)自己設(shè)身處地的理解和無(wú)條件的積極關(guān)注。羅杰斯堅(jiān)定地主張，盡管人們的許多行為是由遺傳和環(huán)境決定的，但他們自身有選擇和自我指導(dǎo)的能力[7]。人們不但具有選擇的能力，而且在良好教養(yǎng)條件下，“選擇的方向似乎總是朝著更大的社會(huì)化和更好地改善與他人的關(guān)系”。
參考文獻(xiàn)：
[1]孫昌齡.精神分析心理學(xué)[J].青少年心理健康，2008，(1).
[2]弗洛伊德.弗洛伊德自傳[J].張霽明，卓如飛，譯.沈陽(yáng):遼寧人民出版社，1986:44-45.
[3]陳秋燕.三大心理學(xué)派人性觀之探索與比較[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào):人文社科版，2004，(1).
[4][美]伯格.人格心理學(xué)[M].陳會(huì)昌，譯.北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2004:81-82.
[5][美]舒爾茨.現(xiàn)代心理學(xué)史[M].沈德?tīng)N，等，譯.北京:人民教育出版社，1981:101-102.
“人性”是人作為類(lèi)存在物所具有的各種共同屬性，人具有的特性其他“類(lèi)”可能也具有，而“人的本質(zhì)”是人與動(dòng)物相區(qū)別的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基礎(chǔ)，只能在和其他“類(lèi)”相區(qū)別的根本特征上才能稱(chēng)得上是“人的本質(zhì)”。簡(jiǎn)而言之，人性就是活生生的人的特點(diǎn)。如孟子語(yǔ)“食色性也”，揭示的是人性而非人的本質(zhì)。一般說(shuō)來(lái)，人是自然性、動(dòng)物性、社會(huì)性和精神性相統(tǒng)一的生命體。在現(xiàn)實(shí)生活中，人的自然性通常表現(xiàn)為人的基本的生物屬性。人的社會(huì)性表現(xiàn)為人具有經(jīng)濟(jì)性、文化性與時(shí)代性，體現(xiàn)出人與人、人與社會(huì)的關(guān)系，而人的精神性則包括認(rèn)知、審美、尊重及自我實(shí)現(xiàn)等，以及由此而產(chǎn)生的真誠(chéng)、善良、關(guān)懷等。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，精神性是人性的最高境界，它是對(duì)人的自然性、社會(huì)性的超越，是教育人“成為人”的最高目的?！敖逃且粭l引導(dǎo)人性發(fā)展經(jīng)由自然性、社會(huì)性而到達(dá)精神性的必由之路”，表明了人性與教育活動(dòng)的密切關(guān)系，也表明了在教育心理學(xué)研究中探討人性的必要性。
教育心理學(xué)諸派別的人性觀
行為主義的人性觀：華生將行為主義推向極致，了人的意識(shí)；斯金納雖然意識(shí)到了人性的重要，但他未看到人與環(huán)境是相互作用的有機(jī)統(tǒng)一體。行為主義學(xué)派只注意研究人的外顯行為和只注意運(yùn)用教育技術(shù)、而忽視對(duì)人本身的研究。雖然華生和斯金納承認(rèn)人與動(dòng)物有一定的區(qū)別，但卻沒(méi)有劃清人與動(dòng)物的界限。其一系列原理主要是從對(duì)低等動(dòng)物的研究中得出。華生提出的三種天生情緒：懼、怒、愛(ài)其實(shí)也根植于動(dòng)物性。因而，行為主義雖具有一定的解釋能力，但對(duì)人所表現(xiàn)出的種種狀態(tài)，如理智、意識(shí)等，它卻無(wú)能為力。認(rèn)知學(xué)派的人性觀：認(rèn)知心理學(xué)是在反對(duì)行為主義動(dòng)物實(shí)驗(yàn)，以及忽視人的心理過(guò)程的前提下形成的，它強(qiáng)調(diào)人類(lèi)的理和尊嚴(yán)。在人性方面，認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為人可以是理性的、合理的，也可以是非理性的、不合理的。人的情緒是伴隨人們的思維而產(chǎn)生的。但認(rèn)知派因過(guò)分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)分析觀，從而忽視了對(duì)人的整體性研究。人本主義以其重視人的價(jià)值的特有魅力，引起了不少教育心理學(xué)家的關(guān)注。人本主義心理學(xué)家以馬斯洛和羅杰斯為代表，他們從人道主義的立場(chǎng)出發(fā)，力求維護(hù)人類(lèi)的尊嚴(yán)與價(jià)值，主張教育心理學(xué)應(yīng)考慮人的特點(diǎn)，主張以整體觀來(lái)研究人的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值從而改善人的精神生活。強(qiáng)調(diào)對(duì)“自我”正確認(rèn)識(shí)并充分實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的潛能，是人本主義對(duì)當(dāng)代教育理論的重要貢獻(xiàn)之一。人本主義教育家們所說(shuō)的“人性”，是兒童的天然的本性。教育工作必須尊重兒童本身的生理、心理特征。但是“，人性”應(yīng)該是先天的自然屬性與后天的社會(huì)屬性及精神屬性的統(tǒng)一。在學(xué)習(xí)中，不應(yīng)該僅將個(gè)體的主動(dòng)性選擇做為唯一的選擇權(quán)，只有將二者結(jié)合起來(lái)，才能促進(jìn)“人性”的發(fā)展。反映在教育上，人本主義過(guò)分夸大了教育的個(gè)人價(jià)值，將他人、自然與社會(huì)當(dāng)作敵對(duì)的存在而加以排斥，從而漠視人的社會(huì)性。弗洛伊德創(chuàng)立的精神分析學(xué)派注意到了動(dòng)物與人的不同，他將人格劃分為本我、自我、超我。本我是與肉體滿(mǎn)足聯(lián)系在一起的欲望沖動(dòng)，相當(dāng)于人的本能。超我是外在道德原則的內(nèi)化，它壓抑本我，他認(rèn)為文明可歸入超我，與人的本性相悖。人要發(fā)展、要進(jìn)步，最終依靠的是人性的社會(huì)性與精神性，而不是弗洛伊德看重的本能即動(dòng)物性。但弗洛伊德的理論仍然給教育心理學(xué)帶來(lái)了許多啟迪。弗洛伊德極其強(qiáng)調(diào)幼年生活經(jīng)驗(yàn)和教育對(duì)于兒童心理發(fā)展和人格發(fā)展的重大意義，這推動(dòng)了對(duì)童年期及早期教育問(wèn)題的重視及研究。
教育心理學(xué)的整體人性觀取向
從上述教育心理學(xué)各派別人性觀的分析可以看出，不同的人性觀對(duì)教育心理實(shí)踐活動(dòng)會(huì)產(chǎn)生不同的影響。那么，在未來(lái)的教育心理學(xué)中應(yīng)該怎樣體現(xiàn)人性的要求，弘揚(yáng)人性呢？我們認(rèn)為必須以人性的整體觀為指導(dǎo)來(lái)考慮教育心理學(xué)的理論與實(shí)踐研究。為此，在具體工作中，應(yīng)該堅(jiān)持體現(xiàn)個(gè)人的整體性?？v觀人類(lèi)教育發(fā)展史可以看出，有的時(shí)代或國(guó)家的教育是重視人的身體、智慧、道德等的全面發(fā)展的，但有的時(shí)期或民族的教育則是僅僅重視人的某一或某幾方面的發(fā)展，這種作法實(shí)際上是對(duì)“人”的分割，沒(méi)有把人作為一個(gè)完整的個(gè)體來(lái)對(duì)待。整體的人不僅指在身體、精神、理智、情感、情緒等方面的有機(jī)整體性，而且指在有機(jī)協(xié)調(diào)的內(nèi)部世界和外部世界的聯(lián)系方面也達(dá)到了和諧一致。因此，我們必須以相互聯(lián)系的整體的觀點(diǎn)來(lái)研究教育心理現(xiàn)象。近年來(lái)，我國(guó)心理學(xué)者對(duì)于非智力因素、心理健康與咨詢(xún)、品德心理等方面作了一些研究，顯示了教育心理學(xué)發(fā)展的方向。每個(gè)受教育者都是涌動(dòng)著活力的生命體，是有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，每個(gè)受教育者都蘊(yùn)藏著巨大的潛能。教育心理學(xué)就要立足于探索調(diào)動(dòng)受教育者的積極性的規(guī)律、發(fā)現(xiàn)受教育者具有的潛能，確定受教育者的個(gè)別差異，為現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)提供理論依據(jù)。此外，在培養(yǎng)受教育者的心智能力的同時(shí)，教育心理學(xué)還要尊重受教育者的人格，尊重他們追求進(jìn)步與發(fā)展的權(quán)利，用發(fā)展的眼光看待他們。要確立這樣的信念：只要智力正常，每一個(gè)受教育者都可以得到發(fā)展。為此，探索如何使受教育者具有健康的人格特征也成為教育心理學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)。在我國(guó)教育心理學(xué)體系中，一些學(xué)者已將心理健康教育列為重要研究課題，且在實(shí)踐中也取得了一定的成績(jī)。總之，教育心理學(xué)應(yīng)重視人性，重視人心理的統(tǒng)整性和內(nèi)在潛能的自我實(shí)現(xiàn)。教育心理學(xué)要努力探索培養(yǎng)人的“人性”、更新人的精神、使人的肉體和靈魂、思想和行動(dòng)、理想和情感都得到健康和諧的發(fā)展的教育心理現(xiàn)象與規(guī)律。（本文作者：王小燕 單位：山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院）
【關(guān)鍵詞】教育 心理學(xué) 人性觀 發(fā)展趨勢(shì)
一、當(dāng)前社會(huì)中人的本性探析
眾所周知：自從人類(lèi)在遠(yuǎn)古時(shí)代產(chǎn)生意識(shí)之初，人們就開(kāi)始以自己為認(rèn)識(shí)社會(huì)、自然以及一切生物的對(duì)象，人們將自己定身為凌駕一切生物之上的物種，并將自己與其他生物區(qū)分開(kāi)來(lái)。因此，自從人類(lèi)開(kāi)始具有意識(shí)之后，每個(gè)人都便注定具有自己獨(dú)有的人性特點(diǎn)。儒家代表人物孟軻主張“人性善”，認(rèn)為所有人在剛出生的時(shí)候，都是善良的，而在其日后的生長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程中，由于每一個(gè)人的生活環(huán)境與生活方式不同，而導(dǎo)致了人們逐漸發(fā)生了不同層次的變化，從而使得社會(huì)中的每個(gè)人的人性都發(fā)生了不同性質(zhì)的變化。但是仍有一部分人相信人性本惡，其主要代表就是我國(guó)的荀況的性惡論。荀況認(rèn)為，人一旦出生，就欠了上輩子的債，這輩子將用一生去彌補(bǔ)上世自己所犯的一切過(guò)錯(cuò)，因此，人的一生就應(yīng)該用來(lái)做善事。除此之外，還有告子的性無(wú)善無(wú)惡論、世碩的性有善有惡論、楊雄的性善惡相混論、董仲舒和韓愈的性三品說(shuō)等等。但是無(wú)論哪種認(rèn)識(shí)，都是從側(cè)面反映了人性的復(fù)雜性。因此，在當(dāng)前社會(huì)中，進(jìn)一步探討人性的問(wèn)題，就成了目前各個(gè)國(guó)家相關(guān)人士所探討的重要內(nèi)容之一。
當(dāng)前教育心理學(xué)：要想在本質(zhì)上徹底弄清“人性”的問(wèn)題，首先要做的工作就是要徹底的弄清“人性”與“人的本質(zhì)”到底存在哪些不同，二者雖然有著一些相關(guān)性，但是仍具有一定的區(qū)別是值得人們?nèi)リP(guān)注的。筆者在這里所說(shuō)的不同主要在于“人性” 是人作為類(lèi)存在物所具有的各種共同屬性， 不涉及其他的“類(lèi)”。人具有的特性其他“類(lèi)”可能也具，有而“人的本質(zhì)”是人與動(dòng)物相區(qū)別的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基礎(chǔ)，它必須涉及其他“類(lèi)”，只在能和其他“類(lèi)”相區(qū)別的根本特征才能稱(chēng)得上是“人的本質(zhì)”。
二、教育心理學(xué)中的人性觀分類(lèi)探析
1.教育心理學(xué)中的行為派人性觀分析
在1950年之前，行為主義思想一直是世界各國(guó)教育心理學(xué)相關(guān)人士所研究的重要內(nèi)容之一。在行為主義思想中的教育心理學(xué)認(rèn)為：一個(gè)人的一生都具備一定的傾向性，周?chē)h(huán)境與自身行為的發(fā)展都對(duì)將來(lái)這個(gè)人的發(fā)展與人性塑建有著不同程度的影響，其自身表現(xiàn)出來(lái)的生物進(jìn)化論與物種衍生發(fā)展不僅了人類(lèi)的意識(shí)，還使得行為主義變得越發(fā)缺少現(xiàn)實(shí)意義。雖說(shuō)行為主義不是完全的人性的正確反映，但在一定程度上還是能夠深深影響一個(gè)人的未來(lái)發(fā)展與人性塑造的。
在整個(gè)行為主義的發(fā)展中，我們不能完全說(shuō)行為主義是反人性的，但是它也具有非人性的一面。這是由于在當(dāng)時(shí)的行為主義中，把動(dòng)物學(xué)習(xí)行為與其他方面的各種行為研究，應(yīng)用到了人類(lèi)的人性研究中，這種片面性的研究遷徙不僅忽視了人為的潛在意識(shí)影響，還忽視了整個(gè)人類(lèi)生存環(huán)境的復(fù)雜性以及社會(huì)性等等其他各方面因素的影響。與此同時(shí)，行為主義學(xué)派只注意研究人的外顯行為和只注意運(yùn)用教育技術(shù)，而忽視了對(duì)人本身的研究。
2.教育心理學(xué)中認(rèn)知派的人性觀分析
作為整個(gè)教育心理學(xué)中的認(rèn)知派，其主導(dǎo)思想是誕生在行為主義將動(dòng)物試驗(yàn)應(yīng)用到人類(lèi)身上并且嚴(yán)重忽視了人類(lèi)社會(huì)心理與眾多因素影響的前提下形成的，因而該學(xué)派認(rèn)為：人類(lèi)的社會(huì)活動(dòng)、生活習(xí)慣以及行為活動(dòng)都是人類(lèi)理性的行為，是有尊嚴(yán)的，不能單純的將動(dòng)物的思想行為實(shí)驗(yàn)應(yīng)用到人類(lèi)的人性分析中。認(rèn)知心理學(xué)在發(fā)展的過(guò)程中使得人性認(rèn)識(shí)從長(zhǎng)期的行為主義認(rèn)知的束縛中拯救出來(lái)，帶給了人們新的研究希望。
從認(rèn)知派的人性分析中我們可以看到：人類(lèi)的所有人為活動(dòng)以及社會(huì)活動(dòng)都是人類(lèi)理性的活動(dòng)，都是合理的，即使有些人可能當(dāng)時(shí)做出了非理性與非合理性的行為，都可以追源溯根的，并不是完全非理性的，而單純的將動(dòng)物的行為主義應(yīng)用到人類(lèi)行為主義中，不但會(huì)使得人類(lèi)的尊嚴(yán)受到一定程度的打擊與損失，還在一定程度上忽視了對(duì)人的整體性科學(xué)研究。除此之外，認(rèn)知學(xué)派的研究者認(rèn)為，教育心理學(xué)中的人性觀是沒(méi)有“主體間性”的，這種主體間性主要就是指人類(lèi)社會(huì)活動(dòng)中與社會(huì)交往的一個(gè)過(guò)程。認(rèn)知學(xué)派這種孤獨(dú)不完整的人性觀分析，使得它在未來(lái)的發(fā)展中，遭到了人本主義的攻擊與反對(duì)。
3.教育心理學(xué)中人本學(xué)派人性觀分析
該學(xué)派的主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯，其主要的思想研究是以人道主義的立場(chǎng)出發(fā)，講究萬(wàn)事均以維護(hù)人類(lèi)的尊嚴(yán)與價(jià)值為主，主張教育心理學(xué)在研究人性的過(guò)程中要充分考慮到人為活動(dòng)的特點(diǎn)，并在教育心理學(xué)研究人性觀的過(guò)程中，要最大程度的研究人類(lèi)的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值以及各種人類(lèi)精神文明。
人本主義教育心理學(xué)人性觀思想的提出，使得人本主義教育心理學(xué)在社會(huì)中產(chǎn)生了各個(gè)方面的強(qiáng)烈反響，究其原因就是因?yàn)槠渲饕獜?qiáng)調(diào)的是人類(lèi)心理世界的另一個(gè)方面，即人的情感、勇氣、自尊、自信等方面。因此，人本主義教育心理學(xué)的順利提出不僅使得教育心理學(xué)的所有研究回歸到對(duì)人類(lèi)的心理活動(dòng)以及社會(huì)活動(dòng)，還得到了廣大群眾的認(rèn)可。再加上，人本主義的教育心理學(xué)家對(duì)兒童天然性本質(zhì)的重視，更加使得人本主義教育心理學(xué)的人性觀點(diǎn)得到廣大群眾的認(rèn)可。
然而，人本主義在發(fā)展的過(guò)程中，雖說(shuō)得到了大多數(shù)人的認(rèn)可，但是由于其自身過(guò)分強(qiáng)調(diào)人類(lèi)以及個(gè)人存在的價(jià)值，使得它在發(fā)展的過(guò)程中極易走入極端――不加反省地將個(gè)人主義的全部當(dāng)成了人類(lèi)聲明的全部，使得人類(lèi)在日常生活中，容易發(fā)生由于過(guò)于注重發(fā)展自身的價(jià)值，而失去了“自我”與社會(huì)必然的真實(shí)聯(lián)系，使得人的生命“ 本真” 完整地顯露。
三、教育心理學(xué)中的人性觀的取向探析
1.教育心理學(xué)在進(jìn)行人文教學(xué)的過(guò)程中，要充分體現(xiàn)出個(gè)人的整體性，讓人真正“成為人”
我們從上面教育心理學(xué)的各類(lèi)分析中不難看出，一個(gè)時(shí)代或是一個(gè)國(guó)家的教育工作與一個(gè)國(guó)家國(guó)民的人性觀形成有著密不可分的關(guān)系。如若一個(gè)國(guó)家教育工作者能夠足夠重視發(fā)展國(guó)民的智慧、身體以及道德，真正做到德、智、體、美、勞全面性的發(fā)展，不僅能夠最大程度提高自身國(guó)家的國(guó)民力量，還能最大程度的促進(jìn)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的不斷發(fā)展。然而，在當(dāng)前的個(gè)別民族教育中的一些學(xué)校教學(xué)中，由于過(guò)于注重人的某一個(gè)方面的教育工作，使得學(xué)生在發(fā)展的過(guò)程中忽視了思想道德的教育工作，導(dǎo)致在發(fā)展中出現(xiàn)了多種不同程度上的心理缺陷，使自身的人性觀發(fā)生了偏離。因此，教育心理學(xué)在進(jìn)行人為教學(xué)的過(guò)程中，一定要在教學(xué)中充分體現(xiàn)出個(gè)人的整體性，讓學(xué)生在知識(shí)、科技以及技術(shù)得以最大發(fā)展的同時(shí)，其自身的精神與人生觀、世界觀、價(jià)值觀以及人性觀都能夠得到最大限度的發(fā)展與提高，從而在本質(zhì)上使學(xué)生都具有一個(gè)特有的自然性、社會(huì)性和精神性的整體，使得學(xué)生在社會(huì)活動(dòng)中能夠具備更完善的人性觀。真正的教育活動(dòng)應(yīng)讓人成為完整的人而不是被分解的零件， 讓人感受到存在的價(jià)值，能夠正確的自我認(rèn)識(shí)， 真正“ 成為人” 。
2.教育心理學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生人性觀的過(guò)程中要使廣大學(xué)生形成一個(gè)積極的社會(huì)性情感觀與特定的社會(huì)適應(yīng)能力
所謂的教育過(guò)程，不僅要最大程度符合教育的本質(zhì)，還要在一定的程度上形成一個(gè)特定的教育模式，從而在本質(zhì)上使得學(xué)生能夠形成一個(gè)積極的社會(huì)性情感，讓其在社會(huì)中能夠真正的體會(huì)到社會(huì)活動(dòng)與社會(huì)交際能力，從而在本質(zhì)上提升人與自然的“法律”。另外，教育心理學(xué)的教育工作也要逐漸適應(yīng)“自然教育” 工作，即遵循人作為自然人的身心發(fā)展規(guī)律， 進(jìn)行積極的適應(yīng)， 發(fā)展人的天性與身心，并獲得豐富的生活經(jīng)驗(yàn)。與此同時(shí)，在人類(lèi)生活逐漸社會(huì)化的過(guò)程中，人們還要積極面對(duì)人生，真正在現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)中學(xué)習(xí)人與人的交際經(jīng)驗(yàn)，從而使得自己的身心都能夠得以最大程度地發(fā)展。
3.教育心理學(xué)中的人性觀要求人們必須在生活中“找到自己”的本質(zhì)
一個(gè)真正健康、現(xiàn)實(shí)的人，在現(xiàn)實(shí)的生活中都能夠找到真正的“自己”，并且在日常生活中具備更強(qiáng)的人生觀與世界觀。此類(lèi)人群不但具備良好的心智能力，還具有一個(gè)相對(duì)健康的人格特征。但是由于每一個(gè)人所能夠接受的教育與日常生活均是不同的，使得社會(huì)中難免會(huì)出現(xiàn)一些不一樣的個(gè)體，雖具備一個(gè)健康的身體，但是其自身的人生觀、世界觀、價(jià)值觀以及人性觀都存在某種意義上的缺陷，這種缺陷不僅使得這類(lèi)人群容易走上犯罪道路，還在一定的程度上使得其未來(lái)發(fā)展受到一定的不良影響。因此，當(dāng)前教育心理學(xué)中的人性觀要求在教育的過(guò)程中一定要在生活中“找回自己”，只有這樣不斷發(fā)展的人才，才能在未來(lái)的發(fā)展中為自己的祖國(guó)做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。除此之外，教育心理學(xué)還要充分探索與調(diào)動(dòng)受教育者的心理積極性，發(fā)現(xiàn)受教育者具有的潛能， 確定受教育者的個(gè)別差異， 為現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)提供理論依據(jù)。
四、教育心理學(xué)中的人性觀發(fā)展方向探析
教育心理學(xué)工作經(jīng)過(guò)了近百年的發(fā)展，其早已不再是單純的心理學(xué)理論，在人類(lèi)成長(zhǎng)的過(guò)程中也有著一定的指導(dǎo)作用。在當(dāng)前社會(huì)思想潮流、經(jīng)濟(jì)以及科技知識(shí)不斷發(fā)展的影響下，一些主流教育心理學(xué)家也逐漸發(fā)現(xiàn)，在各個(gè)高校以及其他部門(mén)順利開(kāi)展教育心理學(xué)工作，不僅能夠在一定的程度上順利提升學(xué)生以及各方面人才的心理健康，還能讓其構(gòu)建一個(gè)更加完善的人性觀，使其能夠向著更為健康的人生發(fā)展。除此之外，教育心理學(xué)還呈現(xiàn)出以下基本趨勢(shì)：理論觀點(diǎn)的多元融合；研究設(shè)計(jì)的質(zhì)量結(jié)合；研究情景的生態(tài)化；研究視角的多樣化；研究對(duì)象的“全人化”；研究方法的綜合化。了解以上趨勢(shì)，對(duì)教育心理學(xué)學(xué)科建設(shè)和教育心理學(xué)更好地服務(wù)于教育實(shí)踐具有積極意義。
結(jié) 語(yǔ)
綜上所述，教育心理學(xué)不僅對(duì)一個(gè)人的成才有著重要的影響作用，還可以充分調(diào)動(dòng)出一個(gè)人心理內(nèi)在的潛在的自我心理，從而使得人們能夠更為清晰地了解一個(gè)人的人性觀。對(duì)于整個(gè)教育心理學(xué)而言，其研究的對(duì)象并不是單獨(dú)的一個(gè)人，而是研究整個(gè)人群的分類(lèi)，它是信息的加工者，不但能夠最大程度探索與培養(yǎng)一類(lèi)人群的“人性”，還能使人的肉體和靈魂、思想和行動(dòng)、理想和情感都得到健康和諧的發(fā)展。
【參考文獻(xiàn)】
［1］李紅惠. 時(shí)代背景：理解主體性教育的一把鑰匙[J]. 廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， 2004（01） .
［2］趙 艷. 論主體性教育的時(shí)代性[J]. 吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)， 2007（08） .
［3］竇 坤，劉新科. 人性假設(shè)與教育理論建構(gòu)[J]. 寧夏社會(huì)科學(xué)， 2010（02） .
［4］韓棟娟. 人性關(guān)懷與學(xué)生的個(gè)性發(fā)展[J]. 內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）， 2007（07） .
［5］霍海洪. 主體教育理論：現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與因應(yīng)之道[J]. 內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）， 2007（11） .
［6］施吉峰. 化學(xué)學(xué)科教學(xué)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)[J]. 教育教學(xué)論壇， 2011（35） .
關(guān)鍵詞：人本主義思潮；存在主義心理學(xué)；人性關(guān)注
中圖分類(lèi)號(hào)：B84 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）35-0069-02
作為一個(gè)具有獨(dú)特個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和性格特質(zhì)的人，不可避免地都會(huì)去思考，至少涉及一些超脫于物質(zhì)生活的形而上的問(wèn)題。這不僅被心理學(xué)家哲學(xué)家所指出，也反映在各類(lèi)型的文學(xué)作品中。無(wú)論是現(xiàn)代文學(xué)《白鹿原》、《平凡的世界》、《了不起的蓋茨比》、《活著》、《冰島漁夫》、《伊豆的》、《紅樓夢(mèng)》，都反映著普通人生活中也閃現(xiàn)著對(duì)人性的反思和關(guān)懷。歐文·亞隆姆曾說(shuō)，幾乎50%的來(lái)訪(fǎng)者的心理問(wèn)題都會(huì)涉及對(duì)人存在本質(zhì)的思索和困惑。對(duì)于這樣一個(gè)亙古不變普世性關(guān)注的話(huà)題（如圣經(jīng)·傳道書(shū)中所言，“日光之下了無(wú)新事”），無(wú)論是個(gè)人還是思維群，都存在一個(gè)趨勢(shì)——從個(gè)體到整體，從微觀到宏觀，從表面到本質(zhì)。在這種思考脈絡(luò)上，任何一個(gè)小小的分歧都可以帶來(lái)整個(gè)思想界的震顫與分裂。然此乃人之為人，既是不同，又是大同。存在主義心理學(xué)和人本主義心理學(xué)幾乎是存在主義哲學(xué)思想和人本主義運(yùn)動(dòng)大背景下孕育出的一對(duì)孿生兄弟，既同宗同源，有著類(lèi)似的核心價(jià)值觀，又在二級(jí)概念的理解和解釋上存在分歧。本文試辨析當(dāng)代兩個(gè)同源而又有不同走向兩大心理學(xué)思想，并探討他們對(duì)心理學(xué)領(lǐng)域的影響及方法論意義。
一、人本主義思潮的興起
1.人本主義的興起的歷史、社會(huì)、哲學(xué)背景
從歷史方面說(shuō)，人本主義可追溯到16世紀(jì)歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，發(fā)源于意大利，后傳播到歐洲其他國(guó)家。起初的人本思想并不是很清晰，先哲們呼吁的人權(quán)更多的是對(duì)抗中世紀(jì)嚴(yán)酷的宗教統(tǒng)治和精神禁錮。從這一起點(diǎn)開(kāi)始，歷史上的任何一次運(yùn)動(dòng)或戰(zhàn)爭(zhēng)都避免不了附庸人本的特點(diǎn)。人們更多地關(guān)注到自身作為人的意義，人的成長(zhǎng)、幸福的獲得，而不是一種簡(jiǎn)單的物質(zhì)性定位；關(guān)注到人與人的關(guān)系，從整個(gè)社會(huì)關(guān)聯(lián)的角度思考人類(lèi)的發(fā)展和走向，而非類(lèi)似于宗教的附屬。
從社會(huì)層面說(shuō)，人本主義是對(duì)資本主義世界，社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展后種種現(xiàn)象的反思。起初，一戰(zhàn)后的美國(guó)獨(dú)享天時(shí)地利人和，資本主義經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，逐漸走向壟斷主義。隨之而來(lái)的一系列社會(huì)問(wèn)題也浮現(xiàn)出來(lái)。越來(lái)越細(xì)化的社會(huì)分工，快節(jié)奏的生活方式，過(guò)分看重利益、高效的生產(chǎn)方式，一味追求刺激的快餐文化，都在壓縮人性。與經(jīng)濟(jì)學(xué)家和社會(huì)學(xué)家的關(guān)注點(diǎn)不同，哲學(xué)家和心理學(xué)家意識(shí)到資本主義生產(chǎn)方式帶來(lái)的使人的生活不斷機(jī)械化的可怕后果。弗洛姆在其愛(ài)的藝術(shù)中就批判機(jī)械化的工作，稱(chēng)其剝奪了人的創(chuàng)造性和獨(dú)特性。他呼吁完整的生活狀態(tài)，是思維、時(shí)間、勞動(dòng)、價(jià)值實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的狀態(tài)。這種情況刺激了人本主義運(yùn)動(dòng)抬頭。
從哲學(xué)方面說(shuō)，人本主義的興起有三方面的起源。一是作為“主體哲學(xué)”或“意識(shí)哲學(xué)”一派的胡塞爾現(xiàn)象學(xué)起源以及“哲學(xué)人類(lèi)學(xué)”的舍勒（M.Scheler）的反形式主義價(jià)值哲學(xué)起源。二是薩特的存在主義哲學(xué)。從克爾凱格爾到海德格爾到薩特，存在主義者將個(gè)人的存在的思考推到極致。尋求人的本質(zhì)，存在的本質(zhì)，在有限的生命和無(wú)限的思想中，在審美和宗教中，在人性和神性中，在社會(huì)和個(gè)人中尋找一個(gè)站立點(diǎn)和一種平衡。既是對(duì)個(gè)人世界極致的挖掘，也是對(duì)人類(lèi)本真的探索與追求。最終歸為存在本身。毫無(wú)道理且絕對(duì)的存在。人類(lèi)即在預(yù)定的存在下適應(yīng)并創(chuàng)造存在的意義。三是狄爾泰及其后繼者的方法論解釋學(xué)起源，強(qiáng)調(diào)社會(huì)、人文科學(xué)要求對(duì)文本（text）或社會(huì)歷史現(xiàn)象的理解。
2.人本主義心理學(xué)的興起
詹姆斯可謂人本主義心理學(xué)的引薦人。在他的《心理學(xué)原理》中，反復(fù)強(qiáng)調(diào)人作為個(gè)體的直到第二次世界大戰(zhàn)前后，傳統(tǒng)心理學(xué)對(duì)人性的機(jī)械、悲觀闡釋越來(lái)越遭受學(xué)界內(nèi)不滿(mǎn)。在價(jià)值觀混亂，社會(huì)動(dòng)蕩不安的情況下，人們急需重燃對(duì)人性美好的渴望和對(duì)生命意義的信心?！胺磻?zhàn)運(yùn)動(dòng)”和“反主流運(yùn)動(dòng)”應(yīng)運(yùn)而生，越來(lái)越多心理學(xué)家們正式加入人本主義運(yùn)動(dòng)的陣營(yíng)，人本主義心理學(xué)成為美國(guó)在當(dāng)代西方心理學(xué)中的一種革新運(yùn)動(dòng)。
馬斯洛提出人都有自我實(shí)現(xiàn)的需要，強(qiáng)調(diào)人具有正面的力量和動(dòng)機(jī)，給予被傳統(tǒng)精神動(dòng)力學(xué)和行為主義統(tǒng)治的心理學(xué)范圍一股清風(fēng)，一方面回歸了作為獨(dú)特個(gè)體的人在心理學(xué)研究領(lǐng)域的重要性，另一方面掀起了積極取向研究的浪潮。
羅杰斯以自身的咨詢(xún)經(jīng)驗(yàn)提出了“來(lái)訪(fǎng)者為中心、無(wú)條件關(guān)注”的人本主義咨詢(xún)觀。將人本主義心理學(xué)的研究范圍從獨(dú)特的向上的個(gè)體推廣到如何對(duì)待這樣的個(gè)體上。作為心理學(xué)工作者，除了要重視“人”、“個(gè)體經(jīng)營(yíng)”以外，還要具備真正的對(duì)人的關(guān)懷，這不僅僅是科研的態(tài)度，也是人文價(jià)值觀的要求。
二、存在主義心理學(xué)關(guān)于人性的定義
傳統(tǒng)上，把以羅洛梅為代表的存在主義心理學(xué)家也歸類(lèi)到人本主義心理學(xué)內(nèi)。但實(shí)際上，不少學(xué)者也發(fā)現(xiàn)，二者雖然同源，且都關(guān)注“人”的獨(dú)特性和經(jīng)驗(yàn)性，但二者對(duì)人性的解釋有著明顯分歧，由此到這二者在延伸的研究、應(yīng)用領(lǐng)域各具特色，甚至受用范圍也有差別。
存在主義心理學(xué)所闡釋的人性，盡管依然包含人本主義的特色，但他更樸素和歸真。他們認(rèn)為人性不是單維的向善或者向惡，而是更多地處于一種選擇當(dāng)中。類(lèi)似于基督教所申明的人的自由性——上帝給予人自由的靈性，可以為也可以不為。然而，存在主義也強(qiáng)調(diào)人具有選擇的能力。而在存在的狀態(tài)這一層面上，羅洛梅傾向于一種折中的存在觀。即人處在自由和禁錮兩個(gè)極端的天平之上，任何一邊的偏重都意味著一定風(fēng)險(xiǎn)的承擔(dān)，選擇自由就要承受更多的不確定性或則“可能性”，選擇禁錮就要承擔(dān)壓抑自我的痛苦。
可以從更多的影響存在主義心理學(xué)的觀點(diǎn)中來(lái)了解存在主義心理學(xué)關(guān)于人性的概念。
吉姆·布根塔爾把人的存在放在雙重性的天平上。一端是掩飾本性的取悅的理性的正確我，一端是縱容本性的不羈的體驗(yàn)的犯錯(cuò)我，因?yàn)楹ε鹿陋?dú)和否認(rèn)，個(gè)體不斷地在正確我上加碼，壓抑了很多本真的需要釋放的我，在這樣的努力中，孤獨(dú)和否認(rèn)的風(fēng)險(xiǎn)降低了，可是個(gè)體會(huì)發(fā)現(xiàn)那個(gè)本應(yīng)安全和滿(mǎn)足的自我卻越來(lái)越微弱。
心理學(xué)家很早就試圖在鏡子現(xiàn)象中，窺探人找尋自我的軌跡。拉康所說(shuō)的鏡像，羅洛梅所說(shuō)的交會(huì)。人類(lèi)引以為傲的自我，終究建立在一堆不屬于我們的周?chē)澜缰?。生命是上帝借給我們的一段過(guò)程，而存在是過(guò)程中的體驗(yàn)。所有的能量，正面的、負(fù)面的，都在過(guò)程中釋放。羅洛·梅在《受傷的治療師》中提到，生命不在乎你能活多久，也不是你能多活幾天的問(wèn)題。當(dāng)人們完成任務(wù)后，很多人更喜歡選擇死亡。想象希臘神話(huà)中日復(fù)一日永無(wú)止境地坐著將巨石推上山頂?shù)奈魑鞲ニ梗拇嬖谠谟谒c巨石的斗爭(zhēng)，他的力量源自他的工作對(duì)象。阿謬懷疑西西弗斯神話(huà)的悲劇性。他認(rèn)為，只有當(dāng)這種無(wú)休止的重復(fù)進(jìn)入意識(shí)時(shí)，才是悲劇的開(kāi)始。誠(chéng)然，存在的意義對(duì)于蕓蕓眾生來(lái)說(shuō)，也不外乎每日重復(fù)生命的過(guò)程，自己的，抑或他人的。嬰兒期，追尋母親，學(xué)齡期，渴望獲得老師的認(rèn)可，青春期，追逐異性，成年，結(jié)婚生子。千百年來(lái)，若同一日。最深刻的原因，在于存在本身太短太淺，個(gè)體摸索生命本質(zhì)的過(guò)程，是看著他人找尋著自己。詩(shī)人的存在感，也許僅僅是觸動(dòng)他情感的一顆青草一陣微風(fēng)，音樂(lè)家的存在感，也許僅僅是某個(gè)瞬間劃過(guò)耳邊的一段旋律。這被羅洛梅稱(chēng)為與自然的交會(huì)。從圣經(jīng)的觀點(diǎn)解釋?zhuān)巧系蹖⑸裥缘挠洃涃x予人類(lèi)，當(dāng)人類(lèi)敬虔地贊美神的杰作，那種洞察就會(huì)成為人與神的融合。愛(ài)情之所以銘心刻骨讓人又愛(ài)又恨，是因?yàn)樵趷?ài)情中，在另一個(gè)與自己如此不同又如此契合的個(gè)體中，人看到自己。這種近乎神性的體驗(yàn)被人本主義心理學(xué)家稱(chēng)為極端幸福的，窺見(jiàn)真理的，甚至是狂喜的巔峰體驗(yàn)，并區(qū)分了三種不同的狀態(tài)，一是與異性結(jié)合時(shí)，二是成就感獲得時(shí)，三是感嘆自然風(fēng)光，感覺(jué)融入自然時(shí)。存在主義哲學(xué)家克爾凱郭爾卻直接的把巔峰體驗(yàn)描述為信仰的升華，是人對(duì)上帝旨意的通達(dá)。
三、存在主義心理學(xué)相較于人本主義心理學(xué)的人性關(guān)注升華
人本主義心理學(xué)對(duì)人性的解釋更側(cè)重導(dǎo)向意義。他發(fā)掘了人性的積極能量，并在適合的時(shí)候能誘發(fā)個(gè)體的積極力量，但這樣的契合需要條件，無(wú)論是受眾個(gè)體本身，還是“人本”所能解釋的范疇。這樣的解釋對(duì)于傳播一種新的觀念有著強(qiáng)烈的效果，但容易犯絕對(duì)化的錯(cuò)誤。在一定的時(shí)間過(guò)后，往往會(huì)被發(fā)現(xiàn)缺乏深刻的解釋力。一方面是理論的薄弱，另一方面是時(shí)代遷移，導(dǎo)致人本主義越來(lái)越成為一種價(jià)值觀性的基礎(chǔ)，而不能堅(jiān)持研究和實(shí)用技術(shù)的陣營(yíng)。
與此相對(duì)，存在主義心理學(xué)之于人性的解釋更接近人本性。他把人性放在一個(gè)二維的選擇上，把存在還原于多元的空間。正如施耐德和羅洛梅合著的《存在心理學(xué)——一種整合的臨床觀》中所探討的存在——整合心理學(xué)的歷史起源，存在主義心理學(xué)與文學(xué)，哲學(xué)（東西方哲學(xué)），心理學(xué)所表達(dá)的人性觀點(diǎn)都能很好契合。
羅洛·梅所表達(dá)的存在，是一種自我接受和自我實(shí)現(xiàn)的結(jié)合，自我接受是承認(rèn)作為人的局限性，并悅納“有限”的狀態(tài)和對(duì)生活中種種可能性的承擔(dān)，自我實(shí)現(xiàn)是認(rèn)識(shí)個(gè)體具有打破局限的能力從而獲取更高層次的體驗(yàn)和創(chuàng)造力的升華，是折中的既定中的不一定。他并沒(méi)有因?yàn)槌姓J(rèn)人性的黑暗和局限就否定人具有神性的潛力和創(chuàng)造的力量，反而因此更加鼓勵(lì)人們拿出打破存在的束縛的勇氣去更新生命，完成更有意義的存在。是一種更切合人類(lèi)實(shí)際，而又有跡可循的升華的觀點(diǎn)。
參考文獻(xiàn)：
[1][美]韋恩·瓦伊尼，布雷特·金.心理學(xué)史[M].郭本禹，等，譯.北京：世界圖書(shū)出版公司，2009.
[2][美]科克·J·施耐德，羅洛·梅.存在心理學(xué)——一種整合的臨床觀[M].楊韶剛，等，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010.
[3][美]羅洛·梅.創(chuàng)造的勇氣[M].楊韶剛，等，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010.
前蘇聯(lián)解體后心理學(xué)家布魯什林斯基等學(xué)者在秉承了魯賓斯坦的主體思想后發(fā)展并創(chuàng)建的主體心理學(xué)?！爸黧w———首先是自由的人，這樣，在當(dāng)代科學(xué)以創(chuàng)造的自由為其前提特征的同時(shí)，心理學(xué)的系統(tǒng)全面發(fā)展才有可能”［2］；“主體不是人的心理，而是具有心理的人；不是人的某些心理特性、積極性的形式，而是活動(dòng)和交往中的人本身?！保?］主體心理學(xué)在明確否認(rèn)了西方傳統(tǒng)心理學(xué)關(guān)于心理現(xiàn)象最初的物性假設(shè)之后，主張將心理學(xué)的研究對(duì)象界定為作為主體的人，并進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)人的主體能動(dòng)性、主體整體性、主體自主性等因素，使得該理論兼容了科學(xué)性與人文性。人本主義心理學(xué)與主體心理學(xué)作為截然不同的兩種意識(shí)形態(tài)背景下發(fā)展起來(lái)的兩大理論流派，前者已經(jīng)滲透影響到現(xiàn)今西方心理學(xué)諸多分支領(lǐng)域，后者在俄羅斯則獨(dú)樹(shù)一幟。通過(guò)分析、對(duì)比具有代表性的兩個(gè)重要心理學(xué)流派思想并挖掘后者內(nèi)在的理論優(yōu)越性，將對(duì)構(gòu)建完整的心理學(xué)理論體系具有潛在的理論意義和學(xué)術(shù)價(jià)值。
二、主體心理學(xué)相對(duì)于人本主義心理學(xué)的理論優(yōu)越性表現(xiàn)
人本主義心理學(xué)作為心理學(xué)中的第三勢(shì)力曾對(duì)現(xiàn)代西方心理學(xué)產(chǎn)生很大影響。而當(dāng)前主體心理學(xué)主要趨勢(shì)是以通過(guò)對(duì)阿布利哈諾娃等人所倡導(dǎo)的人學(xué)途徑及謝爾琴科等學(xué)者所遵循的進(jìn)化遺傳途徑進(jìn)行整合進(jìn)而成為一種系統(tǒng)的解釋主體生成與發(fā)展的理論體系［4］51。結(jié)合兩種理論觀點(diǎn)的形成及主要主張，可以發(fā)現(xiàn)主體心理學(xué)更具有理論優(yōu)越性。
（一）主體心理學(xué)在方法論與對(duì)象觀的確立上具有優(yōu)越性
在方法論上，人本主義心理學(xué)傾向存在哲學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，在解釋原則上，始終以問(wèn)題為中心，要簡(jiǎn)單地面對(duì)人的問(wèn)題，始終尋求發(fā)現(xiàn)，不尋求證明，要依靠人的主動(dòng)性，始終探索未知、探索未來(lái)［5］。強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為中心而不是以方法為中心，兼容實(shí)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)兩種范式，重視研究方法的開(kāi)放性和多樣性。使得人本主義心理學(xué)影響甚廣，但其強(qiáng)調(diào)研究人類(lèi)中的精英的同時(shí)，過(guò)多從個(gè)人成長(zhǎng)歷程的潛能釋放、自我實(shí)現(xiàn)等概念去理解人的積極品質(zhì)，其對(duì)象觀仍然以對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)研究為主。在個(gè)體如何與外界環(huán)境相互作用，包括對(duì)認(rèn)識(shí)過(guò)程中人的生物性或者說(shuō)機(jī)體素質(zhì)如何在人際過(guò)程中發(fā)揮其作用還無(wú)法做出有說(shuō)服力的解釋?zhuān)纱巳钥梢园l(fā)現(xiàn)人本主義對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的人際認(rèn)知現(xiàn)象的忽視，過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人而忽視社會(huì)的作用致使其無(wú)法滿(mǎn)足自身關(guān)于心理學(xué)整體研究的關(guān)心態(tài)度。主體心理學(xué)認(rèn)為，心理學(xué)作為研究人的科學(xué)，應(yīng)該以人為研究的中心。俄羅斯心理學(xué)家布魯什林斯基明確指出：“人和他的心理不是兩個(gè)系統(tǒng)，而是一個(gè)統(tǒng)一的系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中，主體是所有心理品質(zhì)和全部積極性的基礎(chǔ)?！保?］與人本主義心理學(xué)相比，俄羅斯主體心理學(xué)強(qiáng)調(diào)以社會(huì)實(shí)踐為其本體論，在借鑒人本主義推崇人性的現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)的同時(shí)，主張通過(guò)研究人的活動(dòng)、通過(guò)主體概念的詮釋來(lái)獲得心理的解釋。這使得它從對(duì)心理現(xiàn)象進(jìn)行研究的出發(fā)點(diǎn)上便獲得了一個(gè)前者無(wú)法擁有的優(yōu)勢(shì)，即對(duì)人的心理現(xiàn)象的研究，不單純從意識(shí)與行為相對(duì)立的單一層面去靜態(tài)地思考問(wèn)題。主體心理學(xué)堅(jiān)持將心理學(xué)的研究對(duì)象和重點(diǎn)集中到具體的“人”，采用辯證歷史唯物主義和社會(huì)實(shí)踐論觀點(diǎn)去解釋和研究心理存在之主體，既回避了意識(shí)與行為到底孰輕孰重這種導(dǎo)致心理學(xué)研究分裂的錯(cuò)誤趨向，又為更好地解決心理學(xué)學(xué)科統(tǒng)一發(fā)展所必須具有的動(dòng)態(tài)、聯(lián)系的發(fā)展觀構(gòu)筑了堅(jiān)實(shí)的方法論平臺(tái)。主體心理學(xué)不僅在前人基礎(chǔ)上以實(shí)證的態(tài)度將許多具體問(wèn)題的研究上升至主體化（如列別克關(guān)于“心智表象”的研究、科爾茨關(guān)于“主體顏色表象的多水平性”的研究以及贊科夫關(guān)于“人際認(rèn)知的主體—主體型和主體—客體型”的實(shí)驗(yàn)研究［7］95－118），同時(shí)也建立了更為嚴(yán)謹(jǐn)和系統(tǒng)的理論，體現(xiàn)了其對(duì)心理過(guò)程及其機(jī)制在主體意義表現(xiàn)上的重視。如布魯什林斯基時(shí)期及其后的主體心理學(xué)在研究對(duì)象上強(qiáng)調(diào)以具有心理與活動(dòng)共同表現(xiàn)的主體為目標(biāo)；方法上以系統(tǒng)進(jìn)化與主體活動(dòng)的雙途徑的統(tǒng)一來(lái)將主體定位于“心理組織系統(tǒng)在不同水平上的系統(tǒng)生成”［8］，進(jìn)而避免了研究對(duì)象的整體性與動(dòng)態(tài)發(fā)展性的缺失及單維方法使用的局限，主體心理學(xué)的對(duì)象觀與相應(yīng)的方法主張?jiān)诓煌瑐?cè)面所表現(xiàn)出的統(tǒng)一性，是使其系統(tǒng)研究所具有的內(nèi)部效度有望高于于人本主義乃至整個(gè)西方傳統(tǒng)主流心理學(xué)的整體研究的重要前提。對(duì)照人本主義心理學(xué)的對(duì)象觀，主體心理學(xué)更積極面對(duì)和研究人際認(rèn)知及有關(guān)心理機(jī)制，這與它所持的關(guān)于人的心理具有自主、動(dòng)態(tài)和完整性理念有關(guān)。在主體心理學(xué)看來(lái)，只有以社會(huì)實(shí)踐為本體論，對(duì)主體進(jìn)行研究，才能更好地解釋和闡明各種心理發(fā)生發(fā)展之假說(shuō)的內(nèi)在機(jī)制。從主體心理學(xué)所主張的方法論基礎(chǔ)和對(duì)象觀的統(tǒng)一性來(lái)看，其相對(duì)于人本主義具有一定的優(yōu)越性。
（二）人本主義在更為普遍意義上的社會(huì)、群體實(shí)踐應(yīng)用領(lǐng)域可能遇到瓶頸
人本主義心理學(xué)注重對(duì)人善的宣揚(yáng)與升華，注重個(gè)體交往在治療方面的積極作用，這使得它在與行為主義和精神分析兩大流派的對(duì)比中脫穎而出。馬斯洛所倡導(dǎo)的自我實(shí)現(xiàn)和羅杰斯關(guān)于自我發(fā)展的理論，為西方心理應(yīng)用治療領(lǐng)域做出了突出的貢獻(xiàn)。當(dāng)然，受西方個(gè)人主義至上的意識(shí)形態(tài)觀念影響以及存在主義強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)的唯心主義傾向所左右，其在實(shí)踐領(lǐng)域方面的應(yīng)用尤其在解決社會(huì)心理問(wèn)題等方面，還只是局限于簡(jiǎn)單分類(lèi)下的個(gè)人或小規(guī)模的群體范圍。如羅杰斯所提倡的“個(gè)人中心療法”和“交朋友小組治療”在教育等領(lǐng)域的應(yīng)用等。這對(duì)于一個(gè)成熟的、完整而全面的心理學(xué)理論要求來(lái)說(shuō)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?，F(xiàn)實(shí)世界的價(jià)值觀多元化，文化形態(tài)多樣化，信息世界的全球化，使得各種形式存在的社團(tuán)、政黨、民族以及宗教的活動(dòng)更具動(dòng)態(tài)多元性；使得人類(lèi)群體行為問(wèn)題更為復(fù)雜和突出。沒(méi)有一個(gè)強(qiáng)大的完整的將社會(huì)多元文化群體活動(dòng)納•194•入到研究與實(shí)踐活動(dòng)中的心理學(xué)理論，不可能解決類(lèi)似的問(wèn)題。對(duì)社會(huì)心理問(wèn)題的關(guān)注作為對(duì)前蘇聯(lián)心理學(xué)傳統(tǒng)的繼承，也以更具直面社會(huì)問(wèn)題的對(duì)群體主體問(wèn)題的關(guān)注反映在主體心理學(xué)思想體系之中。布魯什林斯基認(rèn)為，群體應(yīng)與個(gè)體一樣可以成為主體。“在更完整和廣義的意義上，人類(lèi)作為整體主體是以下不同規(guī)模主體的矛盾系統(tǒng)統(tǒng)一體：相互作用著的國(guó)家、民族、種族、社會(huì)階層、群組、個(gè)體”［9］。為了準(zhǔn)確描述相關(guān)群體主體概念，主體心理學(xué)還將群體成員的相互關(guān)聯(lián)性、群體能動(dòng)性、群體自覺(jué)性作為其三個(gè)主要特征，并將它們運(yùn)用到對(duì)群體主體水平的測(cè)量與評(píng)介之中。在此基礎(chǔ)上，主體心理學(xué)更將研究領(lǐng)域擴(kuò)展到社會(huì)實(shí)際問(wèn)題，通過(guò)對(duì)主體群體性等問(wèn)題的揭示關(guān)注并嘗試在群體層面解決人類(lèi)個(gè)體如何直接面向社會(huì)、面對(duì)政治經(jīng)濟(jì)體制之變革以及各種因素引發(fā)的失業(yè)等實(shí)際問(wèn)題，指導(dǎo)民眾在社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中學(xué)會(huì)調(diào)動(dòng)自身的主體積極性以對(duì)現(xiàn)實(shí)形成新的認(rèn)同與歸屬；學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)自身面臨的勞動(dòng)就業(yè)、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的重新選擇等問(wèn)題。主體心理學(xué)對(duì)群體主體的關(guān)注，不僅取決于自身理論建設(shè)的發(fā)展和完善，更重要的在于其遵循的哲學(xué)基礎(chǔ)。人類(lèi)群體從事的各種形式的社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)、學(xué)校教育、社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)是人類(lèi)社會(huì)在不同發(fā)展階段的社會(huì)存在，唯有以辯證歷史唯物主義及其實(shí)踐說(shuō)為指導(dǎo)原則，才能保證其以客觀的、歷史的、發(fā)展的眼光去研究和把握有關(guān)群體問(wèn)題。
（三）主體心理學(xué)理論體系更適于整合與修正當(dāng)前心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的分裂與破碎
作為心理學(xué)內(nèi)部矛盾運(yùn)動(dòng)的必然產(chǎn)物，人本主義心理學(xué)的觀點(diǎn)在西方學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了巨大的影響，一批以積極心理學(xué)為最新代表的提倡積極人性觀、生態(tài)、文化主導(dǎo)觀等新生心理學(xué)流派相繼開(kāi)始出現(xiàn)。西方心理學(xué)學(xué)界面臨這樣一個(gè)困境：一方面期待有一個(gè)如同同步發(fā)展的科學(xué)體系那樣成熟穩(wěn)定的心理學(xué)范式來(lái)統(tǒng)一和整合現(xiàn)有的零散局面；另一方面卻對(duì)以加速學(xué)科理論流派的分化和破裂作為結(jié)果的理論發(fā)展現(xiàn)實(shí)束手無(wú)策。主體心理學(xué)思想認(rèn)為，無(wú)論多分散的具體的知識(shí)，都可以納入主體概念之中并找到適合的位置［7］234。主體心理學(xué)與人本主義心理學(xué)甚至其他西方心理學(xué)流派相比，知識(shí)與理論體系更具整合的傾向，這一點(diǎn)實(shí)際上與其所持的“心理學(xué)研究的對(duì)象首先定位在主體”的重要主張有關(guān)。“人本主義心理學(xué)主要?jiǎng)?chuàng)始人之一馬斯洛研究創(chuàng)造性作為每個(gè)人出生就具有的潛能……對(duì)于我們的主體活動(dòng)理論來(lái)說(shuō)，心理發(fā)展最主要的基礎(chǔ)就是在不同水平上實(shí)現(xiàn)的并被人本主義心理學(xué)所低估的主體活動(dòng)?！保?0］布魯什林斯基在這里并沒(méi)有徹底否定“潛能”這一人本主義現(xiàn)象學(xué)概念，而是在辯證唯物主義基礎(chǔ)上對(duì)之進(jìn)行了主體意義上的改造，這也是俄羅斯心理學(xué)相對(duì)于建立在哲學(xué)基礎(chǔ)上的前蘇聯(lián)心理學(xué)理論所完成的一次重要突破。確立了人在心理學(xué)研究中的主體地位之后，主體能動(dòng)性、主體自主性、主體創(chuàng)造性等描述性概念在實(shí)際意義上有理由取代人本主義心理學(xué)所提出的“潛能”并使之更為具體化和形象化。對(duì)比人本主義思想，主體心理學(xué)理論相對(duì)地更顯現(xiàn)出解釋人類(lèi)心理與行為的靈活性，在學(xué)科本身內(nèi)在理論豐富性的建設(shè)上相應(yīng)地也更具有系統(tǒng)性和發(fā)展的空間。作為當(dāng)今俄羅斯心理學(xué)主要流派代表，主體心理學(xué)把馬克思關(guān)于主體對(duì)客體世界關(guān)系的原理創(chuàng)造性地運(yùn)用于心理學(xué)領(lǐng)域，以主體作為心理學(xué)的研究范疇中心，規(guī)避了長(zhǎng)期困擾學(xué)界的“人性”與“物性”的對(duì)立，從而使心理學(xué)學(xué)科的發(fā)展避免走入因“主客二分”而導(dǎo)致的哲學(xué)立場(chǎng)的重復(fù)沖突之中；重視理論與實(shí)踐的高度結(jié)合，又使心理學(xué)理論的發(fā)展真正成為從實(shí)踐中來(lái)到實(shí)踐中去的不斷自強(qiáng)加轉(zhuǎn)的上升的螺旋。主體心理學(xué)理論體系因其科學(xué)與人文并重的心理主體觀更適于整合與修正當(dāng)前心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的分裂與破碎。
三、期待對(duì)主體心理學(xué)理論體系最終的檢驗(yàn)
