時(shí)間：2022-03-21 00:14:51
序論：在您撰寫課程教育研究時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
創(chuàng)客教育是與創(chuàng)客、創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)、創(chuàng)客文化，以及今天互聯(lián)網(wǎng)背景下的創(chuàng)業(yè)形勢緊密聯(lián)系在一起的，創(chuàng)客教育和從做中學(xué)（Learning by Doing）、從創(chuàng)新中學(xué)（Learning by Inventing）的理念是一脈相承的，也是與國內(nèi)外課程改革與發(fā)展歷程中的強(qiáng)調(diào)學(xué)科融通及力求解決實(shí)際問題的理念不謀而合的。
一、現(xiàn)階段的學(xué)科教育
在當(dāng)今教育模式里，各個(gè)學(xué)科之間并不存在相互影響、相互聯(lián)系的關(guān)系，老師教也只是教課本，重考試。老師利用講的方式傳授知識，學(xué)生獲得的知識也來源于老師的講，課下的練習(xí)也是針對課程知識而設(shè)的，缺乏學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)、自我反思與創(chuàng)新的過程。在傳統(tǒng)教育面前學(xué)生感到作業(yè)多、壓力大，那么家長要扮演很重要的角色，家長更多的是站在一個(gè)孩子考高分，進(jìn)名校的角度教育孩子，并未發(fā)現(xiàn)孩子的特點(diǎn)，開發(fā)這些特點(diǎn)，讓孩子快樂、無壓力地接受知識。
二、創(chuàng)客教育的發(fā)展
1.加大創(chuàng)客教育的建設(shè)，形成一定規(guī)模效應(yīng)
現(xiàn)階段，雖說已從一些如科技大賽，創(chuàng)新技術(shù)比賽等活動(dòng)上使創(chuàng)客教育得以體現(xiàn)，但還未普及到一些教育相對落后的欠發(fā)達(dá)城市。十二屆全委會(huì)議中，提出大眾創(chuàng)新、萬眾創(chuàng)業(yè)的就業(yè)號召，當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)主宰生活的一部分，創(chuàng)客教育的影響會(huì)在一定程度上間接地影響這些創(chuàng)業(yè)的人，從而解決就業(yè)。
2.制定課程
首先分析學(xué)生的特長愛好，根據(jù)學(xué)生的特長和愛好制定相關(guān)課程的學(xué)習(xí)和教育。在制定相關(guān)課程時(shí)可采用歸類整理、制定微型課程、重點(diǎn)課程、特色課程等方式，旨在使學(xué)生樂于接受，并幫助于學(xué)生開發(fā)思維。
3.開展教師、科技中心相關(guān)人員的培訓(xùn)
教師可依據(jù)制定出的教學(xué)課程討論學(xué)習(xí)，用合理的方法對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。按照教學(xué)計(jì)劃有效有序地開展學(xué)習(xí)，從而解決教師懶弱渙散的現(xiàn)象。
4.切實(shí)開展創(chuàng)新活動(dòng)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造積極性
多形式、多方面開展科技創(chuàng)新活動(dòng)，學(xué)生可根據(jù)自己的特長、發(fā)揮想象力，設(shè)計(jì)創(chuàng)造屬于自己的科技項(xiàng)目。豐富多樣的活動(dòng)不僅僅使學(xué)習(xí)到的知識得以利用還開發(fā)了孩子們的想象力，使知識的視野更加寬闊。
5.結(jié)合現(xiàn)階段學(xué)科，互補(bǔ)式開展課程
現(xiàn)階段教育科目種類多，大都是根據(jù)課本和相應(yīng)課程目標(biāo)進(jìn)行課時(shí)學(xué)習(xí)的，各科目之間聯(lián)系少，學(xué)生接受與運(yùn)用少。依據(jù)這一現(xiàn)狀，可以在中小學(xué)課程中加上創(chuàng)客教育的學(xué)習(xí)，使科目知識更好地運(yùn)用于生活工作，讓知識不僅僅存在于課本和大腦，還應(yīng)影響生活，造福社會(huì)。
6.創(chuàng)設(shè)相關(guān)教育機(jī)構(gòu)，有效保證教育實(shí)施與發(fā)展
教育部門可根據(jù)創(chuàng)客教育的特色，創(chuàng)設(shè)相關(guān)權(quán)威機(jī)構(gòu)，有效地保護(hù)和發(fā)展這一教育特色，在社會(huì)發(fā)展的今天，教育機(jī)構(gòu)可全方面地引進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)，筑建有特色與時(shí)俱進(jìn)的教育機(jī)構(gòu)。
三、創(chuàng)客教育與課程研究的影響
信息時(shí)代的開始使互聯(lián)網(wǎng)改變了我們的生活，影響著我們的生活。創(chuàng)客教育集創(chuàng)新教育、體驗(yàn)教育、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等思想為一體，契合了學(xué)生富有好奇心和創(chuàng)造力的天性。它主要以課程為載體，在創(chuàng)客空間的平臺下，融合科學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科知識，培養(yǎng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力以及解決問題的能力。
1.創(chuàng)客教育以易于學(xué)生接受的方式、優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)方式被學(xué)生接受、學(xué)習(xí)
創(chuàng)客跨越了年齡、性別和種族，人人皆可參與。只要你有創(chuàng)意，愿意通過不斷嘗試、協(xié)作、交流將創(chuàng)意變成現(xiàn)實(shí)，并通過創(chuàng)客社區(qū)分享，創(chuàng)客會(huì)讓你的想象變成現(xiàn)實(shí)。創(chuàng)客教育與課程相互結(jié)合、相互補(bǔ)充、相互完善，將學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)知識轉(zhuǎn)化為主動(dòng)地探索與發(fā)現(xiàn)，從而利用創(chuàng)新與知識結(jié)合，更好地學(xué)習(xí)，努力地探索，發(fā)現(xiàn)未知的自己。
2.創(chuàng)客教育的發(fā)展將會(huì)影響現(xiàn)在的教育模式
創(chuàng)客的來源在于孩子們的玩、想象、互聯(lián)網(wǎng)等各種不同的媒介之中，方式多樣，不局限于課本等具體的事物之中。在教育上也是多元化的，教材的多媒體化、教學(xué)的多方式、教學(xué)的個(gè)性化、學(xué)習(xí)方式的合作化、管理的人性化。這些不同于傳統(tǒng)教育模式的教學(xué)模式與方法將對創(chuàng)客教育的發(fā)展有著更好更多的發(fā)展空間和影響力。
3.教育的發(fā)展也逐漸地影響社會(huì)的進(jìn)步，國家的發(fā)展
《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》是大學(xué)教師教育類課程改革的重要依據(jù)，課程設(shè)計(jì)是大學(xué)教育教學(xué)類課程改革的重要內(nèi)容。重新認(rèn)識教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵，加強(qiáng)大學(xué)教育學(xué)課程設(shè)計(jì)改革，對于促進(jìn)本科生的學(xué)習(xí)、提升教師的研究能力和提高教學(xué)管理水平都具有十分重要的意義。
關(guān)鍵詞：
《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》；課程設(shè)計(jì)；課程編制
2011年10月8日，在《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號）中制定了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，該新課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了國家對教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源、開展教學(xué)與評價(jià)，以及認(rèn)定教師資格的重要依據(jù)。2014年8月18日，教育部頒布的《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》（教師［2014］5號）中指出，要打破教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法“老三門”的課程結(jié)構(gòu)體系，開設(shè)模塊化、選擇性和實(shí)踐性的教師教育課程。重慶將于2016年上半年被納入全國中小學(xué)教師資格考試改革試點(diǎn)和中小學(xué)教師資格定期注冊制度改革試點(diǎn)工作省市之一。其中，中小學(xué)教師資格定期注冊制度的試點(diǎn)省市，將逐步形成和建立教師退出機(jī)制，打破教師終身制的管理制度。相關(guān)政策舉措的頒布實(shí)施，一方面反映出現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中對未來教師的要求在逐漸提高。另一方面也折射出現(xiàn)實(shí)的狀況與預(yù)期目標(biāo)之間的差距。為此，有必要對新課程標(biāo)準(zhǔn)下的教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵、內(nèi)容和其設(shè)計(jì)過程中的問題進(jìn)行探討。
一、教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵剖析
（一）課程設(shè)計(jì)的概念
季誠均認(rèn)為大學(xué)課程設(shè)計(jì)包括大學(xué)課程設(shè)計(jì)的含義與過程、理論取向、設(shè)計(jì)模式、大學(xué)教學(xué)計(jì)劃編制、大學(xué)教材編寫。［1］汪霞認(rèn)為，課程設(shè)計(jì)指課程的實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)、課程基本要素的性質(zhì)，以及這些要素的組織形式或安排。當(dāng)人們的意圖是要識別一種存在實(shí)體的各種成分時(shí)，便是課程設(shè)計(jì)。課程設(shè)計(jì)重視微觀層次上課程諸因素的安排，如學(xué)校各具體專業(yè)課程內(nèi)容與課程體系的確定、各門課程的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)要求、教師對所教學(xué)科的目標(biāo)確定、教學(xué)內(nèi)容與活動(dòng)的選擇、課程結(jié)構(gòu)與類型的安排、實(shí)驗(yàn)設(shè)備與教具的使用等。對于課程設(shè)計(jì)的認(rèn)識，可以從兩個(gè)角度來理解：一是課程設(shè)計(jì)是在怎樣的背景、理念或觀念的指導(dǎo)下進(jìn)行的，即為什么要設(shè)計(jì)課程？二是課程設(shè)計(jì)究竟要設(shè)計(jì)什么？即課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容是什么？我們可以對“課程設(shè)計(jì)”做如下定義：課程設(shè)計(jì)是指在某個(gè)時(shí)期或階段，根據(jù)國家的教育政策、路線和方針的規(guī)定，結(jié)合學(xué)校的實(shí)際，依據(jù)教育理論和規(guī)律的要求，對課程標(biāo)準(zhǔn)、課程計(jì)劃、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程評價(jià)進(jìn)行組織、編制和修訂的過程。
（二）教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵
關(guān)于大學(xué)單門課程的設(shè)計(jì)，從理論角度，我們做了嘗試性的思考，而對于高等學(xué)校（大學(xué)）的課程如何設(shè)計(jì)呢？不僅僅是因?yàn)樵?ldquo;教育”兩字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因?yàn)檫@樣的研究范式仍停留在課程設(shè)計(jì)的普適性規(guī)律認(rèn)識上。基于上述對課程設(shè)計(jì)含義和教育學(xué)課程的學(xué)科性質(zhì)的探討，可以進(jìn)一步推論出教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的含義。它是指在教育學(xué)課程教學(xué)中，對該門課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)、課程計(jì)劃、課程內(nèi)容和課程評價(jià)所進(jìn)行的組織、整合、調(diào)整與編制的過程。
二、教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的主要問題
（一）教育學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)問題
課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)、實(shí)施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件。課程標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)更多地體現(xiàn)教師的規(guī)定。如體現(xiàn)教師如何成為課程的使用者與開發(fā)者，在促進(jìn)學(xué)生成長的過程中，教師的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。高等教育的職能之一就是培養(yǎng)人才，課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主要方式。教育學(xué)屬于公共課程，內(nèi)容涉及教育、教育學(xué)、教育與人的發(fā)展、教育與社會(huì)發(fā)展、教育目的、教育制度、課程、教學(xué)、德育、教育管理、教育評價(jià)等基本內(nèi)容，內(nèi)容沒有太多理解性的障礙。對于90后大學(xué)生來說，他們在無教師指導(dǎo)的情況下去學(xué)習(xí)也同樣可以收獲教育學(xué)類知識。那么，教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的時(shí)候，需要一方面利用好學(xué)生已有的學(xué)習(xí)知識基礎(chǔ)和能力，并在此基礎(chǔ)上做好課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)，以期達(dá)到“跳起來摘桃子”的期望，促進(jìn)本科生在最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行生長。如果這個(gè)課程目標(biāo)沒有設(shè)置好，教學(xué)目標(biāo)就會(huì)失去教學(xué)中心和重心，教師在課程把握與教學(xué)中容易墜入“照本宣科”的傳統(tǒng)性的教學(xué)模式之中，學(xué)生感受不到教師的課堂教學(xué)存在的意義和價(jià)值。另一方面，教師需要扮演好“導(dǎo)師”的作用，教師應(yīng)該充分發(fā)揮指導(dǎo)、引導(dǎo)和教導(dǎo)的作用。按照大課程小教學(xué)的觀點(diǎn)分析，課程設(shè)計(jì)包含于教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)成為課程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。雖然教育學(xué)課程對于不同本科生而言，其地位和價(jià)值不一樣，對于師范生而言，它是專業(yè)基礎(chǔ)課程；對于非師范生而言，它又屬于公共課、基礎(chǔ)課或通識教育課程。教師在教學(xué)中，應(yīng)講解知識本身存在的邏輯結(jié)構(gòu)、知識的邏輯關(guān)系是如何推導(dǎo)的，知識與現(xiàn)實(shí)問題是怎樣的關(guān)系等等。即使這樣，也仍然不能忽視學(xué)生對教育學(xué)知識的記憶，因?yàn)閷W(xué)習(xí)還有一個(gè)目的就是考試，進(jìn)行考試的技能訓(xùn)練也是課堂教學(xué)的內(nèi)容。
（二）教育學(xué)課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)問題
課程目標(biāo)分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續(xù)性、層次性和遞進(jìn)性。廣義的課程目標(biāo)是指教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養(yǎng)目標(biāo)”、“課程教學(xué)目的”和“教學(xué)目標(biāo)”，而教學(xué)目標(biāo)又包含年級教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)和課時(shí)教學(xué)目標(biāo)。狹義的課程目標(biāo)主要指“教育目標(biāo)”或“教學(xué)目標(biāo)”，在筆者擔(dān)任教育學(xué)課程的任課教師時(shí)，我們更多的是把課程目標(biāo)等同于教學(xué)目標(biāo)，該教學(xué)目標(biāo)不僅僅是某堂課的單一的教學(xué)目標(biāo)，而是對某門課程的若干堂教學(xué)目標(biāo)的集合。以教育學(xué)課程為例，學(xué)校對課程目標(biāo)做了如下的規(guī)定與文字描述：教育學(xué)課程目標(biāo)：本課程總的教學(xué)目的是使師范類專業(yè)的學(xué)生理解和掌握教育學(xué)的基本概念、基本原理、基本理論和基本技能，幫助其形成正確的教育觀、教師觀、學(xué)生觀、課程觀、教學(xué)觀、教育評價(jià)觀和教育改革發(fā)展觀念，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決教育問題的興趣和能力，增強(qiáng)他們熱愛教育的事業(yè)心和責(zé)任感；提高他們加強(qiáng)教師師德和業(yè)務(wù)修養(yǎng)的自覺性；為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)師范類專業(yè)課程理論及未來從事教育實(shí)踐提供理論基礎(chǔ)和規(guī)范指導(dǎo)。
（三）教育學(xué)課程計(jì)劃的設(shè)計(jì)問題
課程計(jì)劃就是某一門課程實(shí)際操作的計(jì)劃安排。如課程內(nèi)容講解的進(jìn)度安排、課時(shí)數(shù)的分布等等。就筆者任教的教育學(xué)課程的學(xué)分與學(xué)時(shí)分配來看，實(shí)驗(yàn)實(shí)踐學(xué)時(shí)才2分。這樣的設(shè)計(jì)時(shí)間過少。對于有志于從事教師職業(yè)的大學(xué)本科生來說，可以為其增加實(shí)踐性教學(xué)的學(xué)時(shí)。這里談及的實(shí)踐性教學(xué)主要是從課程教學(xué)和課程設(shè)計(jì)的角度來分析的，自然就排除學(xué)校對本科生專門安排的實(shí)習(xí)學(xué)期。在該門課程設(shè)計(jì)時(shí)，如何兼顧學(xué)科專業(yè)知識的理論性與實(shí)踐性知識的比例協(xié)調(diào)問題，成為在制定人才培養(yǎng)方案、規(guī)劃、課程計(jì)劃以及教案等環(huán)節(jié)中需要不斷深思與探索的命題。
（四）教育學(xué)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)問題
課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)主要體現(xiàn)在章目節(jié)的呈現(xiàn)方式和教材的框架及文字表述等方面。在進(jìn)行教育學(xué)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)避免千樹一面的效果。在教育學(xué)課程教學(xué)中，筆者從2012年春季到2015年春季，講授過體育專業(yè)?？粕蜕飳I(yè)、地理專業(yè)、計(jì)算機(jī)專業(yè)及藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)本科生的課程。在三年的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)校使用過兩套教材。2012年春季使用的是楊小薇教授主編的《教育學(xué)基礎(chǔ)教程》，華東師范大學(xué)出版社2010年出版。這套教材學(xué)理性較強(qiáng)，對于研究生的學(xué)習(xí)作用更大。從教學(xué)的感受和?？粕膶W(xué)習(xí)狀態(tài)分析，該套教材對于體育學(xué)專業(yè)的?？粕鷣碚f有些偏難。從2014年春季開始，在對地理專業(yè)和藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)開設(shè)教育學(xué)課程時(shí)，就改用了王彥才主編的《教育學(xué)》一書。從教學(xué)的角度分析，該門課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)凸顯基礎(chǔ)性和可操作性的內(nèi)容，而減少對學(xué)理性的偏重，在本科生走向未來教師崗位中會(huì)有一些實(shí)際幫助。實(shí)踐證明任何教材都具有相對滯后性。第一，從編著教材的想法到編委組的成立，到編寫，再到出版發(fā)行，這個(gè)過程有一個(gè)時(shí)間周期，這個(gè)時(shí)間大致有1年左右，這客觀上造成教材內(nèi)容的相對滯后，不過，這樣的情況也是難以避免的。第二，真正編寫人員的素質(zhì)和態(tài)度決定著教材的質(zhì)量和水準(zhǔn)。教育學(xué)課程設(shè)計(jì)在內(nèi)容安排上應(yīng)適度超前，因?yàn)楦咝Ｈ瞬排囵B(yǎng)的周期較長，只有適度超前才有可能彌補(bǔ)“時(shí)間滯后”造成的畢業(yè)生知識與技術(shù)的老化，才能將所學(xué)與實(shí)踐應(yīng)用結(jié)合起來。［2］
（五）教育學(xué)課程評價(jià)的設(shè)計(jì)問題
在高校里，大學(xué)教師是課程評價(jià)和課程設(shè)計(jì)的主體，大學(xué)教師的課程設(shè)計(jì)能力影響著課程內(nèi)容的選擇和組織。在高校里，學(xué)術(shù)領(lǐng)域一般是指學(xué)科領(lǐng)域、專業(yè)領(lǐng)域和職業(yè)領(lǐng)域，它們對高校課程設(shè)計(jì)具有十分重要的影響。美國學(xué)者約翰•斯塔克的研究表明，對大多數(shù)大學(xué)教師來說，學(xué)術(shù)訓(xùn)練（即教師所接受的某一學(xué)科領(lǐng)域的訓(xùn)練）是對課程編制最具影響力的因素，其次依次是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育信念。［3］從實(shí)踐的角度分析，大學(xué)教師的課程設(shè)計(jì)能力對于促進(jìn)本科生的學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量的提高，意義十分重要。如教育學(xué)課程的學(xué)科屬性，它屬于怎樣性質(zhì)的一門學(xué)科，該學(xué)科的特點(diǎn)如何影響著該門課程的內(nèi)容選擇和組織形式、教學(xué)方式和課程評價(jià)等。教育學(xué)學(xué)科是一門理論性和實(shí)踐性相互融合的基礎(chǔ)性學(xué)科，課程設(shè)計(jì)的時(shí)候既要求理論知識的呈現(xiàn)，也要求實(shí)踐環(huán)節(jié)的體現(xiàn)。教師的課程評價(jià)既要有對課程本身設(shè)計(jì)的評價(jià)，也要有對其自己設(shè)計(jì)課程能力的評價(jià)。
三、教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的主要內(nèi)容
由于新的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)對教師職業(yè)提出了新的要求，因此，公共課教育學(xué)課程也應(yīng)做出相應(yīng)的調(diào)整和適應(yīng)，這對大學(xué)教師也提出了更多的挑戰(zhàn)。L．DeeFink在他的《創(chuàng)建深刻的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)：一種大學(xué)課程設(shè)計(jì)的整合方法》一書中寫道：“只有當(dāng)我們的大學(xué)教師都成為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)者，而不是繼續(xù)做原來意義上的教書先生的時(shí)候，我們才能為社會(huì)提供更多、更好的高等教育。”［4］
（一）教育學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)
課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了一門課程的基本要求和內(nèi)容，在課程教學(xué)中發(fā)揮著統(tǒng)領(lǐng)性的作用。教育學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)結(jié)合《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的新理念、新要求和每個(gè)學(xué)校的教學(xué)實(shí)際情況進(jìn)行適時(shí)調(diào)整。課程標(biāo)準(zhǔn)要符合國家相關(guān)教育制度、政策和文件精神的規(guī)定，在此前提下，對每一門課程進(jìn)行具體化的設(shè)計(jì)。課程標(biāo)準(zhǔn)要符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，要將新的教育教學(xué)理念融入課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容中去，以此把它作為課程建設(shè)、課程改革與課程開發(fā)的綱領(lǐng)性的文件。
（二）教育學(xué)課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)
課程目標(biāo)是指在課程的設(shè)計(jì)和開發(fā)過程中，根據(jù)既定的教育宗旨和教育目的而賦予課程的具體價(jià)值和任務(wù)指標(biāo)。課程目標(biāo)是對教育宗旨和教育目的的反映，是對課程固有價(jià)值的某種程度的體現(xiàn)，是課程任務(wù)指標(biāo)的表述形式，是指導(dǎo)課程設(shè)計(jì)的準(zhǔn)則。從教育活動(dòng)的規(guī)律和教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展特點(diǎn)分析，課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)依據(jù)一般源于兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是關(guān)乎于人的標(biāo)準(zhǔn)；二是關(guān)乎于國家的標(biāo)準(zhǔn)。由此推之，教育學(xué)課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)自然也應(yīng)遵循這樣具有普適性的標(biāo)準(zhǔn)。除此之外，該門課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)，還應(yīng)遵循其他標(biāo)準(zhǔn)。如教育學(xué)課程的學(xué)科屬性要求在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)考慮課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)。因?yàn)榻逃龑W(xué)課程的知識本身就包含了十分豐富的理論性知識和實(shí)踐性知識。
（三）教育學(xué)課程計(jì)劃的設(shè)計(jì)
在教育學(xué)教材內(nèi)容的設(shè)計(jì)時(shí)，可以安排適度的教育實(shí)踐活動(dòng)（教育實(shí)習(xí)）。如教育學(xué)教材中設(shè)計(jì)了教案的相關(guān)理論知識，但是教育學(xué)教師可以把寫好一份教案作為作業(yè)來檢測學(xué)生是否真正理解和弄懂了教案的寫法。寫教案是備課的基本環(huán)節(jié)，是未來教師的基本要求和基本技能。所以課程設(shè)計(jì)時(shí)，需要教師在運(yùn)用教材的時(shí)候?qū)φn程內(nèi)容做適度的調(diào)整，這樣對于培養(yǎng)教師的教育教學(xué)能力有幫助。同理，如學(xué)生教學(xué)技能培養(yǎng)等部分的教學(xué)，也可以安排幾節(jié)課讓本科生來講課，通過教師評課、學(xué)生講課、學(xué)生評課來提高學(xué)生的教學(xué)能力。這可以在教育學(xué)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)進(jìn)行增加。這一環(huán)節(jié)不僅可以安排在學(xué)校安排的實(shí)踐周或?qū)嵙?xí)學(xué)期，平時(shí)都可以在日常教學(xué)活動(dòng)中逐漸滲透。
（四）教育學(xué)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)
課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標(biāo)從人類的經(jīng)驗(yàn)體系中選擇出來，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識和經(jīng)驗(yàn)體系。施良方指出，“課程內(nèi)容的選擇問題，是課程設(shè)計(jì)過程中的一項(xiàng)基本的工作，它涉及課程問題的方方面面，也是許多課程問題的集結(jié)點(diǎn)”。教育學(xué)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)一個(gè)重要表現(xiàn)就是教材的編寫、使用和修訂問題。丁念金指出，各種教科書都應(yīng)該注意的共同問題主要包括以下幾點(diǎn)：第一，作為課程設(shè)計(jì)的具體化產(chǎn)品，教科書在結(jié)構(gòu)上應(yīng)該體現(xiàn)課程的各個(gè)基本組成部分，即教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)評價(jià)。第二，教科書的縱向的形式結(jié)構(gòu)采用單元的形式比較理想。第三，教科書除包括主體性的內(nèi)容外，還應(yīng)有大量的附帶性的內(nèi)容。第四，教科書一般應(yīng)該比較厚。［5］
（五）教育學(xué)課程評價(jià)的設(shè)計(jì)
課程評價(jià)是對課程效果的檢驗(yàn)，學(xué)校對課程評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)更科學(xué)才能有效檢驗(yàn)課程的實(shí)驗(yàn)效果。在課程評價(jià)的環(huán)節(jié)，筆者任職的學(xué)校增加課程實(shí)習(xí)成績或?qū)嵺`教學(xué)的權(quán)重，在保持理論教學(xué)的相對穩(wěn)定的條件下，略向本科生實(shí)踐課或?qū)嵙?xí)課成績傾斜。筆者從2012年春季到2015年春季，一直上公共課教育學(xué)課程。教過體育專業(yè)、地理專業(yè)、生物專業(yè)、計(jì)算機(jī)專業(yè)和藝術(shù)專業(yè)本科生的課程，學(xué)生成績由平時(shí)成績和期末考試成績組成。平時(shí)成績占40％，期末成績占60％。2014年秋季后，學(xué)校評定學(xué)生成績的方式改變了：平時(shí)成績和期末成績均占50％，期末考試卷面成績沒有考到50分以上者，均為不及格。這樣的考評方式加重了對學(xué)生平時(shí)成績的權(quán)重，更合理地考察了學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力。因?yàn)檎n程評價(jià)的最終目的不是為了把學(xué)生分為三六九等，而是為了更好地促進(jìn)教師教與學(xué)生學(xué)的共同發(fā)展。
作者：王琳博 艾小平 單位：貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院國際合作交流處 喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院
參考文獻(xiàn)：
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關(guān)鍵詞：武術(shù)；運(yùn)動(dòng)教育；課程模式
中圖分類號：G807 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-4590(2009)02-0082-05
“運(yùn)動(dòng)教育”模式是由Siedentop創(chuàng)立和發(fā)展起來的。在1982年澳大利亞布里斯班聯(lián)邦運(yùn)動(dòng)會(huì)會(huì)議上，Siedentop建立了“運(yùn)動(dòng)教育”模式的理論和實(shí)踐應(yīng)用框架［1］。從那以后“運(yùn)動(dòng)教育”模式就在澳大利亞和新西蘭體育教育中開始普及?！斑\(yùn)動(dòng)教育”模式是基于“游戲理論“(Play Theory)思想建立起來的。這個(gè)模式把運(yùn)動(dòng)（sport)定義為游戲性的競賽（playfull competition)。Siedentop認(rèn)為，如果運(yùn)動(dòng)作為一種游戲的形式是社會(huì)有價(jià)值的一部分，那么社會(huì)有責(zé)任形成一種正式的途徑使得人們能夠去學(xué)習(xí)和參與到運(yùn)動(dòng)文化當(dāng)中去［2］。體育運(yùn)動(dòng)文化的傳承與發(fā)展需要我們通過對新一代人進(jìn)行教授而實(shí)現(xiàn)。然而就學(xué)習(xí)者而言，最合適的環(huán)境之一就是學(xué)校的體育課。也就是說“運(yùn)動(dòng)教育”模式是一種傳承運(yùn)動(dòng)文化的途徑［2］?？傊?，“運(yùn)動(dòng)教育”模式在西方學(xué)校體育領(lǐng)域得到了廣泛的推廣。目前我國也在進(jìn)行新的體育課程改革，“運(yùn)動(dòng)教育”模式的引入，無疑可以為我國體育課程改革提供新的思路。[WTHZ]
1 “運(yùn)動(dòng)教育”模式（Sport Education Model)概述
1.1“運(yùn)動(dòng)教育”模式的主體思想[WTBZ]
Siedentop認(rèn)為，“運(yùn)動(dòng)教育”模式的主要目標(biāo)有三個(gè)。第一，促使學(xué)生發(fā)展成為一個(gè)有較強(qiáng)運(yùn)動(dòng)能力的人。第二，使學(xué)生成為熟練掌握運(yùn)動(dòng)各方面知識（包括運(yùn)動(dòng)形式和運(yùn)動(dòng)文化）與技能的人。第三，使學(xué)生成為運(yùn)動(dòng)的積極參者，也就是說讓運(yùn)動(dòng)成為學(xué)生生活中的一部分（Siedentop，1994）?！斑\(yùn)動(dòng)教育”模式的一個(gè)基本功能就是使得體育教育更加的趨向于運(yùn)動(dòng)競賽的特點(diǎn)?！斑\(yùn)動(dòng)教育”模式充分運(yùn)用“合作學(xué)習(xí)”、“自主學(xué)習(xí)”、“團(tuán)隊(duì)合作”和“角色扮演”等形式以競賽活動(dòng)為主要的載體，試圖讓不同運(yùn)動(dòng)水平的學(xué)生體驗(yàn)并親自經(jīng)歷到真實(shí)的、豐富的運(yùn)動(dòng)實(shí)踐中。在這個(gè)模式中，學(xué)生不僅僅是一個(gè)練習(xí)者，還是團(tuán)隊(duì)的管理者、競賽的組織者、裁判員等各種角色。通過這些角色的扮演，他們能學(xué)習(xí)到運(yùn)動(dòng)技能知識、競賽知識，還能廣泛的學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)的傳統(tǒng)、運(yùn)動(dòng)文化和運(yùn)動(dòng)涉及到的各個(gè)方面的知識。其主要的思路如下：
(1)劃分運(yùn)動(dòng)季（Sport Seasons)
在“運(yùn)動(dòng)教育”模式中，把一個(gè)年度或?qū)W期的體育課程劃分為若干個(gè)“運(yùn)動(dòng)季”而不是傳統(tǒng)的教學(xué)單元。而運(yùn)動(dòng)季是以教學(xué)的項(xiàng)目內(nèi)容為主題的。如傳統(tǒng)課程的籃球教學(xué)單元在運(yùn)動(dòng)教育模式中就是“籃球季”；田徑教學(xué)單元就是“田徑季”。一個(gè)運(yùn)動(dòng)季又劃分為“練習(xí)階段”、“季前階段”，“正式階段”、“季后階段”。Grant認(rèn)為一個(gè)運(yùn)動(dòng)教育模式的運(yùn)動(dòng)季的時(shí)間跨度不應(yīng)少于20次課［2］。
（2）強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)協(xié)作（Team Affiliation）和學(xué)生的自主性
在“運(yùn)動(dòng)教育”模式中，學(xué)生從運(yùn)動(dòng)季一開始就組成一個(gè)團(tuán)隊(duì)，每個(gè)學(xué)生都是各自團(tuán)隊(duì)中的成員，一直持續(xù)到運(yùn)動(dòng)季結(jié)束［1］。在運(yùn)動(dòng)季開始時(shí)，學(xué)生選擇或者被指定加入到某個(gè)運(yùn)動(dòng)團(tuán)隊(duì)。在整個(gè)運(yùn)動(dòng)季里，學(xué)生都是以這個(gè)團(tuán)隊(duì)為基地，在這個(gè)團(tuán)隊(duì)中一起學(xué)習(xí)，共同為運(yùn)動(dòng)季中各種競賽做準(zhǔn)備。在這個(gè)過程中學(xué)生圍繞競賽努力的提高自己和團(tuán)隊(duì)的運(yùn)動(dòng)水平與競技能力。運(yùn)動(dòng)教育模式鼓勵(lì)學(xué)生自己負(fù)責(zé)本團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練任務(wù)（Siedentop,Mand,和Taggart,1986）。也就是說學(xué)生對自己團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練計(jì)劃、比賽戰(zhàn)略等涉及整個(gè)團(tuán)隊(duì)各個(gè)方面的事務(wù)都是通過團(tuán)隊(duì)協(xié)作一起做出決定，而教師在這里的角色更像是教練員，且這個(gè)教練員的大部分權(quán)利都下放到學(xué)生手中，學(xué)生對自己以及自己的團(tuán)隊(duì)行使權(quán)利和承擔(dān)責(zé)任。
（3）以競賽為載體
Siedentop 特別的強(qiáng)調(diào)，在社會(huì)心理范疇里，競賽角色是一個(gè)基本的目標(biāo)。他認(rèn)為競賽是體育的本質(zhì)，他倡導(dǎo)經(jīng)常舉行定期的競賽或活動(dòng)，這些競賽活動(dòng)要涉及到運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目傳統(tǒng)、項(xiàng)目習(xí)慣和項(xiàng)目禮儀等各個(gè)方面。Siedentop認(rèn)為這些方面已經(jīng)在許多的體育課程中被忽視了?！斑\(yùn)動(dòng)教育”模式就是充分的利用競賽去刺激學(xué)生，使其提高自己的運(yùn)動(dòng)能力并在比賽中獲得成功。所以，“運(yùn)動(dòng)教育”模式在整個(gè)運(yùn)動(dòng)季會(huì)舉行各種競賽，包括季前賽、正規(guī)競賽等等。在一個(gè)運(yùn)動(dòng)季結(jié)束時(shí)還有一次決賽(Culminating Event）決定最后的冠軍。競賽以學(xué)生自己組織為主，在各階段的競賽中，學(xué)生自己充當(dāng)賽事中的各種角色如裁判、統(tǒng)計(jì)員和賽事管理者等。學(xué)生可以根據(jù)自己的具體情況修改競賽的規(guī)則，也可以采取多樣措施實(shí)現(xiàn)競賽的公平競爭。
（4）記錄保存與公布（Record Keeping)
在“運(yùn)動(dòng)教育”模式中，競賽的成績、時(shí)間、地點(diǎn)等競賽相關(guān)的各個(gè)方面都會(huì)得到記錄并保存，而且結(jié)果都會(huì)公布。對學(xué)生個(gè)人的成績和平時(shí)表現(xiàn)以及團(tuán)隊(duì)的成績和表現(xiàn)都會(huì)進(jìn)行記錄，對技能水平好的學(xué)生和團(tuán)隊(duì)進(jìn)行嘉獎(jiǎng)，對技能水平低的學(xué)生和團(tuán)隊(duì)進(jìn)行鼓勵(lì)。這樣就提高了學(xué)生的興趣，同時(shí)也有利于形成一種運(yùn)動(dòng)競賽的傳統(tǒng)。記錄保存與公布的各項(xiàng)工作也都是由學(xué)生自主完成。
（5）體育教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻叹殕T
在“運(yùn)動(dòng)教育”模式中，教師已經(jīng)轉(zhuǎn)變成為教練員的角色，其主要的責(zé)任是教授學(xué)生技能和運(yùn)動(dòng)知識（包括運(yùn)動(dòng)規(guī)則、運(yùn)動(dòng)傳統(tǒng)、運(yùn)動(dòng)禮儀等），并協(xié)同各個(gè)團(tuán)隊(duì)制定競賽的策略，在競賽結(jié)束后給學(xué)生和各團(tuán)帶進(jìn)行反饋。
（6）在“運(yùn)動(dòng)教育”模式中，教學(xué)方法主要采用教師“直接教授”、“合作學(xué)習(xí)”、“同伴教授”三種形式。“教師直接教授”，就是傳統(tǒng)的體育教學(xué)方法，是以教師為主體，直接進(jìn)行面對面的講授教學(xué)內(nèi)容和輔導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)?！昂献鲗W(xué)習(xí)”，是指學(xué)生組成團(tuán)隊(duì)后，團(tuán)隊(duì)的管理和相關(guān)事務(wù)（如練習(xí)計(jì)劃、練習(xí)活動(dòng)的組織和競賽戰(zhàn)略制定等）都是由團(tuán)隊(duì)成員一起合作進(jìn)行民主決定，團(tuán)隊(duì)成員相互合作，共同學(xué)習(xí)。“同伴教授”，是指技術(shù)水平高的團(tuán)隊(duì)成員幫助技術(shù)水平低的團(tuán)隊(duì)成員,從而有利于提高團(tuán)隊(duì)和個(gè)人的技能水平。
1.2 “運(yùn)動(dòng)教育”模式的基本概念框架
“運(yùn)動(dòng)教育”模式的概念框架是以體育運(yùn)動(dòng)知識為基礎(chǔ)構(gòu)成的。運(yùn)動(dòng)知識由能夠讓學(xué)生理解的某些方式選擇和組織。“運(yùn)動(dòng)教育”模式鼓勵(lì)學(xué)生去掌握技能，充分理解各項(xiàng)運(yùn)動(dòng)包含的技術(shù)、文化以及傳統(tǒng)等諸多方面的知識?！斑\(yùn)動(dòng)教育”模式的理論框架如圖1所示。由圖1可以看出，“Sport for All理論”鼓勵(lì)體育課程設(shè)計(jì)者在學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能水平和健康允許的范圍內(nèi)設(shè)計(jì)教學(xué)單元，運(yùn)用運(yùn)動(dòng)教育課程促進(jìn)學(xué)生心理上、生理上和認(rèn)知上的發(fā)展。心理上的目標(biāo)主要包括培養(yǎng)學(xué)生就團(tuán)隊(duì)協(xié)作和平等的進(jìn)行各項(xiàng)活動(dòng)做出正確的判斷和決定的能力。他們將在各種競賽活動(dòng)中學(xué)會(huì)競爭，通過比賽競爭提高自己的運(yùn)動(dòng)技能和在運(yùn)動(dòng)中所采取的策略。學(xué)生還將學(xué)習(xí)到各項(xiàng)運(yùn)動(dòng)所包含的習(xí)俗和禮儀。通過這些運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷的真實(shí)體驗(yàn)，讓他們有更多的興趣參與到運(yùn)動(dòng)中來，使運(yùn)動(dòng)成為他們生活中的一部分。生理上的目標(biāo)主要是通過充分的參與特定的運(yùn)動(dòng)去提高身體健康水平。學(xué)生通過參與運(yùn)動(dòng)，掌握利用運(yùn)動(dòng)促進(jìn)健康的相關(guān)原則。當(dāng)他們的運(yùn)動(dòng)技能得到發(fā)展后就可以參與到競爭性比賽中，通過比賽又促進(jìn)學(xué)生技能水平的提高。當(dāng)學(xué)生掌握了運(yùn)動(dòng)健康的基本原則和具有了一定的運(yùn)動(dòng)技能后就可以根據(jù)運(yùn)動(dòng)能力的高低修改運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的規(guī)則、場地和器材，使不同水平的人都能得到充分的參與。認(rèn)知上的目標(biāo)主要是通過比賽去培養(yǎng)學(xué)生組織與管理的能力。包括團(tuán)隊(duì)的選擇，競賽日程安排、裁判、賽事管理等多方面。由于“運(yùn)動(dòng)教育”模式中，學(xué)生具有很搞的自主性，所以還可以發(fā)展他們對團(tuán)隊(duì)?wèi)?zhàn)略制定、選擇和實(shí)踐的能力。1992年Grant就研究認(rèn)為，大多體育教師認(rèn)為“運(yùn)動(dòng)教育”模式對學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能和戰(zhàn)略規(guī)劃能力都有很大的提高。由于“運(yùn)動(dòng)教育”模式鼓勵(lì)學(xué)生充當(dāng)教練員、裁判員、和賽事與課堂、課后管理者等各種角色，所以學(xué)生在心理上和認(rèn)知上都會(huì)有強(qiáng)烈的責(zé)任意識。而且，當(dāng)學(xué)生變成了一個(gè)積極的運(yùn)動(dòng)參與者的時(shí)候，就被賦予一種責(zé)任去提升自己的運(yùn)動(dòng)技能并幫助別人參與到運(yùn)動(dòng)中來，為別人參與運(yùn)動(dòng)提供幫助。Hastie通過研究認(rèn)為，“運(yùn)動(dòng)教育”模式能夠給運(yùn)動(dòng)技能水平較差者和不經(jīng)常參與運(yùn)動(dòng)的人提供一個(gè)更多的參與運(yùn)動(dòng)的環(huán)境，而且學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)、學(xué)習(xí)次數(shù)和學(xué)習(xí)質(zhì)量都得到提高。這樣就可以讓不同運(yùn)動(dòng)水平的學(xué)生都能夠平等的參與到運(yùn)動(dòng)當(dāng)中來。
1.3 “運(yùn)動(dòng)教育”模式的優(yōu)勢與存在的相關(guān)問題
Hastie研究顯示，相對于過去傳統(tǒng)的模式而言，“運(yùn)動(dòng)教育”模式提供給學(xué)生更多的情景體驗(yàn)，學(xué)生更加喜歡“運(yùn)動(dòng)教育”模式(Hastie, 1998)。而且Hastie與 Carlson 通過研究認(rèn)為,運(yùn)動(dòng)教育模式的本質(zhì)就是以學(xué)生為主體地位，學(xué)生獲得了更多的自主性，這也是促使學(xué)生喜歡“運(yùn)動(dòng)教育”模式的主要原因(Carlson and Hastie, 1997)。“運(yùn)動(dòng)教育”模式施行團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)的形式，學(xué)生在團(tuán)隊(duì)中相互學(xué)習(xí)、增進(jìn)友誼，Carlson和 Hastie認(rèn)為，這種團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)相對與傳統(tǒng)的個(gè)人學(xué)習(xí)更加有利于提高學(xué)生社會(huì)生活的適應(yīng)能力(Carlson and Hastie, 1997)。Carlson研究認(rèn)為，運(yùn)動(dòng)技能較低的學(xué)生在“運(yùn)動(dòng)教育”模式中會(huì)更加積極的參與到運(yùn)動(dòng)當(dāng)中，而且學(xué)生感覺在這種團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中更加能體現(xiàn)自己的價(jià)值。而Kinchin對技能水平較高的學(xué)生研究后發(fā)現(xiàn)，在“運(yùn)動(dòng)教育”模式中，高技能的學(xué)生會(huì)變得更加的寬容，并會(huì)積極的幫助水平較低的學(xué)生(Kinchin,2001)。當(dāng)然“運(yùn)動(dòng)教育”模式也存在著一些的問題。比如，“運(yùn)動(dòng)教育”模式是實(shí)行“運(yùn)動(dòng)季”教學(xué)，而“運(yùn)動(dòng)季”相對于傳統(tǒng)的教學(xué)單元來說要求更多的教學(xué)課時(shí)。而且在團(tuán)隊(duì)合作中可能會(huì)出現(xiàn)男女不平等現(xiàn)象。如Hastie通過研究后發(fā)現(xiàn)，在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中，許多女同學(xué)都感覺在競賽中受到男同學(xué)的控制，沒有獲得平等的運(yùn)動(dòng)機(jī)會(huì)（Hastie, 1998)。所以我們在引入“運(yùn)動(dòng)教育”模式是要根據(jù)具體的情況充分的考慮到“運(yùn)動(dòng)教育”模式所涉及的各個(gè)方面。
2 武術(shù)課程運(yùn)動(dòng)教育模式的建構(gòu)
2.1 建構(gòu)武術(shù)課程運(yùn)動(dòng)教育模式的必要性
2.1.1 武術(shù)傳統(tǒng)課程教育模式的弊端
中國武術(shù)源遠(yuǎn)流長，是通過一代代中國人的繼承和發(fā)展積累起來的寶貴文化財(cái)富，它承載著幾千年來華夏文明的精髓［3］。武術(shù)的內(nèi)容豐富，形式多樣，技術(shù)自成體系，而且不同拳種都蘊(yùn)含著深刻的中華傳統(tǒng)文化與倫理思想。對于這么龐大的武術(shù)技術(shù)體系和精深的文化內(nèi)涵，傳統(tǒng)的武術(shù)課程模式已經(jīng)顯得蒼白無力。具體表現(xiàn)為：第一，傳統(tǒng)的武術(shù)課程教學(xué)單元太小,其教學(xué)往往易導(dǎo)致“廣而不深，多而不精”的現(xiàn)象,學(xué)生對武術(shù)技術(shù)和武術(shù)文化的學(xué)習(xí)多停留在“初步體驗(yàn)”的水平上。比較典型的就是套路教學(xué)，學(xué)生僅僅學(xué)習(xí)了套路的外在形態(tài)，對套路中所蘊(yùn)含的攻防技擊內(nèi)容卻很少了解,這樣就造成了武術(shù)技術(shù)中所蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵與哲學(xué)意蘊(yùn)都很難得到傳承。第二，傳統(tǒng)的武術(shù)教育不強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)合作，都是學(xué)生自己單獨(dú)練習(xí)第三，傳統(tǒng)武術(shù)課程模式僅僅以教師為主導(dǎo)，學(xué)生的自主性不強(qiáng)，這樣就使學(xué)生失去了各種角色體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，沒有真實(shí)的情景體驗(yàn)。第四，學(xué)生缺乏競爭意識。第五，競賽和練習(xí)沒有形成傳統(tǒng)，不利于使學(xué)生形成武術(shù)習(xí)練的習(xí)慣。當(dāng)前大多數(shù)人提到武術(shù)越來越缺少文化內(nèi)涵。筆者認(rèn)為，這種現(xiàn)象或多或少與武術(shù)的教育存在一定的關(guān)聯(lián)。由此看來，武術(shù)課程的改革勢在必行，而Siedentop“運(yùn)動(dòng)教育”課程模式的引入將為我們武術(shù)課程的改革提供一個(gè)新的思路。
2.1.2 武術(shù)教育實(shí)行“運(yùn)動(dòng)教育”模式的優(yōu)勢
“運(yùn)動(dòng)教育”模式采用的是“運(yùn)動(dòng)季”的教學(xué)單元形式，這樣更加利于學(xué)生充分的學(xué)習(xí)各武術(shù)項(xiàng)目的技術(shù)、文化和傳統(tǒng)，也就是說可以讓學(xué)生對所學(xué)武術(shù)內(nèi)容得到系統(tǒng)性的掌握。武術(shù)是以攻防技擊為核心本質(zhì)的，在攻防技擊的學(xué)習(xí)過程中需要通過學(xué)生間的合作，扮演攻擊方和防守方，模擬實(shí)戰(zhàn)情景，充分體驗(yàn)攻守技術(shù)。而“運(yùn)動(dòng)教育”模式強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，能為學(xué)生更好的掌握武術(shù)中的攻防技擊技術(shù)提供有利的學(xué)習(xí)環(huán)境。這樣更加利于學(xué)生真實(shí)的掌握武術(shù)技術(shù)及其攻防含義。此外，在“運(yùn)動(dòng)教育”模式的各個(gè)運(yùn)動(dòng)季中，學(xué)生都自主的扮演各種角色，這樣就可以提高學(xué)生武術(shù)技術(shù)、武術(shù)傳統(tǒng)、武術(shù)文化和武術(shù)競賽等多方面的知識水平，使武術(shù)得到真正系統(tǒng)性的繼承與發(fā)展。
2.2 武術(shù)課程運(yùn)動(dòng)教育模式的建構(gòu)路徑
2.2.1 確定武術(shù)課程新的教學(xué)單元――“武術(shù)運(yùn)動(dòng)季”
武術(shù)課程運(yùn)動(dòng)教育模式的建立首先就是要打破傳統(tǒng)的武術(shù)教學(xué)單元，把一個(gè)年度或?qū)W期的體育課程劃分為若干個(gè)“運(yùn)動(dòng)季”。Grant認(rèn)為一個(gè)運(yùn)動(dòng)教育模式的運(yùn)動(dòng)季的時(shí)間跨度不應(yīng)少于20課時(shí)［2］。對于武術(shù)而言，不同拳種的運(yùn)動(dòng)形式、運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度、技術(shù)難度各有不同，其所包含的文化意蘊(yùn)也不同。所以武術(shù)各個(gè)運(yùn)動(dòng)季的時(shí)間跨度是不相同的，我們可以以20次課為一個(gè)參照標(biāo)，根據(jù)不同的項(xiàng)目內(nèi)容來決定各個(gè)武術(shù)運(yùn)動(dòng)季的長短。同時(shí)，根據(jù)邱丕相教授主編的《中國武術(shù)教程》中對武術(shù)分類的相關(guān)論述和當(dāng)前武術(shù)教育的內(nèi)容，我們把“武術(shù)運(yùn)動(dòng)季”具體化為若干個(gè)“子季”，包括“套路運(yùn)動(dòng)季”、“搏斗對抗運(yùn)動(dòng)季”和“功法與功力季”?！疤茁愤\(yùn)動(dòng)季”包含了“長拳季”、“南拳季”、“太極拳季”和“傳統(tǒng)拳季”?！安穼辜尽卑恕吧⒋蚣尽焙汀疤珮O推手季”。“功法與功力季”主要是根據(jù)目前開展的幾種主要功法運(yùn)動(dòng)確定的，具體包括“單掌斷磚季”、“石鎖功季”、“梅花樁功季”、“繩鏢擊靶季”和“其它功法季”。具體見圖2。
2.2.2 劃分“武術(shù)運(yùn)動(dòng)季”階段
（1） 確定各“武術(shù)運(yùn)動(dòng)季”的具體階段和各個(gè)階段的基本任務(wù)。
根據(jù)運(yùn)動(dòng)教育模式中運(yùn)動(dòng)季的階段劃分，我們把武術(shù)課程中各運(yùn)動(dòng)季也劃分為“練習(xí)階段”、“季前階段”，“正式階段”、“季后階段”。各“武術(shù)運(yùn)動(dòng)季”階段劃分與各階段任務(wù)見圖3所示。
結(jié)合圖3我們以“長拳季”為例進(jìn)行具體的說明。
“長拳季”的“練習(xí)階段”：在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握長拳的基本功、基本動(dòng)作和教材所涉及的具體套路內(nèi)容，掌握長拳競賽規(guī)則和裁判知識以及賽事組織與管理等各方面的知識，了解長拳項(xiàng)目所包含的文化內(nèi)涵。然后，學(xué)生以自己團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)，自行組織練習(xí)與提高，并制定“季前階段”，“正式階段”、“季后階段”中的各次比賽的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)。
“長拳季”的“季前階段”：主要是以各自團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)，進(jìn)一步的提高團(tuán)隊(duì)成員的長拳運(yùn)動(dòng)技能水平和熟悉相關(guān)知識。同時(shí)，組織各種團(tuán)隊(duì)間的小比賽，如團(tuán)隊(duì)間的對抗賽、友誼賽和交流賽等，通過這些小的比賽不斷的提升個(gè)人和團(tuán)隊(duì)的技能水平和知識水平。
“長拳季”的“正式階段”：主要就是進(jìn)行正式的所有團(tuán)隊(duì)和個(gè)人的比賽，學(xué)生在比賽中提升個(gè)人和團(tuán)隊(duì)的技能水平和知識水平，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的競爭意識和團(tuán)隊(duì)意識。
“長拳季”的“季后階段”：主要是進(jìn)行長拳季的各個(gè)比賽的總決賽，評定所有團(tuán)隊(duì)和個(gè)人的成績與名次，并進(jìn)行總結(jié)與反饋，同時(shí)舉辦相關(guān)表彰與慶祝活動(dòng)。
此外，在整個(gè)“長拳季”中的比賽其比賽形式和比賽項(xiàng)目都可以由學(xué)生或與教師共同確定。筆者認(rèn)為，可將比賽按照競賽內(nèi)容分為基本功大賽，難度動(dòng)作比賽，套路賽等多種內(nèi)容的競賽。按照學(xué)生參與的形式可以分為個(gè)人賽和團(tuán)體賽。具體如圖4所示
（2） 確定各“武術(shù)運(yùn)動(dòng)季”中各個(gè)階段的時(shí)間跨度。
不同“武術(shù)運(yùn)動(dòng)季”各個(gè)階段時(shí)間跨度是不相同的，我們要根據(jù)項(xiàng)目的特點(diǎn)（如項(xiàng)目技術(shù)的難易度、文化意蘊(yùn)的深度等）進(jìn)行科學(xué)的界定。如“搏斗對抗運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的技術(shù)動(dòng)作復(fù)雜程度不高，其技能水平的提高主要是通過實(shí)戰(zhàn)對抗來提高，所以在“散打運(yùn)動(dòng)季”和“太極推手運(yùn)動(dòng)季”的階段劃分中可以相對的縮短“練習(xí)階段”的時(shí)間跨度，加長“季前階段”和“正式階段”的時(shí)間跨度，也就是說加長了競賽的時(shí)間段，讓學(xué)生能夠有更多機(jī)會(huì)在競賽對抗實(shí)戰(zhàn)中提高技能水平。而在“套路運(yùn)動(dòng)季”的階段劃分中，由于有些套路技術(shù)難度較大，學(xué)生需要較多的時(shí)間去掌握，所以各種“套路運(yùn)動(dòng)季”的“練習(xí)階段”應(yīng)該相對的延長，“季前階段”和“正式階段”可以相對的縮短。具體的階段時(shí)間劃分可以由學(xué)生和教師共同協(xié)商確定。
2.2.3 組建“武術(shù)運(yùn)動(dòng)季”中的學(xué)生團(tuán)隊(duì)
“運(yùn)動(dòng)教育”課程模式的教學(xué)方法主要包含了“合作學(xué)習(xí)法”、“同伴教學(xué)法”，所以，“運(yùn)動(dòng)教育”課程模式區(qū)別與傳統(tǒng)課程教育模式的一個(gè)顯著性特點(diǎn)就是其強(qiáng)調(diào)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作。要建立武術(shù)運(yùn)動(dòng)教育模式就必須建立學(xué)生團(tuán)隊(duì)。具體就是：將整個(gè)年級的學(xué)生劃分為若干的團(tuán)隊(duì)。教師確定基本的劃分原則（男女比例原則、技能水平一致性原則等）。學(xué)生可以根據(jù)自己的具體情況按照老師確定的基本原則選擇要加入的團(tuán)隊(duì)。每個(gè)學(xué)生一旦加入到某個(gè)團(tuán)隊(duì)，就成為這個(gè)團(tuán)隊(duì)的一員，在整個(gè)運(yùn)動(dòng)季的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和競賽中都是以這個(gè)團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的，團(tuán)隊(duì)成員相互學(xué)習(xí)，相互幫助，共同協(xié)作管理自己的團(tuán)隊(duì)并完成整個(gè)運(yùn)動(dòng)季中所有的任務(wù)。此外，筆者認(rèn)為，在整個(gè)武術(shù)運(yùn)動(dòng)季的某個(gè)子季結(jié)束后到下一個(gè)子季開始時(shí)，都應(yīng)該重新劃分團(tuán)隊(duì)。這樣能夠使得學(xué)生得到與更多人相處、合作的機(jī)會(huì)，更加有利于學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作意識的養(yǎng)成，還能使學(xué)生獲得更多的團(tuán)隊(duì)合作的真實(shí)體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力。
2.2.4 重新定位學(xué)生與教師的地位以及角色與責(zé)任的確定
傳統(tǒng)的武術(shù)課程模式都是以教師為主體而進(jìn)行的，學(xué)生在武術(shù)課堂上僅僅只是被動(dòng)的知識接受者?！斑\(yùn)動(dòng)教育”模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位。而且“運(yùn)動(dòng)教育”模式的一個(gè)重要?jiǎng)?chuàng)新點(diǎn)就是學(xué)生的“角色體驗(yàn)”或者說是“角色扮演”。就是在各個(gè)“武術(shù)運(yùn)動(dòng)季”中，學(xué)生的練習(xí)、訓(xùn)練和競賽以及團(tuán)隊(duì)管理各方面的工作都是由學(xué)生自己完成，學(xué)生真實(shí)的充當(dāng)了整個(gè)武術(shù)運(yùn)動(dòng)季中所涉及到的每個(gè)角色（如教練員、競賽組織者、競賽裁判員、記錄員等）。武術(shù)運(yùn)動(dòng)季中教師與學(xué)生角色與對應(yīng)的任務(wù)責(zé)任具體情況如圖5所示。
2.2.5 合理確定武術(shù)課程運(yùn)動(dòng)教育模式中教學(xué)方法的權(quán)重
“運(yùn)動(dòng)教育”模式中教學(xué)方法主要是采用教師的“直接教授”、“合作學(xué)習(xí)”和“同伴教授”三種方法（Siedentop，1994）。武術(shù)課程運(yùn)動(dòng)教育模式中教學(xué)方法也主要是以“直接教授”，“合作學(xué)習(xí)”，“同伴教授”為主。但是這些方法在不同的“武術(shù)運(yùn)動(dòng)季”中的權(quán)重是不同的，而且不同教學(xué)方法在各運(yùn)動(dòng)季中的不同階段的權(quán)重也是不同的。一般而言，在武術(shù)各運(yùn)動(dòng)季中，“練習(xí)階段”主要是以教師的直接教授為主，以合作學(xué)習(xí)和同伴教授為輔；在“季前階段”，“正式階段”、“季后階段”中以合作學(xué)習(xí)和同伴教授為主，以教師的直接教授為輔；在套路運(yùn)動(dòng)季中，教師直接教授的權(quán)重要高于搏斗對抗運(yùn)動(dòng)季中的比例，在搏斗對抗運(yùn)動(dòng)季中，合作學(xué)習(xí)和同伴教授的權(quán)重要高于套路運(yùn)動(dòng)季。所以，在武術(shù)課程運(yùn)動(dòng)教育模式中，各種教學(xué)方法的權(quán)重要根據(jù)具體的項(xiàng)目特點(diǎn)進(jìn)行確定。
3 結(jié) 論
運(yùn)動(dòng)教育模式自Siedentop創(chuàng)立以來受到了體育教育界的廣大關(guān)注，特別是在澳大利亞和新西蘭，運(yùn)動(dòng)教育模式得到了成功的運(yùn)用，現(xiàn)已是國外最為著名的體育教育模式之一。武術(shù)是優(yōu)秀的中國傳統(tǒng)體育項(xiàng)目，它既有著豐富的技術(shù)體系也承載著深厚的中華傳統(tǒng)文化。武術(shù)教育是一個(gè)體育項(xiàng)目的教育，同時(shí)更是傳承與發(fā)展中華文化的一個(gè)重要載體。傳統(tǒng)的武術(shù)教育存在著一定的局限性，不利于武術(shù)系統(tǒng)性的傳承與發(fā)展。運(yùn)用“運(yùn)動(dòng)教育”模式理論建構(gòu)出的“武術(shù)課程運(yùn)動(dòng)教育模式”有[LL]利于學(xué)生武術(shù)技能、武術(shù)文化和武術(shù)傳統(tǒng)等多方面知識的掌握，使學(xué)生在學(xué)習(xí)武術(shù)技能的同時(shí)學(xué)習(xí)到博大精深的中華傳統(tǒng)文化，能夠真正實(shí)現(xiàn)了武術(shù)系統(tǒng)性的繼承。
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【關(guān)鍵詞】外貿(mào)函電；高職教育
1 外貿(mào)函電的教學(xué)現(xiàn)狀
1.1 學(xué)生學(xué)習(xí)的目的性不明確，動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，缺乏學(xué)習(xí)此門課程的興趣和熱情
捷克教育學(xué)家夸美紐斯認(rèn)為：“興趣是創(chuàng)造一個(gè)歡樂和光明的教學(xué)環(huán)境的主要途徑之一。”外貿(mào)函電是一門操作性較強(qiáng)的學(xué)科，它要求學(xué)生具有雙邊水平。但在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生搞不清楚自己為什么要學(xué)這門課程，不清楚學(xué)了這門課程對自己的日后工作有什么重要作用。此外，受舊教育模式的影響，學(xué)生在日常授課中重視語法和詞匯講解，忽視語言實(shí)用功能的訓(xùn)練。這使得這門實(shí)踐性、趣味性很強(qiáng)的課程變成了死記條條框框，束縛思維的一個(gè)個(gè)片段。
1.2 學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，缺乏有效的英語學(xué)習(xí)策略
教師深受傳統(tǒng)教育的影響，側(cè)重知識的教授，忽視了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，阻礙了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和提高；相當(dāng)一部分學(xué)生習(xí)慣于對老師的依賴，缺乏自主學(xué)習(xí)的意識，對這門課程不太了解也不愿主動(dòng)探究。撰寫商務(wù)英語信函要求學(xué)生具有較扎實(shí)的英語基本功，而大部分高職學(xué)生的特點(diǎn)是英語基礎(chǔ)不扎實(shí)，學(xué)生總是會(huì)曲解信函中一些重要的信息，導(dǎo)致無法完成對該信函的回復(fù)。
1.3 教學(xué)中存在著重知識、輕能力的現(xiàn)象，難以將學(xué)生應(yīng)用能力的培養(yǎng)落到實(shí)處
外貿(mào)函電屬于一門語言習(xí)得的課程，旨在提高學(xué)生英文信函的撰寫能力，但它同時(shí)也是一門操作性很強(qiáng)的課程，與進(jìn)出口業(yè)務(wù)流程密切相關(guān)。外貿(mào)函電的課程特點(diǎn)決定了教師不僅要具備扎實(shí)的英語基礎(chǔ)，還要具備豐富的國際貿(mào)易知識。這樣教師講起課來才有信心，對專業(yè)知識的應(yīng)用才會(huì)得心應(yīng)手。但是目前，有些教外貿(mào)函電的老師側(cè)重知識的講解，把函電課上成了精讀或翻譯課，忽視了學(xué)生的實(shí)際操作能力。
1.4 學(xué)校教學(xué)模式單一，在教學(xué)安排及管理方面存在“一刀切”現(xiàn)象
高職院校的老師一般都是從學(xué)校走出來，之后又回到學(xué)校，缺乏外貿(mào)業(yè)務(wù)的一線經(jīng)驗(yàn)，所以不能很好地理論聯(lián)系實(shí)踐。另外，一些外貿(mào)函電的任課老師往往采用傳統(tǒng)的單一的外語教學(xué)模式，對整節(jié)課堂采取“灌輸型”教法：教師逐字逐句地翻譯，學(xué)生被動(dòng)地做筆記，這樣只會(huì)造成學(xué)生課下就忘的現(xiàn)象。這些教師沒有及時(shí)更新教學(xué)觀念，仍然堅(jiān)持教師的主體地位，忽視了學(xué)生的能動(dòng)性。此外，由于師資力量薄弱，學(xué)校在安排上課班級時(shí)，組班的規(guī)模較大，課時(shí)安排、項(xiàng)目設(shè)計(jì)等方面也都是教師因素考慮得比較多，存在著“一刀切”現(xiàn)象。在教學(xué)活動(dòng)中，教師也是滿堂灌，忽略學(xué)生在教學(xué)雙邊活動(dòng)中的主體地位。
2 外貿(mào)函電教學(xué)創(chuàng)新
2.1 任務(wù)前階段：教師進(jìn)行基礎(chǔ)知識鋪墊，讓學(xué)生明白外貿(mào)的基本流程
任務(wù)型教學(xué)的基本特征是以“任務(wù)”為核心單位計(jì)劃、組織教學(xué)。就“任務(wù)”這一詞的具體定義而言，外貿(mào)函電課程中所指的任務(wù)非常具體，指的是在不同的貿(mào)易流程中鍛煉英語思考與英語溝通的技能。任務(wù)型教學(xué)法的實(shí)施主要有三個(gè)步驟：任務(wù)前，任務(wù)中和任務(wù)后。任務(wù)前過程中，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容引入任務(wù)，介紹相關(guān)背景知識，主要完成以下兩個(gè)目標(biāo)：
2.1.1 教師介紹相關(guān)概念，傳授規(guī)范的語言搭配，完成前期任務(wù)導(dǎo)入
任務(wù)前階段教師的主要任務(wù)在于向?qū)W生介紹外貿(mào)的主要流程，從商業(yè)信函的框架與構(gòu)成開始，如何建立業(yè)務(wù)關(guān)系，如何詢盤或報(bào)盤，一旦得到了報(bào)價(jià)，買家如何還盤或確定訂單，出口商得到訂單之后如何與客戶協(xié)商支付方式或支付條款，確定這些細(xì)節(jié)之后如何商榷有關(guān)包裝、保險(xiǎn)、運(yùn)輸?shù)募?xì)節(jié)。在這一條龍式的過程中，教師不僅要解釋一些特色術(shù)語與固定語言搭配，更重要的是告訴學(xué)生每一個(gè)步驟的關(guān)鍵任務(wù)與目標(biāo)，如何才能靈活正確地使用語言知識來完成協(xié)商，促進(jìn)貿(mào)易。
在這一過程中，報(bào)盤、還盤或協(xié)商支付方式等每一個(gè)步驟都可以視為是一個(gè)單獨(dú)的“任務(wù)”，“任務(wù)”能否成功取決于溝通是否有效，是否解決了實(shí)際問題。但如何判斷實(shí)際問題是否解決呢？這有賴于學(xué)生對外貿(mào)流程規(guī)范性的掌握以及教師的指導(dǎo)。
2.1.2 學(xué)生了解外貿(mào)行業(yè)中的專業(yè)術(shù)語與概念，學(xué)會(huì)深度思考
外貿(mào)函電中有一些術(shù)語概念簡單，但實(shí)際操作過程比較復(fù)雜。以FOB和CIF為例，經(jīng)過教師的介紹，學(xué)生能夠理解這兩種交易方式分別代表“離岸價(jià)”與“到岸價(jià)”，并知道各自的內(nèi)涵。但在外貿(mào)實(shí)務(wù)中，買家會(huì)根據(jù)自己利益與方便程度選擇采用FOB還是CIF，買家所作的選擇可能會(huì)不利于賣家以后的具體操作，假設(shè)雙方協(xié)定支付方式為信用證，而買方選擇FOB為交易方式，自己選擇船公司，承擔(dān)運(yùn)費(fèi)，這樣賣家可能要承擔(dān)較大風(fēng)險(xiǎn)，出于規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)考慮，雙方可能需要進(jìn)一步就交易方式協(xié)商。
如果學(xué)生對這些術(shù)語的理解僅僅停留在表面，知其然而不知其所以然，僅僅停留在“寫了信就算完成任務(wù)”的錯(cuò)誤觀念上，溝通的效果就無從談起。為了加深學(xué)生對這些術(shù)語與概念的理解，教師要在接下來的階段給學(xué)生設(shè)定具體商業(yè)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生樹立商業(yè)思維。
2.2 任務(wù)中階段：完成真實(shí)商業(yè)環(huán)境下的具體任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的語言實(shí)踐能力與商業(yè)思維
在前人研究中，學(xué)者們普遍認(rèn)為任務(wù)中階段是學(xué)生“實(shí)施任務(wù)、完成任務(wù)”，老師在這一階段起輔助作用。但在外貿(mào)英語這個(gè)小范圍里，究竟要達(dá)到什么樣的訓(xùn)練目的，以什么來評判任務(wù)是否具有實(shí)際效果卻很少有人探索。鑒于這一領(lǐng)域的空白，筆者在完成基礎(chǔ)知識鋪墊后，創(chuàng)造性的為學(xué)生設(shè)置真實(shí)商業(yè)壞境下的外貿(mào)活動(dòng)。
2.2.1 教師提供真實(shí)商業(yè)環(huán)境與企業(yè)背景，將學(xué)生分組，要求學(xué)生根據(jù)角色分析自身?xiàng)l件，與買家/賣家協(xié)商
在這一階段，學(xué)生已經(jīng)掌握了外貿(mào)實(shí)務(wù)的一些基本流程與規(guī)范，熟悉了不同階段的溝通重點(diǎn)。于是筆者將全班學(xué)生分為若干組，為了對比任務(wù)的完成情況，每兩組同學(xué)負(fù)責(zé)同一項(xiàng)任務(wù)，每組同學(xué)又分為買方與賣方兩個(gè)角色，學(xué)生們的任務(wù)主要有與外商建立業(yè)務(wù)關(guān)系、詢盤與報(bào)盤、協(xié)商支付方式等等。
這種商務(wù)情景下的任務(wù)型教學(xué)方法極大地促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，他們通過查閱資料、分析任務(wù)等活動(dòng)鞏固了任務(wù)前階段學(xué)到的語言知識，更通過與對方的信函往來鍛煉了現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用、解決實(shí)際問題的能力。
2.2.2 組織學(xué)生分組準(zhǔn)備，進(jìn)行任務(wù)展示
經(jīng)過分組討論，每組的學(xué)生用PPT向班級展示自己的討論結(jié)果、基于自己理解而寫作的信函，以及溝通的結(jié)果，是否建立了業(yè)務(wù)往來關(guān)系。在這一階段，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的“在商言商”式商業(yè)思維。他們對自身情況做出分析的同時(shí)，同時(shí)要設(shè)法了解對方的情況。除此之外，信函寫作也需要策略，要講求雙方利益的最大化，處理買方/賣方利益沖突的關(guān)鍵在于創(chuàng)造雙贏的解決方案。學(xué)生在準(zhǔn)備這些任務(wù)的過程中，一直處于積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，有著很強(qiáng)的完成任務(wù)的動(dòng)機(jī)，這有利于促進(jìn)知識學(xué)習(xí)。而且在自主合作完成任務(wù)的過程中，他們鍛煉了思維，拓寬了視野，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。
關(guān)鍵詞：師范大學(xué)；教育學(xué)院；教師教育；課程體系
教師教育改革與建立適合現(xiàn)代教育發(fā)展的教師教育體系，是當(dāng)前從事教師教育的師范大學(xué)十分關(guān)注的問題。與此相關(guān)的問題是，在師范大學(xué)普遍向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型的背景下，如何改革傳統(tǒng)的教師教育模式和課程體系，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的要求。當(dāng)前對師范大學(xué)轉(zhuǎn)型與教師教育改革的探討只是停留在對改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上，而極少涉及師范大學(xué)轉(zhuǎn)型后的教師教育模式，以及教師教育課程體系和教學(xué)內(nèi)容問題的探討。其實(shí)在改革的宏觀思路上已經(jīng)形成了一些基本共識，目前的關(guān)鍵問題是如何把這些共識落實(shí)到教師教育的培養(yǎng)模式和課程體系建設(shè)中。本文以一所正在轉(zhuǎn)型的省屬師范大學(xué)和剛剛組建的教育學(xué)院為案例，對教師教育培養(yǎng)模式和課程體系進(jìn)行探索，以期引起大家對這一問題的關(guān)注。
一、教師教育培養(yǎng)模式
長期以來，我國基礎(chǔ)教育的教師都是由獨(dú)立設(shè)置的師范院校承擔(dān)培養(yǎng)的，師范院校的專業(yè)設(shè)置是與中小學(xué)的課程設(shè)置相對應(yīng)的。嚴(yán)格地說，師范院校只有一個(gè)專業(yè)即“師范專業(yè)”。教師的培養(yǎng)是混合式的培養(yǎng)模式，即在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時(shí)，增加“教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“教育法”和教育實(shí)習(xí)，專業(yè)教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。這一培養(yǎng)模式的弊端在于：1.師范院校各個(gè)專業(yè)、學(xué)科的結(jié)構(gòu)單一，偏重基礎(chǔ)學(xué)科，學(xué)科之間缺少相關(guān)性。由于強(qiáng)調(diào)與基礎(chǔ)教育課程對應(yīng)，忽略學(xué)科之間的滲透和新的學(xué)科增長點(diǎn)，影響了教師教育的水平；2.所有專業(yè)既要搞學(xué)科建設(shè)，提高專業(yè)水平，同時(shí)又要進(jìn)行師范教育，這就形成了師范大學(xué)長期以來爭論不休的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的關(guān)系問題。最終的結(jié)果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊(duì)伍建設(shè)都受到忽視，教師教育的效果不能令人滿意，教師教育又成了學(xué)校學(xué)科建設(shè)不完善、學(xué)術(shù)水平不高的借口；3.師范教育在師范大學(xué)并沒有得到應(yīng)有的重視，課程內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法落后、脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，不能對師范生教師角色的培養(yǎng)與教學(xué)能力的提高發(fā)揮應(yīng)有的作用；4.學(xué)生進(jìn)入師范院校就注定要當(dāng)教師，沒有再次選擇專業(yè)的機(jī)會(huì)，不利于學(xué)生個(gè)性和興趣的發(fā)展，也不利于把真正熱愛教育事業(yè)的學(xué)生吸引到教師職業(yè)中。
什么樣的培養(yǎng)模式才能克服上述弊端，與教師教育改革的目標(biāo)吻合起來？不同水平、不同層次、不同學(xué)科結(jié)構(gòu)的學(xué)校采取的培養(yǎng)模式應(yīng)該是不一樣的。專業(yè)教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個(gè)重要步驟。隨著國家高等教育進(jìn)一步改革，師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消，大學(xué)的專業(yè)設(shè)置更趨于多元化，專業(yè)方向也將不斷拓展，專業(yè)也會(huì)隨著社會(huì)需求和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而不斷調(diào)整，不可能受制于基礎(chǔ)教育的相關(guān)課程。未來的教師也需要基礎(chǔ)深厚、口徑寬廣具有創(chuàng)新精神和能力的專業(yè)人才。因此，高水平師范院校的轉(zhuǎn)型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學(xué)+教育學(xué)院”[1]。綜合大學(xué)是目前較高水平師范大學(xué)的發(fā)展目標(biāo)，每個(gè)學(xué)院和專業(yè)都應(yīng)該按照綜合大學(xué)的學(xué)科建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)自己的學(xué)科，學(xué)科建設(shè)的綜合化對于學(xué)校學(xué)科的發(fā)展、科研水平的提高、高質(zhì)量人才的培養(yǎng)以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學(xué)科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強(qiáng)是相輔相成、相互促進(jìn)的。師范大學(xué)在向綜合化方向發(fā)展的同時(shí)，要全面整合全校教師教育資源，組建教育學(xué)院。教育學(xué)院不是師范大學(xué)的教育系或教育科學(xué)學(xué)院的簡單翻牌，而是綜合大學(xué)的教育學(xué)院。教育學(xué)院的主要功能有：為全校選擇當(dāng)教師的學(xué)生提供不同層次的教師教育培養(yǎng)模式和模塊課程；培養(yǎng)教育類各專業(yè)本科生和研究生；教育科學(xué)研究，包括教育理論研究和實(shí)驗(yàn)研究以及為中小學(xué)教師的校本研究提供指導(dǎo)；承擔(dān)所服務(wù)區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教師職后培訓(xùn)以及校長和教育行政人員的培訓(xùn)；為社會(huì)上愿意選擇教師職業(yè)者提供教師職業(yè)資格證書所需要的培訓(xùn)課程和考試。教育學(xué)院的師資隊(duì)伍不僅包括教育學(xué)、教育心理學(xué)和教育技術(shù)等專業(yè)的教師，還應(yīng)包括有不同專業(yè)學(xué)科背景的學(xué)科教學(xué)論教師。
師范大學(xué)轉(zhuǎn)型和教育學(xué)院的組建過程中會(huì)遇到一些普遍性的問題。其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學(xué)+教育學(xué)院”的成功辦學(xué)模式，目前在綜合大學(xué)組建的教育學(xué)院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經(jīng)驗(yàn)可以參照。其二，傳統(tǒng)師范大學(xué)混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經(jīng)滲透在各個(gè)專業(yè)的辦學(xué)理念和行為方式之中。各專業(yè)學(xué)院與教師教育分離，在短期內(nèi)還難以適應(yīng)。尤其是各專業(yè)學(xué)院原來從事學(xué)科教學(xué)法教學(xué)的教師進(jìn)入教育學(xué)院后感到失去了專業(yè)依托和根基。其三，地方師范大學(xué)必須承擔(dān)相當(dāng)規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務(wù)，新組建的教育學(xué)院還不能全部承擔(dān)本科和教育碩士層次教師教育的任務(wù)。因此，師范大學(xué)的轉(zhuǎn)型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個(gè)較長的過程。
專業(yè)教育與教師教育分離后采用什么樣的教師教育模式，這是目前參與教師教育的師范大學(xué)正在探索的問題，也是首先要回答的問題。這一問題沒有統(tǒng)一的答案，因?yàn)椴煌膶W(xué)校辦學(xué)水平和層次不同、服務(wù)的區(qū)域不同、培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)格也不同。即使在同一所大學(xué)里，學(xué)生的選擇也會(huì)不同。比如北京師范大學(xué)提出教師教育培養(yǎng)層次上移，[2]主要培養(yǎng)教育碩士和有碩士學(xué)位的教師，因此4+x的教師教育模式就是一個(gè)適合的模式。地方師范大學(xué)目前還受許多條件的限制，還不能完全做到。好的教師教育模式既要保證培養(yǎng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)還應(yīng)該對學(xué)生具有吸引力。假如學(xué)生為了獲得與其他專業(yè)相當(dāng)?shù)膶W(xué)位，而需要更長的修業(yè)年限，那么這個(gè)模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養(yǎng)模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學(xué)可以嘗試選擇3+1教師教育培養(yǎng)模式。
二、教師教育課程結(jié)構(gòu)
無論選擇什么樣的培養(yǎng)模式，都需要通過課程來實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)模式的目標(biāo)。師范大學(xué)傳統(tǒng)的教師教育課程僅有“教育學(xué)”“心理學(xué)”“教學(xué)法”三門課程和一次教育實(shí)習(xí)。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時(shí)比例，還是從課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容來看，都過分強(qiáng)調(diào)教育學(xué)科知識的完整性和系統(tǒng)性，注重理論而忽視實(shí)踐。教師教育類課程在師范大學(xué)普遍不受學(xué)生歡迎，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足職前教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的要求。從整體的課程結(jié)構(gòu)來看，美國通行的教師培養(yǎng)模式有四種[3]：1.基礎(chǔ)公共課程占總課程的25%左右，專業(yè)課程約占總課程的50%左右，教育課程約占總課程的25%左右；2.基礎(chǔ)公共課程、專業(yè)課程（含教育實(shí)習(xí)）、教育課程各占總課程的三分之一左右；3.4+1模式，前四年完成本科學(xué)士學(xué)位基礎(chǔ)公共課程和專業(yè)課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實(shí)習(xí)），獲教育碩士或教師資格證書；4.4+2模式，前四年完成本科學(xué)士學(xué)位課程（基礎(chǔ)公共課和專業(yè)課程），后兩年完成教育課程（含教育實(shí)習(xí)），獲教育碩士及教師資格證書。我們可以看到，無論采取哪一種模式，教育課程的學(xué)時(shí)均占到了總學(xué)時(shí)的25%～35%，而目前我國各師范院校教育類課程（含教育實(shí)習(xí)）僅占總學(xué)時(shí)的10%左右。教師教育課程不僅質(zhì)量不高，而且課時(shí)嚴(yán)重不足。教育課程與專業(yè)課程發(fā)生沖突時(shí)，人們總是強(qiáng)調(diào)專業(yè)課程的重要性，常常會(huì)犧牲教育課程。我們長期以來有一種錯(cuò)誤的觀念，認(rèn)為大學(xué)的職前培養(yǎng)教給學(xué)生的是可以享用整個(gè)教師生涯的專業(yè)知識，把教師的職前培養(yǎng)看作是一次性的、終結(jié)性的。這顯然是一種過時(shí)的、與建構(gòu)終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教師教育體系的目標(biāo)不相符的觀念。
4+1模式增加學(xué)生學(xué)習(xí)年限，是在嚴(yán)格實(shí)行教師資格證書制度、教師職業(yè)資格準(zhǔn)入要求很高的國家中普遍選擇的培養(yǎng)模式。4+2教育碩士模式在部分較高水平的師范大學(xué)有限制地推行，在未來我國高中教育加速擴(kuò)張的背景下，教育碩士不會(huì)很快成為主導(dǎo)的教師教育培養(yǎng)模式。因此在較長的一段時(shí)期內(nèi)，3+1模式是愿意做教師的學(xué)生主要選擇的培養(yǎng)模式。3+1模式的涵義是學(xué)生4年完成占總課時(shí)25%的教師教育課程，包括教育實(shí)習(xí)和教育見習(xí)。教師教育課程從3年級開始介入，3—4年級的一半課程是教師教育課程，課時(shí)比例比原來混合式培養(yǎng)模式的教育類課程有較大幅度的提高。
轉(zhuǎn)貼于 3+1教師教育模式是職前教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的對象是高中教師。這一課程體系的設(shè)計(jì)要充分考慮到未來教師應(yīng)該具有的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)精神、專業(yè)倫理以及自我專業(yè)意識等方面，同時(shí)還要滿足基礎(chǔ)教育課程改革對教師的基本要求，為教師專業(yè)化發(fā)展、教師生涯的終身發(fā)展奠定一個(gè)良好的基礎(chǔ)。接受這一培養(yǎng)模式的學(xué)生是受過良好的專業(yè)訓(xùn)練的學(xué)生，教師教育課程體系中所講的專業(yè)知識、專業(yè)能力是教師專業(yè)知識和教師專業(yè)能力。與培養(yǎng)目標(biāo)相對應(yīng)，教師教育課程體系也包括培養(yǎng)專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度與倫理、自我專業(yè)意識等方面的課程。教師教育課程體系中，學(xué)生至少要必修和選修3門專業(yè)方向的課程，這樣可以使專業(yè)教育與教師教育之間有良好的銜接和過渡。
3+1模式中教師教育模塊課程要能充分滿足教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的要求，能最大限度地保證教師專業(yè)培養(yǎng)水平并為教師自身專業(yè)可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。課程的選擇和設(shè)計(jì)還要考慮以下幾個(gè)因素：1.要全面反映基礎(chǔ)教育特別是高中教育課程改革對教師的要求；2.要適應(yīng)和滿足教師專業(yè)和教師生涯可持續(xù)發(fā)展的需求；3.有一個(gè)合理的教師專業(yè)發(fā)展必須具備的知識、技能、技術(shù)、態(tài)度、情感和行為體系；4.要適應(yīng)學(xué)分制管理背景下學(xué)生選課的需求，因此要有足夠的課程門數(shù)。課程分必修課、限定選修課和任意選修課。我們在考慮教師教育模塊課程的結(jié)構(gòu)時(shí)，以教師的專業(yè)發(fā)展和教師的工作實(shí)踐需求為導(dǎo)向，而不是以教育科學(xué)本身的系統(tǒng)性和完整性為導(dǎo)向，充分考慮不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能以及在每一課程模塊中的分布。
三、課程體系建構(gòu)過程
課程體系建構(gòu)指通過哪些課程實(shí)現(xiàn)職前教師教育的目標(biāo)，包括課程目標(biāo)厘定、課程宗旨、結(jié)構(gòu)與組織、教學(xué)科目、方法與時(shí)間分配等。教師教育課程從何而來，課程提出的依據(jù)是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標(biāo)的確定和課程體系的構(gòu)建。從20世紀(jì)70年代起，就有學(xué)者對教師教育的取向進(jìn)行了分類，主要有五大類。1.學(xué)術(shù)取向：這一取向強(qiáng)調(diào)教師要清楚知道所教授的學(xué)科內(nèi)容知識，注重精確的學(xué)科知識傳遞。2.實(shí)用取向：強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。3.技術(shù)取向：主張教師應(yīng)著重教學(xué)知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學(xué)工作。4.個(gè)人取向：強(qiáng)調(diào)教師在教育中能獲得個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個(gè)人心理發(fā)展，通過教師的個(gè)人修養(yǎng)、人格魅力、價(jià)值取向?qū)虒W(xué)產(chǎn)生影響。5.社會(huì)批判取向：認(rèn)為教育具有改造社會(huì)的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman 1990）認(rèn)為[4]教師教育應(yīng)具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業(yè)教師的知識都是由理論、研究、一套專業(yè)價(jià)值和職業(yè)操守所衍生出來的。舒爾曼（Shulman 1987）[5]把教師教育課程分為七大范疇。1.內(nèi)容知識：學(xué)科本位的知識基礎(chǔ)，學(xué)生必須對所任教的學(xué)科有專業(yè)的和深刻的認(rèn)識。2.學(xué)科教育學(xué)知識：教授這些知識所需要的教學(xué)技巧。3.學(xué)習(xí)者的知識：認(rèn)識學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)者的特征，如教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和學(xué)生輔導(dǎo)等。4.一般教學(xué)法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。5.課程知識：課程的基本理論以及對學(xué)校課程的認(rèn)識。6.教育脈絡(luò)知識：了解教師群體的文化特征，學(xué)校、社區(qū)及政府政策之間的關(guān)系。7.目的、價(jià)值、哲學(xué)和社會(huì)背景知識：即教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育價(jià)值的知識。國內(nèi)學(xué)者對這一問題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據(jù)教師教育課程的問題，以及基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的問題而強(qiáng)調(diào)教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強(qiáng)調(diào)教師的反思批判能力，強(qiáng)調(diào)對教學(xué)過程和教學(xué)行為的自我監(jiān)控能力，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具有立足校本的教育、教學(xué)研究能力等等。我們綜合各種觀點(diǎn)，把教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識等幾個(gè)方面。
我們在教師教育課程體系的研制過程中，課程的來源主要有這么幾個(gè)方面：近年來基礎(chǔ)教育課程改革教師培訓(xùn)中開發(fā)的一些比較成熟的課程，以及與新課程的理念比較吻合的課程。如“綜合活動(dòng)課設(shè)計(jì)與教學(xué)”、“研究性學(xué)習(xí)”、“地方課程與學(xué)校課程”等等；國際合作項(xiàng)目開發(fā)的培訓(xùn)課程，如“教育公平”、“性別平等”、“學(xué)校發(fā)展計(jì)劃”等等；國內(nèi)外教師教育課程設(shè)置的經(jīng)驗(yàn)，我國臺灣、香港地區(qū)和美國、英國等國家綜合大學(xué)教育學(xué)院教師教育課程設(shè)置的情況。與此同時(shí)對中學(xué)教師和校長作了教師專業(yè)發(fā)展需求的問卷調(diào)查，通過他們了解師范大學(xué)教師教育課程存在的問題，以及當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革背景下，教師的教育理論、觀念、方法和專業(yè)發(fā)展的需求。我們還對西北師范大學(xué)教育學(xué)院教師、各學(xué)院從事教學(xué)法研究和教學(xué)的教師以及教育行政管理人員進(jìn)行了問卷調(diào)查。在問卷調(diào)查、專題座談、文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上提出了職前教師教育的課程模塊結(jié)構(gòu)。
課程模塊確定后，要進(jìn)一步確定每一個(gè)模塊由哪些課程構(gòu)成，這些課程是否能夠?qū)崿F(xiàn)每一個(gè)模塊的功能。筆者首先以開放式問卷的方式向大學(xué)教育學(xué)院教師、學(xué)科教學(xué)論教師、中學(xué)教師、中學(xué)校集教師教育課程設(shè)想。對征集到的課程進(jìn)行整合并在表述上進(jìn)一步提煉，確定了50余門教育類通修課程，每個(gè)專業(yè)方向分別確定了8門課程。最后把這些課程再反饋給被調(diào)查者，讓他們對這些課程應(yīng)該是必修、限定選修或是任意選修作出判斷。根據(jù)三類課程容納的門數(shù)和所占的課時(shí)數(shù)，以及被調(diào)查者對每門課選擇的頻數(shù)，確定了24門教師教育類通修課程。必修課、限定選修課和任意選修課的劃分都考慮了對于教師職前培養(yǎng)的專業(yè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關(guān)知識和事實(shí)；教育技術(shù)、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗(yàn)、教育態(tài)度、教師的專業(yè)精神等三個(gè)方面。必修課是一個(gè)相對完整的、最低要求的教師職前訓(xùn)練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎(chǔ)上的拓展，同時(shí)也充分考慮了不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能與分布。
教師教育通修課
必修課8門：教育概論、兒童與青少年發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)理論與實(shí)務(wù)、教育研究方法、教學(xué)測量與評價(jià)、基礎(chǔ)教育課程改革概論、現(xiàn)代教育技術(shù)。
限定選修課8門（從中選5門）：國際比較教育、品德心理與品德教育、課程與教學(xué)原理、實(shí)用教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、學(xué)習(xí)與教學(xué)策略（案例教學(xué)）、學(xué)校心理輔導(dǎo)（案例教學(xué)）、綜合活動(dòng)課程設(shè)計(jì)與教學(xué)（案例教學(xué)）、網(wǎng)絡(luò)教育資源及其利用（案例教學(xué)）。
任意選修課8門：簡明中外教育史、教師修養(yǎng)、多媒體課件制作與運(yùn)用技術(shù)、教育行動(dòng)研究（案例教學(xué)）、問題學(xué)生診斷與干預(yù)（案例教學(xué)）、課外活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織（案例教學(xué)）、課堂觀察與分析技術(shù)（案例教學(xué)）、研究性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（案例教學(xué)）。
專業(yè)方向課（以數(shù)學(xué)教育專業(yè)為例）
必修課2門：數(shù)學(xué)教學(xué)論、高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀。
限定選修課（從中選1門）：數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)方法論、高中數(shù)學(xué)教科書研究、高中理科綜合課程研究。
任意選修課：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理、初等數(shù)學(xué)研究、數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究。
教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)（必修）
教學(xué)實(shí)習(xí)8周，要求進(jìn)入實(shí)習(xí)學(xué)校之前完成微格教室訓(xùn)練，并提交30分鐘微格教室試講錄像帶，教學(xué)實(shí)習(xí)應(yīng)不少于8節(jié)課，并兼任不少于3周的班主任工作。課堂觀摩與學(xué)校見習(xí)6次，并要求提交觀摩記錄和評課報(bào)告。
教師教育模塊課程是基于學(xué)分制背景的，學(xué)生第4學(xué)期開始選修教師教育課程，給學(xué)生提供了一個(gè)較大的選擇空間。教師教育課程總學(xué)時(shí)（含實(shí)習(xí)、見習(xí)）約占4年總學(xué)時(shí)的20%。課程突出了案例教學(xué)，課程開發(fā)的形式也不完全是教科書，其中有教科書、活動(dòng)指導(dǎo)書、活頁、課件、光盤等，構(gòu)成了一個(gè)教師教育課程包。在具體實(shí)施中，可根據(jù)各個(gè)學(xué)校和培養(yǎng)對象的具體情況進(jìn)行調(diào)整。
參考文獻(xiàn)
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正如杜威在《民主主義與教育》中所提到的，“哲學(xué)是教育的一般理論。教育乃是使哲學(xué)上的分歧具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室”。［2］古德萊德的教師教育課程思想的哲學(xué)來源是新進(jìn)步主義教育哲學(xué)。在20世紀(jì)70年代，美國出現(xiàn)了一種新進(jìn)步主義。這些新進(jìn)步主義成員把自己描述成教育現(xiàn)實(shí)主義者，他們認(rèn)為期望學(xué)校解決各種類型的社會(huì)問題（包括貧困、犯罪和社會(huì)公正）是不現(xiàn)實(shí)的。這些不現(xiàn)實(shí)的期望一直未實(shí)現(xiàn)，并且這種失敗已經(jīng)刺激了公眾對學(xué)校的抨擊。新進(jìn)步主義成員期望依靠促進(jìn)學(xué)校作為社會(huì)教育而不是社會(huì)工程的工具來恢復(fù)公眾對學(xué)校的信心。［3］古德萊德認(rèn)為試圖使用學(xué)校來解決世界上所有的社會(huì)問題是愚蠢的，他認(rèn)為“盡管學(xué)校有社會(huì)的目的，可是學(xué)校只能夠在這些社會(huì)目的（學(xué)校能夠把它們轉(zhuǎn)換成教育活動(dòng)）方面獲得成功”。［4］他認(rèn)為20世紀(jì)的教育必須更加寬廣地關(guān)注全球環(huán)境中的個(gè)人和社會(huì)發(fā)展，這種教育需要一種遵循進(jìn)步主義主要方針的不同類型的學(xué)校。［5］教育在社會(huì)發(fā)展過程中產(chǎn)生，教育與社會(huì)的關(guān)系是任何一個(gè)教育家都無法回避的問題。美國是一個(gè)倡導(dǎo)民主的社會(huì)，討論教育與民主社會(huì)的關(guān)系也是古德萊德研究教育、探索教育改革的出發(fā)點(diǎn)和歸宿所在。在他看來，教育作為一項(xiàng)道德事業(yè)，在民主社會(huì)中有著重要地位，學(xué)校通過培養(yǎng)公民并同時(shí)促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展而推動(dòng)民主的進(jìn)步。
（一）教育在民主社會(huì)中的地位
教育應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人歷來是教育問題的核心所在，一直以來對此存在著兩方面的爭論：一是認(rèn)為教育應(yīng)培養(yǎng)社會(huì)公民，這是教育的公共目的；二是認(rèn)為教育應(yīng)培養(yǎng)自然人，這是教育的個(gè)人目的。教育上的這兩種觀點(diǎn)無論在過去、現(xiàn)在還是將來都將是教育爭論的核心所在，任何關(guān)注教育的人都會(huì)遭遇這一困難的選擇。古德萊德在這一問題上有自己明確的觀點(diǎn)，他認(rèn)為教育不僅能而且必須同時(shí)培養(yǎng)公民和個(gè)人。古德萊德在《教育和學(xué)校的公共目的》（ThePublicPurposeofEduca-tionAndSchooling）一書中曾指出?！敖逃且环N自我冒險(xiǎn)行為，那么把教育認(rèn)為是一種個(gè)人目的和經(jīng)歷就是很正常的，但是，這種冒險(xiǎn)又是在公共環(huán)境中所經(jīng)歷的，自我通過這些社會(huì)中的經(jīng)歷而被塑造，這些經(jīng)歷的本質(zhì)因此十分重要。教育的個(gè)人目的即自我培養(yǎng)和滿足只有在伴隨著公共目的的情況下才能獲得”。［6］同時(shí)教育也是一種社會(huì)政治發(fā)明，它按事先決定好的結(jié)果對許多個(gè)人進(jìn)行分類，因而，學(xué)校體現(xiàn)的是占統(tǒng)治地位者的意識，體現(xiàn)著公共的目的。在古德萊德看來，學(xué)校發(fā)展的中心觀點(diǎn)是：它不僅應(yīng)促進(jìn)自我的成熟和發(fā)展而且應(yīng)考慮公共的需要和利益。為了促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展和使青年能參與到社會(huì)的政治、民主生活中，古德萊德設(shè)想教育應(yīng)同時(shí)具有培養(yǎng)“自然人”和“公民”的作用。此外，學(xué)校教育在發(fā)揮培養(yǎng)公民和個(gè)人這兩方面作用的時(shí)候，就已經(jīng)超越了訓(xùn)練的意義，最終將培育出個(gè)人的自由和社會(huì)的美好，這必然將促進(jìn)一個(gè)真正的民主社會(huì)的發(fā)展。
（二）民主社會(huì)的教育是一項(xiàng)“道德”事業(yè)
古德萊德在其畢生的學(xué)術(shù)生涯和教育改革努力的整個(gè)過程中，逐漸得出的一個(gè)觀點(diǎn)是：教育是一項(xiàng)“道德”事業(yè)，它與民主社會(huì)的健康發(fā)展和全部福祉有著必然聯(lián)系。帕切科（ArturoPacheco）曾總結(jié)出古德萊德在幾十年的教育生涯中指出了四個(gè)主要與學(xué)校教育、教師教育有關(guān)的主題：1）使青年能適應(yīng)社會(huì)文化以參與到政治和社會(huì)民主中去：2）為所有兒童和青年提供獲取知識的機(jī)會(huì)；3）為青年教師提供教育學(xué)訓(xùn)練；4）確保學(xué)校有一支負(fù)責(zé)任的管理團(tuán)隊(duì)”。［7］前兩條不僅是民主社會(huì)中學(xué)校的任務(wù)，也是教師應(yīng)信守的道德準(zhǔn)則，這四條同時(shí)既體現(xiàn)了學(xué)校教育的個(gè)人和公共目的，也指出了學(xué)校的道德目的以及學(xué)校改革的方向。古德萊德曾為美國公民文化意識的淡漠感到悲傷，認(rèn)為“我們的文化沒能滋養(yǎng)人類靈魂中最美好和高尚的部分，它未能啟迪人的視野，激發(fā)人的想象力，培養(yǎng)人的美感和開啟人的心靈，它未能使人們彼此親近，促使人們寬宏大量，彼此關(guān)心和同情?！保?］他認(rèn)為美國處于民主危機(jī)中，呼吁人們關(guān)注民主，體現(xiàn)在學(xué)校上，最主要的是兒童獲得知識機(jī)會(huì)的不平等，呼吁給予學(xué)校中的兒童真正的平等獲得知識的機(jī)會(huì)。與此同時(shí)，古德萊德又對公立學(xué)校教育充滿希望，認(rèn)為它能在青年中傳遞社會(huì)文化，促使青年參與社會(huì)民主生活。學(xué)校在為民主社會(huì)培養(yǎng)青年和為青年一代必要的生存做準(zhǔn)備時(shí)負(fù)有重要的道德上的責(zé)任，只有青年能真正參與到民主社會(huì)中并獲得了自我發(fā)展的必要知識，社會(huì)民主才將繼續(xù)存在和發(fā)展。
二、未來教師道德教育的理念———把道德教育嵌入教師教育課程
基于新進(jìn)步主義，古德萊德在對美國中小學(xué)教育和教師教育歷史及現(xiàn)狀研究的基礎(chǔ)上，逐漸形成了“把道德教育嵌入教師教育課程”的理念。如果把教育定義為規(guī)范事業(yè)的話，教育制度必須由規(guī)范目標(biāo)驅(qū)使。也就是由價(jià)值驅(qū)使。因此，教學(xué)實(shí)踐有道德層面，我們教育制度里的教師是道德人（無論他們是有意或無意）。成為一名專業(yè)教師就成為一名有意的道德人。他們擁有來自道德規(guī)則的道德責(zé)任。［9］古德萊德認(rèn)為如果教學(xué)作為一個(gè)專業(yè)，教師必須滿足四類廣泛的期望：1）教師必須理解公民在民主社會(huì)的要求和學(xué)校在幫助公民滿足民主期望的作用；2）教師必須擁有廣泛地參與人類交流和并把它介紹給年輕人的智力工具；3）教師必須擁有安排教育年輕人的最適當(dāng)條件所需要的教學(xué)知識和技巧；4）教師必須完全理解學(xué)校教育的司空見慣的事（如目標(biāo)、顧客、組織、課程、評估等）、有希望的替代選擇、健康學(xué)校的性質(zhì)和怎樣維持更新。［10］很明顯，從本質(zhì)上講，道德貫穿著這四個(gè)期望?；趯處煹钠谕?，古德萊德提出了教師教育項(xiàng)目的四個(gè)期望：1）為準(zhǔn)備成為教師的年輕人提供適應(yīng)政治民主社會(huì)的文化；2）提供給教師必要的智力工具和學(xué)科內(nèi)容知識；3）確保教師通曉早期的教學(xué)；4）使教師初步掌握管理學(xué)校所需的技巧和知識。［11］古德萊德認(rèn)為準(zhǔn)備這樣教學(xué)的教師教育課程必須滿足教學(xué)對教師的四個(gè)期望（道德規(guī)定要貫穿在四個(gè)期望里）。［12］教師教育課程要與教學(xué)的概念連在一起，每門課程的組成部分必須依據(jù)它對專業(yè)課程的貢獻(xiàn)來開發(fā)，不能僅僅滿足特殊內(nèi)容的需求。［13］很明顯，道德要求必須貫穿在教師教育課程的更新和實(shí)施中。
三、“把道德教育嵌入教師教育課程”的教師教育課程思想
（一）教師教育課程更新的道德要求
1.無論是培養(yǎng)小學(xué)教師還是中學(xué)教師，都必須保證師范畢業(yè)生具有一定的文化素養(yǎng)及批判性思維的能力，使他們無愧于受過良好教育的人。2.教師教育計(jì)劃必須引導(dǎo)未來的教師探究教學(xué)和學(xué)校教育的本質(zhì)，并把這種探究當(dāng)作他們職業(yè)教育生涯中一個(gè)本質(zhì)特點(diǎn)。3.教師教育計(jì)劃必須提供機(jī)會(huì)使未來教師思考學(xué)校教學(xué)中永遠(yuǎn)存在的問題和兩難的困境，一方面是產(chǎn)生于家長和特殊利益集團(tuán)之間的權(quán)益沖突，另一方面是產(chǎn)生于學(xué)校在轉(zhuǎn)化這種權(quán)益沖突中所扮演的角色。4.教師教育計(jì)劃必須使未來的教師認(rèn)識和致力于教師的道德義務(wù)，以保證讓所有的從幼兒園到12年級的兒童和青少年接受平等的教育機(jī)會(huì)，并接受盡可能最好的教育。［14］
（二）更新教師教育教學(xué)計(jì)劃
在早期經(jīng)歷中，古德萊德的興趣主要集中在師范教育的管理制度和教學(xué)計(jì)劃上。他認(rèn)為，沒有一個(gè)單獨(dú)的系科能獨(dú)立承擔(dān)培養(yǎng)教師的任務(wù)，因此建議在文理學(xué)院中建立一個(gè)師范教育中心，該中心可以利用各系科的資源設(shè)計(jì)，協(xié)調(diào)和實(shí)施師范教育教學(xué)計(jì)劃。［15］古德萊德認(rèn)為，教師教育教學(xué)計(jì)劃必須由非教育專業(yè)的各學(xué)科學(xué)者、教育學(xué)家、教育臨床專業(yè)人員共同設(shè)計(jì)和實(shí)施。與其他學(xué)者相比，古德萊德非常重視讓師范生了解教育的社會(huì)功能，獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。他認(rèn)為通過教育基本原理的教學(xué)，能使未來的教師懂得教育目的和學(xué)校在社會(huì)中的作用。［16］在古德萊德看來，在制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)，應(yīng)把美國教育發(fā)展中的道德爭論、入學(xué)難、人類發(fā)展和文化多樣性等問題，整合成一些專題。每個(gè)專題的開發(fā)應(yīng)包括領(lǐng)域體驗(yàn)、案例研究、錄像分析等。專題的內(nèi)容應(yīng)從教學(xué)和教室的觀察中產(chǎn)生。學(xué)生們應(yīng)調(diào)查所觀察到的環(huán)境，從教師的理性診斷中尋找自己要做什么。有的專題可反復(fù)出現(xiàn)。古德萊德認(rèn)為，“教師教育從任務(wù)到評估的各個(gè)方面必須以學(xué)校在民主社會(huì)的作用的理念和這個(gè)理念對教師強(qiáng)加的要求為指導(dǎo)。這個(gè)要求就是教師把所有學(xué)生培養(yǎng)成有責(zé)任心、令人滿意的公民?！保?7］古德萊德指出，師范教育的師資必須明白和了解美國教育的目的，“引導(dǎo)青年人了解民主社會(huì)的自由和責(zé)任”。［18］古德萊德在為未來教師建議的類似醫(yī)學(xué)前（pr-medical）的“教育前”（pre-educa-tion）課程中，他考慮的最多的事情是課程設(shè)置。他遵循亞伯拉罕•弗萊克斯納（Abra-hamFlexner）所提供的基本原理，認(rèn)為大學(xué)頭兩年應(yīng)提供盡量多的選擇：如人文學(xué)科的課程、社會(huì)科學(xué)的課程等。對于師范生來說，一些課程更適合，例如，倫理學(xué)課程可能有助于改正未來學(xué)生在這些方面的缺點(diǎn)。作為學(xué)校的成員，進(jìn)入選擇性證書計(jì)劃的本科畢業(yè)生也應(yīng)當(dāng)擁有一些道德責(zé)任的意識。［19］
（三）改革本科生教師教育課程
古德萊德建議所有大一和大二對教學(xué)感興趣的學(xué)生應(yīng)該注冊一系列討論會(huì)課程。這些討論會(huì)課程共同的標(biāo)題是“教學(xué)入門”（AnIntroductiontoTeaching）。它被視作低年級選修課程。這些不多于15人的研討會(huì)小組將參觀社區(qū)內(nèi)的學(xué)校和其他有教育意義的社會(huì)機(jī)構(gòu)。同機(jī)構(gòu)人員一起討論感興趣的話題。所有選修研討會(huì)課程的學(xué)生將每季度進(jìn)行至少一次社會(huì)聚會(huì)并上更多的正式課程（比如小組討論、專題討論會(huì)和演講等）。值得注意的是，注冊低年級的研討會(huì)課程的學(xué)生最多可獲得3學(xué)分，與之相隨的涉及教學(xué)人員的每季度教學(xué)學(xué)分旨在辨認(rèn)涉及教學(xué)人員的工作量，這些不抵消未來教師的通識教育課程。研討會(huì)課程將是自愿的。這些課程有助于對教學(xué)感興趣的學(xué)生做決定和強(qiáng)化成為教師教育候選人的機(jī)會(huì)。［20］在任何時(shí)候，大一或大二的學(xué)生都應(yīng)學(xué)習(xí)未來教師必要的基礎(chǔ)知識和技巧。古德萊德建議加大對教育背景處于劣勢的學(xué)生的指導(dǎo)服務(wù)。這樣有助于他們將來順利通過教師候選人的測試。［21］古德萊德認(rèn)為，教師教育課程應(yīng)該是結(jié)合在一起的。它主要由四部分組成：第一，任教學(xué)科課程。第二，小組（不超過15人）的田野經(jīng)歷，包括討論和閱讀，以及在第三學(xué)年至少5個(gè)月的獨(dú)立教學(xué)。第三，時(shí)長3年的系列課程，與田野經(jīng)歷的系列計(jì)劃緊密相連。主要涉及歷史、哲學(xué)（尤其是道德和倫理）、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)以及教育心理學(xué)（認(rèn)知和心理發(fā)展）。其第三年課程直接集中在教學(xué)的本質(zhì)和實(shí)踐方面。其中高年級通識教育課程旨在提供一個(gè)有關(guān)環(huán)境的、經(jīng)濟(jì)的、政治的和多元文化的觀點(diǎn)。第四，傳統(tǒng)課程約16學(xué)分，教師教育課程的每個(gè)組成部分的學(xué)分約23-26學(xué)分，三年教師教育課程約為90學(xué)分。同時(shí)，田野經(jīng)歷和相關(guān)研討會(huì)某種程度上可以替代教師教育課程中的常規(guī)課程結(jié)構(gòu)。［22］本科生四年教師教育項(xiàng)目的總學(xué)分約為120。
（四）設(shè)計(jì)學(xué)士后（或五年）教師教育培養(yǎng)課程
關(guān)于學(xué)士后（或五年）教師教育培養(yǎng)課程，古德萊德提出了以下建議：1）注冊教師教育項(xiàng)目學(xué)生的錄取要求與本科生的要求相同；2）課程要求與本科生相同；3）檢查高年級系列通識教育的要求（這種要求將來希望對所有本科生適用）；4）通過考試展示學(xué)科能力；5）可以用以前的社區(qū)服務(wù)或工作來替代田野經(jīng)歷；6）滿一年的伙伴學(xué)校經(jīng)歷（包括經(jīng)常參加研討會(huì)和至少5個(gè)月的教學(xué)經(jīng)歷）；7）給完成令人滿意的課程計(jì)劃的學(xué)生頒發(fā)教學(xué)學(xué)士學(xué)位。古德萊德認(rèn)為，未來教師在這五年的頭兩年里主要學(xué)習(xí)類似于美國人文學(xué)科贊助協(xié)會(huì)（theNationalEndowmentfortheHumanities）推薦的職前教育核心課程和比較宗教、政府、藝術(shù)欣賞和美國歷史方面的課程。介紹性質(zhì)的研討會(huì)（伴隨著田野經(jīng)歷）是自愿的，但是被強(qiáng)烈地推薦納入學(xué)習(xí)科目。要求高年級的學(xué)生增加五部分系列的通識課程，這門課程旨在給未來教師提供多元文化的視角和擴(kuò)展教育理論與實(shí)踐的融合。這種融合在學(xué)生低年級時(shí)已經(jīng)非正式地、自愿地出現(xiàn)。學(xué)生最后一年，必須繼續(xù)朝獲得專業(yè)學(xué)位方向努力。這一年主要是進(jìn)行田野實(shí)踐，同時(shí)伴隨著閱讀與反思。這個(gè)學(xué)士后課程要求普通系列課程和不要求學(xué)生被研究生院錄取，以學(xué)生獲得教學(xué)專業(yè)學(xué)士學(xué)位而結(jié)束。［23］
四、結(jié)語
《新課程研究》(學(xué)前教育)征稿啟事
在新課改中努力建構(gòu)“五位一體”高效課堂
構(gòu)建簡約課堂追求有效教學(xué)
基于新課程的高中歷史教學(xué)研究
課堂教學(xué)反饋與高效課堂
實(shí)現(xiàn)英語教學(xué)質(zhì)量和新課改理念雙贏的策略
全面質(zhì)量管理理論下的教學(xué)質(zhì)量提升策略
新課改中農(nóng)村中學(xué)如何通過化學(xué)課實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育
淺議新課程改革下鉆研教材的角度
高中《地理》(人教版)新教材紕漏例析和修訂建議
“探究種子的結(jié)構(gòu)”教學(xué)設(shè)計(jì)
《黃山奇石》教學(xué)設(shè)計(jì)
《觸摸春天》教學(xué)設(shè)計(jì)
高中數(shù)學(xué)作業(yè)優(yōu)化設(shè)計(jì)與實(shí)踐
淺談小學(xué)語文作業(yè)的設(shè)計(jì)
淺談初中英語課的幾種導(dǎo)入方式
優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)巧妙誘思導(dǎo)學(xué)——對小學(xué)高年級英語作業(yè)的幾點(diǎn)嘗試
山東將限制中小學(xué)校超大規(guī)模學(xué)校和大班額學(xué)校
高中英語詞匯教學(xué)方法淺見
基于新課程改革的中學(xué)語文教育的價(jià)值取向探索
試論德國“柏林教學(xué)論模式”對我國新課程改革課堂教學(xué)的啟示
試談對“課程定義”的解讀
中小學(xué)課堂教學(xué)改革應(yīng)做到“五個(gè)關(guān)注”
新課程背景下對初中學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)的思考
高中通用技術(shù)有效教學(xué)的起點(diǎn)——課程標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化解讀
湖北省將創(chuàng)建首批260所優(yōu)秀文化藝術(shù)傳承學(xué)校
高中化學(xué)必修教材中的情感態(tài)度價(jià)值觀顯性教育因素探析
適度改變練出精彩——蘇教版新教材習(xí)題改編例談
天津“空中課堂”覆蓋全市高中
《望岳》教學(xué)設(shè)計(jì)
芻議小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的情境導(dǎo)入
創(chuàng)設(shè)有效情境激活課堂教學(xué)
用心引導(dǎo)激發(fā)興趣——歌曲《洗手絹》教學(xué)設(shè)計(jì)
淺談物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)
敲好課堂的第一錘——淺談小學(xué)英語課堂導(dǎo)入設(shè)計(jì)
圖式理論在高中英語閱讀教學(xué)中的運(yùn)用
邁進(jìn)新生活——“高一新生應(yīng)如何交往”教學(xué)設(shè)計(jì)
新課改背景下高中英語語法教學(xué)探微
英語情景教學(xué)中的可行性與流程設(shè)計(jì)
第一屆全國作文教學(xué)研討會(huì)征稿啟事
從理念到實(shí)踐:語文課程標(biāo)準(zhǔn)之深度解讀
合作學(xué)習(xí)與獨(dú)立學(xué)習(xí)辯——基于對《全日制義務(wù)教育語文標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》的解讀
倡導(dǎo)綠色語文提高學(xué)生素養(yǎng)
“三無”語文課誤讀新課程標(biāo)準(zhǔn)
新課程標(biāo)準(zhǔn)下達(dá)成數(shù)學(xué)情感教育目標(biāo)的教學(xué)策略
新課程改革背景下農(nóng)村教育資源建設(shè)現(xiàn)狀及對策
小學(xué)數(shù)學(xué)課程“綜合化”初探
新課程文化哲學(xué)與自主學(xué)習(xí)關(guān)系探討
普通高中課程改革專業(yè)支持的策略思考
教科書內(nèi)容的時(shí)代偏向分析——小學(xué)語文教科書篇目“舍”與“取”的背后
試析小學(xué)語文教科書中的文化利益——以小學(xué)三年級語文教材(人教版)為樣本
五套新教材探究性實(shí)驗(yàn)的比較分析——“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”課程理念的體現(xiàn)
《水》第二課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)
突出學(xué)生主體地位踐行新課程理念——川教版《》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)
飛向心馳神往的課堂——也談?wù)Z文課堂教學(xué)中的價(jià)值引領(lǐng)與互動(dòng)生成
基于“框架”的物理問題設(shè)計(jì)
淺談數(shù)學(xué)問題情境的創(chuàng)設(shè)方法
