時(shí)間：2023-10-10 15:58:04
序論：在您撰寫教學(xué)策略的界定時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
[關(guān)鍵詞]語文 課堂 肢解 整合
古有庖丁，解牛時(shí)能做到目無全牛，能將牛之各個(gè)部件一一肢解，堪稱解牛之高手也。然而，縱觀現(xiàn)在的許多語文課堂教學(xué)，也充斥著“庖丁解?！笔浇虒W(xué)，只注重部分，不見整體。
一、何謂“庖丁解牛”式教學(xué)及其誤區(qū)
所謂“庖丁解?！笔浇虒W(xué)，是指教者對(duì)教材進(jìn)行深入而細(xì)致地鉆研，將文本分析得頭頭是道，條理分明，結(jié)構(gòu)清晰。就好似庖丁解牛一般，目無全牛，心中已將牛肢解為一個(gè)個(gè)獨(dú)立的部件。然后據(jù)此設(shè)計(jì)教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生將文本的各個(gè)部件都搞清楚，弄明白，便大功告成。這種教學(xué)最大的缺陷就是肢解有余，整合不足。如一位老師在執(zhí)教蘇教版第七冊《九寨溝》一文時(shí)，其教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)如下：
師：請(qǐng)同學(xué)們讀讀第三自然段，看文中給我們描繪了九寨溝哪些自然風(fēng)光？
生：雪峰、湖泊、瀑布。
師：那么這些景觀都有哪些特點(diǎn)呢？
生：“雪峰”是“插入云霄、銀光閃閃”；“湖泊”是“清澈見底、色彩斑斕、大大小小”；“瀑布”是“高低錯(cuò)落、白練騰空、銀花四濺”。
師：好！現(xiàn)在請(qǐng)大家結(jié)合插圖、文字，邊讀邊想像雪峰的形象。
生1：我頭腦中出現(xiàn)了一座高大雄偉的雪峰，它高聳入云，仿佛站在上面能摘到天上的星星呢！
師：嗯，可真高呀！
生2：雪峰上覆蓋著厚厚的白雪，在陽光的照耀下，閃爍著迷人的光芒。
師：可真美呀！你能讀出這種美不勝收的感覺嗎？
生：有感情地朗讀。
（照此方法學(xué)完湖泊、瀑布這兩種景觀。）
師：請(qǐng)同學(xué)們再讀讀第四自然段，看文中給我們介紹了九寨溝哪些珍禽異獸？
生：金絲猴、羚羊、大熊貓、小熊貓。
師：它們都有些什么特點(diǎn)呢？
生：金絲猴體態(tài)粗壯，機(jī)靈；羚羊善于奔跑；大熊貓憨態(tài)可掬；小熊貓行動(dòng)敏捷。
師：我們來練習(xí)通過朗讀來表現(xiàn)它們的各自特點(diǎn)，好嗎？
生：練習(xí)朗讀。
師：指名朗讀，并評(píng)價(jià)。
這樣的教學(xué)很多人可能似曾相識(shí)，因?yàn)樽约浩綍r(shí)就是這么教的?？赡苷J(rèn)為這樣教學(xué)不錯(cuò)，分析得細(xì)致，文章重點(diǎn)均抓住了?？墒?，卻恰恰忽視了最重要的一點(diǎn)，那就是學(xué)生通過本節(jié)課學(xué)習(xí)之后，對(duì)九寨溝的整體印象沒有建立起來，而只是在頭腦里記住了雪峰如何高大，記住了湖泊如何色彩斑斕，瀑布如何白練騰空，金絲猴如何體態(tài)粗壯、機(jī)靈，大熊貓如何憨態(tài)可掬……就是沒記住這“雪峰”是九寨溝的“雪峰”，這湖泊、這瀑布也都是九寨溝之“湖泊”、 九寨溝之“瀑布”呀！那些動(dòng)物也是生活在九寨溝的珍禽異獸呀！只有理解了這些，才能真正領(lǐng)略到九寨溝的詩情畫意呀，也只有明白了這些，才能真正懂得九寨溝。因?yàn)楸疚牡恼n題就是《九寨溝》，“雪峰”、“湖泊” 、“瀑布” 、“珍禽異獸”只是構(gòu)成九寨溝的一個(gè)個(gè)部件而已，學(xué)生學(xué)完之后不能只知道“雪峰”、“湖泊”、“瀑布”、“珍禽異獸”而不知九寨溝呀！就如解牛時(shí)的庖丁只見牛之骨、牛之肉、牛之筋這些牛之各個(gè)部件，就是不見整頭牛般，是只見樹木，不見森林。庖丁這樣解?？梢?，而且還能受人稱贊，但一位好的語文老師卻不能這樣設(shè)計(jì)教學(xué)，因?yàn)檫@樣的教學(xué)學(xué)生接收的知識(shí)的零散的，是一個(gè)個(gè)孤立的知識(shí)點(diǎn)，缺乏系統(tǒng)性、整體性。這些孤零零的知識(shí)點(diǎn)無法有效地整合成一個(gè)有機(jī)的整體。那么，應(yīng)該如何重新設(shè)計(jì)教學(xué)呢？筆者認(rèn)為應(yīng)該從“目無全?！弊呦颉霸僖娙！?。
二、解決的策略
如果說將庖丁解牛過程與語文教學(xué)相聯(lián)系起來看的話，庖丁解牛只完成了前兩步“只見全?！?、“目無全?！?，缺少了第三步“再見全?！薄?/p>
第一步：“只見全?！笔呛芏嗬蠋煛W(xué)生解讀文本的第一步，就是粗知文章大意。而不能細(xì)嚼慢咽，領(lǐng)會(huì)其妙處。其對(duì)應(yīng)的語文教學(xué)環(huán)節(jié)就是初讀文本，了解梗概。這一步往往在第一課時(shí)完成。
第二步：“目無全?！本褪悄苌钊胛谋靖鱾€(gè)部分，仔細(xì)探究，認(rèn)真揣摩、品味，或是一句高論，或是一語新詞，都能讓人駐足流連。其對(duì)應(yīng)的語文教學(xué)環(huán)節(jié)就是精讀文本、欣賞品鑒。上面這位語文老師教學(xué)設(shè)計(jì)就是僅停留到此為止。但光有這兩步是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要最重要的第三步才行呀。
第三步就是：“再見全?！薄＞褪且獜奈谋纠镒邆€(gè)來回，走得進(jìn)去，能將其一一肢解，還要能出得來，再將其一一整合，使其重新成為一個(gè)整體。如上面老師的《九寨溝》一課教學(xué)設(shè)計(jì)可以重新調(diào)整為：
在學(xué)生通過第一課時(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)九寨溝有了一些表面上的、模糊的認(rèn)識(shí)之后，在學(xué)生按上面環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)了“雪峰”后，就要及時(shí)回歸整體：
師：欣賞了銀光閃閃的雪峰，你再來說說，你對(duì)九寨溝有了什么新的認(rèn)識(shí)？
生：暢談。
師：（小結(jié)）難怪說“九寨溝是一個(gè)童話世界”呢，真如作者所言“九寨溝真是個(gè)充滿詩情畫意的人間仙境?。 ?/p>
這樣設(shè)計(jì)的意圖是讓學(xué)生知道這雪峰是九寨溝的雪峰，把對(duì)雪峰的認(rèn)識(shí)及時(shí)納入到對(duì)九寨溝的認(rèn)識(shí)中來，學(xué)生對(duì)九寨溝的認(rèn)識(shí)就會(huì)由部分到整體、由模糊到清晰。這樣隨著對(duì)文本學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生對(duì)九寨溝的認(rèn)識(shí)會(huì)越來越深入、越來越全面，九寨溝的整體形象才能在學(xué)生頭腦中慢慢建立起來，而不是僅僅對(duì)九寨溝里的部件印象深刻。同時(shí)通過這樣說的訓(xùn)練，既訓(xùn)練了學(xué)生的語言表達(dá)能力，也鞏固了對(duì)所學(xué)內(nèi)容雪峰的理解。
同樣在學(xué)習(xí)了“湖泊”、“瀑布”、“珍禽異獸”之后，都要及時(shí)回歸整體：
師：欣賞了清澈見底、色彩斑斕、大大小小的湖泊，你再來說說，你對(duì)九寨溝有了什么新的認(rèn)識(shí)？
生暢談。（此時(shí)會(huì)談得更具體一些）
師：（小結(jié)）所以說“九寨溝是一個(gè)童話世界”呀，真如作者所言“九寨溝真是個(gè)充滿詩情畫意的人間仙境??！”
師：欣賞了高低錯(cuò)落、白練騰空、銀花四濺的瀑布，你再來說說，你對(duì)九寨溝有了什么新的認(rèn)識(shí)？
生暢談。（此時(shí)會(huì)談得更深入一些）
【關(guān)鍵詞】基因分離定律 假說――演繹
“基因的分離定律”是孟德爾定律之一，起著承上啟下的作用，涉及減數(shù)分裂、受精作用、發(fā)育、遺傳的物質(zhì)基礎(chǔ)等，它以減數(shù)分裂為細(xì)胞學(xué)基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)的自由組合定律、伴性遺傳等的基礎(chǔ)；是孟德爾通過豌豆的一對(duì)相對(duì)性狀的雜交試驗(yàn)，運(yùn)用“假說――演繹”科學(xué)方法，經(jīng)歷“提出問題――構(gòu)建假說――驗(yàn)證假說――獲取結(jié)論”建立起來的，揭示了雜合子內(nèi)等位基因的獨(dú)立性、分離性和隨機(jī)結(jié)合性等一系列連續(xù)的遺傳行為。它是由顯性基因、隱性基因、等位基因、顯性性狀、隱性性狀、相對(duì)性狀、性狀分離等一系列概念組成的嚴(yán)密邏輯體系，它不僅是構(gòu)成基因的自由組合定律和伴性遺傳的基石，而且本身具有重要的方法論價(jià)值。［1］在教學(xué)過程中如何采取相應(yīng)的教學(xué)策略呢？
一、創(chuàng)設(shè)問題情景與多種教學(xué)方式貫穿于教學(xué)的始終
采用啟發(fā)式與發(fā)現(xiàn)式、合作式與討論式、研究式與實(shí)驗(yàn)式等多種教學(xué)方式組織教學(xué)；結(jié)合教材圖表、多媒體教學(xué)課件、鼓勵(lì)學(xué)生上黑板進(jìn)行板演等教學(xué)媒體。
在教學(xué)中，設(shè)計(jì)以下教學(xué)過程：創(chuàng)設(shè)情景，誘導(dǎo)啟發(fā)閱讀討論，分析問題尋求解法，重點(diǎn)講解得出結(jié)論知識(shí)遷移，效果檢查。
二、幫助學(xué)生構(gòu)建基因分離定律的知識(shí)體系
引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“基因分離定律”一節(jié)的內(nèi)容形成知識(shí)點(diǎn)――知識(shí)鏈（線）――知識(shí)板塊（面），并巧妙地轉(zhuǎn)化為板書提綱（或多媒體展示），同時(shí)還要嘗試用這些知識(shí)解釋或解決一些生活中、生產(chǎn)中、社會(huì)中的生物學(xué)問題。
注重相關(guān)遺傳學(xué)術(shù)語的說明和解釋，包括雜交、自交、正交、反交；相對(duì)性狀、顯性性狀、隱性性狀、性狀分離；顯性基因、隱性基因、等位基因。引導(dǎo)學(xué)生正確使用建立遺傳圖解的基本符號(hào)并理解其含義――P（親本）、（母本）、（父本）、F1（子一代）、F2（子二代）、×（雜交）、（自交）。
通過師生互動(dòng)，逐漸展開、逐漸生成完整的概念體系。主要有：①揭示基因分離定律過程的知識(shí)體系（見表1：引入探究學(xué)習(xí)內(nèi)容并進(jìn)行板書項(xiàng)目）；②采用概念圖建立有關(guān)基因與性狀關(guān)系的概念體系；③采用表格式建立等位基因的概念；④采用比較表比較純合子與雜合子；⑤構(gòu)建基因型和表現(xiàn)型的概念圖。
三、以科學(xué)方法和科學(xué)思維訓(xùn)練為核心統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)
科學(xué)方法一般包括以下過程：發(fā)現(xiàn)問題提出假設(shè)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證總結(jié)規(guī)律。孟德爾是通過“測交試驗(yàn)”來證明假說（理論）的正確性。孟德爾設(shè)計(jì)的科學(xué)實(shí)驗(yàn)程序可以概括為：從“實(shí)踐”到“理論――發(fā)現(xiàn)問題，得到結(jié)果，建立“假說”，解釋問題和結(jié)果；從“理論”到“實(shí)踐”――設(shè)計(jì)測交實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證“假說”的正確性，從而使假說上升為“真理”。微觀的基因傳遞規(guī)律是由宏觀的性狀來推知的，透過生命現(xiàn)象理解生命本質(zhì)。［2］
1．凸現(xiàn)科學(xué)思維過程（表2）
認(rèn)真領(lǐng)悟“基因的分離定律”一節(jié)提供的科學(xué)研究的方法和科學(xué)研究的原則，主要包括：人工雜交方法、統(tǒng)計(jì)學(xué)方法、“假說――演繹”方法、概率論方法、定量分析方法，選擇性原則、平行重復(fù)原則、程序性原則等。
2．凸現(xiàn)孟德爾采用的“假說――演繹”的科學(xué)思維方法
孟德爾通過豌豆的一對(duì)相對(duì)性狀的遺傳試驗(yàn)，運(yùn)用“假說――演繹”科學(xué)方法，經(jīng)歷“提出問題――構(gòu)建假說――驗(yàn)證假說――獲得結(jié)論”建立起來的。
（1）領(lǐng)悟“假說――演繹”方法的基本內(nèi)涵“假說――演繹”是現(xiàn)代科學(xué)研究中常用的一種科學(xué)方法。其基本內(nèi)涵是在觀察和分析基礎(chǔ)上提出問題以后，通過推理和想象提出解決問題的假說，根據(jù)假說進(jìn)行演繹推理，再通過實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)演繹推理的結(jié)論。如果實(shí)驗(yàn)結(jié)果與預(yù)期結(jié)論相符，就證明假說是正確的；反之，則說明假說是錯(cuò)誤的。當(dāng)前最流行的“假說――演繹模型，其意義是：某項(xiàng)研究從解決一個(gè)問題（P）開始，通過邏輯推理或想象（……），導(dǎo)出一個(gè)假說（H），由此推演出（∝）必然的可觀察的待檢驗(yàn)陳述（Oc），如果這些陳述被證明是正確的，就得出（）被確證的結(jié)論（Hc）。［3］
（2）引導(dǎo)學(xué)生弄清孟德爾提出的遺傳因子（后來改稱為基因）假說。
1）假說（推測性成分）：用文字?jǐn)⑹觯裕┖瓦z傳圖解（略）表示。
2）假說的作用：解釋一對(duì)相對(duì)性狀的遺傳試驗(yàn)結(jié)果（科學(xué)事實(shí)），具體內(nèi)容（略）。
（3）幫助學(xué)生理解孟德爾進(jìn)行的演繹推理及測交試驗(yàn)
演繹是在假說的基礎(chǔ)上所做的一種邏輯產(chǎn)物。具體包括：演繹推理內(nèi)容（略）和驗(yàn)證方法（測交試驗(yàn)）：①預(yù)期或預(yù)測；②測交試驗(yàn)及結(jié)果；③理性分析，獲得結(jié)論。
四、以科學(xué)思想的確立和科學(xué)精神的培養(yǎng)為目標(biāo)
通過教學(xué)，使學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到：科學(xué)發(fā)現(xiàn)是建立在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的；科學(xué)研究過程是充滿艱辛的，成功背后蘊(yùn)涵著無數(shù)次失敗，因此，不僅要有嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度，而且要有堅(jiān)忍不拔、持之以恒的探索和創(chuàng)新精神；科學(xué)發(fā)展要受到重視和公認(rèn)，必須要有更多、更有力的佐證，需經(jīng)歷“試驗(yàn)（現(xiàn)象）解釋（思考）驗(yàn)證（確認(rèn)）結(jié)論（確定）的過程。領(lǐng)悟孟德爾基因分離定律的發(fā)現(xiàn)，最大價(jià)值是對(duì)人們的生活、生產(chǎn)實(shí)踐起指導(dǎo)作用，即能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力。
五、強(qiáng)化訓(xùn)練、抓住重點(diǎn)，突破難點(diǎn)。
指導(dǎo)學(xué)生在課堂教學(xué)中完成下列問題：
1．向?qū)W生提供3種驗(yàn)證F1產(chǎn)生配子時(shí)等位基因分離的方案――①F1Dd×DD；②F1Dd×Dd；F1Dd×dd。引導(dǎo)學(xué)生通過比較、討論選出最佳方案，以驗(yàn)證F1產(chǎn)生配子時(shí)等位基因分離的真實(shí)性。
2．請(qǐng)從細(xì)胞水平解釋基因的分離定律的實(shí)質(zhì)（要求：用文字?jǐn)⑹霾⒂眠z傳圖解表示）。
3．純種甜玉米和純種非甜玉米間行種植，收獲時(shí)發(fā)現(xiàn)甜玉米果穗上有非甜玉米籽粒，而非甜玉米果穗上卻無甜玉米籽粒。怎樣解釋這一現(xiàn)象呢？［4］
教師引導(dǎo)：
假設(shè)1（假說）：甜是顯性性狀，由基因R控制；非甜是隱性性狀，由基因r控制。
預(yù)期：
（1）在甜玉米果穗上：
1）P：RR（甜玉米）×RR（甜玉米）F1：RR（甜玉米）
2）P：RR（甜玉米）×rr（非甜玉米）F1：RR（甜玉米）
（2）在非玉米果穗上：
1）P：rr（非甜玉米）×rr（非甜玉米）F1：rr（非甜玉米）
2）P：rr（非甜玉米）×RR（甜玉米）F1：RR（甜玉米）
結(jié)論：預(yù)期與試驗(yàn)結(jié)果（現(xiàn)象）不相符合，說明假設(shè)是錯(cuò)誤的。
以下由學(xué)生獨(dú)立完成：
假設(shè)2（假說）：
預(yù)期：
（1）在甜玉米果穗上
（2）在非玉米果穗上
結(jié) 論：
六、教學(xué)反思
在教學(xué)實(shí)踐中，嘗試?yán)谩皢栴}情景及問題探討教學(xué)模式”，即介紹雜交試驗(yàn)過程得出現(xiàn)象提出問題作出假設(shè)進(jìn)行解釋加以驗(yàn)證總結(jié)規(guī)律的程序進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在思考探究過程中參與教學(xué)，成為學(xué)習(xí)的主體，從知識(shí)的被動(dòng)接受變成研究者、探索者，在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)他們的思維能力、分析能力，并同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)方法教育。采用文字描述、繪圖描述（符號(hào)語言、圖象語言）、定量數(shù)據(jù)描述，培養(yǎng)和提高學(xué)生的生物學(xué)表達(dá)能力。
教學(xué)過程中應(yīng)遵循貼近生活、低起點(diǎn)、循序漸進(jìn)的教學(xué)原則。倡導(dǎo)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，共同發(fā)展的過程，通過學(xué)生感知――概括――應(yīng)用的思維過程，使其親歷科學(xué)探究，獲得豐富的情感體驗(yàn)，同時(shí)積累各種學(xué)習(xí)的策略。適時(shí)組合精講、設(shè)疑、啟發(fā)、討論、觀察閱讀等多種教學(xué)方法，提高學(xué)習(xí)效率，突破教學(xué)難點(diǎn)。
參考文獻(xiàn)
1 蘇明學(xué).“基因的分離定律”的教學(xué)分析與設(shè)計(jì).生物學(xué)通報(bào)，2006.41（1）：30～32
2 龔雷雨．談以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為主線的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)―從“基因的分離定律”一節(jié)課說起．生物學(xué)通報(bào)，2002．37（12）：26～27
[中圖分類號(hào)]G[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A
[文章編號(hào)]0450-9889(2012)01A-0075-02
蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材從四年級(jí)起，每一冊都編了“解決問題的策略”單元，編排意圖就是讓學(xué)生在具體的問題隋境中，隨著問題的解決，經(jīng)歷策略形成過程，體驗(yàn)策略價(jià)值，提升數(shù)學(xué)思想。下面我就蘇教版六數(shù)《解決問題的策略――假設(shè)》的兩個(gè)教學(xué)片斷談?wù)勛约旱恼J(rèn)識(shí)。
例：全班42人去公園劃船，一共租了10只船。每只大船可坐5人，每只小船可坐3人。租用的大船和小船各有幾只?
[片斷1]
師：書上先用畫圖策略解決問題。畫了10只大船，一共坐多少人?比42多多少人?
生：一共可坐50人，比42人多了8人。
師：怎樣調(diào)整才正好坐42人?
生：因?yàn)槊恐淮蟠刃〈嘧?人，所以需要把4只大船調(diào)成小船，正好少了8人。
師：調(diào)整后，各有多少只大船和小船?
生：6只大船和4只小船。
師：書上接著利用列表策略來解決問題。通過這張表你看出了什么?
生：表中有小船5只、大船5只，計(jì)算后發(fā)現(xiàn)坐的人數(shù)比42少了2人。
師：怎樣調(diào)整?
生：把其中一只小船調(diào)成大船，結(jié)果是6只大船和4只小船。
師引導(dǎo)小結(jié)：剛才兩種方法都是先假設(shè)，再計(jì)算檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)有誤差就調(diào)整，從而得到正確答案。你能列式嗎?(師整理并板書)
[片斷2]
師：今天我們學(xué)習(xí)的是什么策略?生：假設(shè)的策略。
師：看到問題，你會(huì)進(jìn)行哪些假設(shè)呢?
生1：假設(shè)10只船全部是大船。
生2：假設(shè)10只船全部是小船。
生3：假設(shè)8只大船，2只小船……
師：你們這些假設(shè)符合題意嗎?我們需要怎樣做?
生：對(duì)假設(shè)情況需要先驗(yàn)證，如果不符合題意，就要對(duì)船的只數(shù)進(jìn)行調(diào)整。
師：書上分別利用什么策略來幫助我們假設(shè)?請(qǐng)大家仿照書上方法對(duì)自己的假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)、調(diào)整。在小組內(nèi)畫畫、說說，表達(dá)清楚自己的思路。
學(xué)生小組合作探究學(xué)習(xí)，匯報(bào)。(略)
師：剛才大家通過畫圖、列表經(jīng)歷了假設(shè)策略解決問題的過程。你有什么收獲呢?
生1：假設(shè)后，我們需要驗(yàn)算，如有誤差，就需要調(diào)整，直到得到正確答案。
生2：運(yùn)用假設(shè)策略解決問題時(shí)，可以通過畫圖或列表，讓我們更好地看出數(shù)量間的關(guān)系……
以上兩個(gè)教學(xué)孰優(yōu)孰劣，各有見解。但兩個(gè)班學(xué)生在做《補(bǔ)充習(xí)題》中的一道題時(shí)教學(xué)效果立見分曉：藍(lán)天木器廠有56人，每個(gè)工人平均每天能加工10張課桌或15張方凳。為了供應(yīng)市場。必須1張方凳與2張課桌配成套發(fā)貨。怎樣安排加工課桌和方凳的人數(shù)，才不會(huì)造成浪費(fèi)，又能盡量滿足供貨?
第一班的同學(xué)都被難住了，他們的思維基本局限于列式解答，先假設(shè)56人全部做課桌，一共可以生產(chǎn)560張課桌，但與生產(chǎn)方凳數(shù)量誤差多少，他們沒能找出。而實(shí)際上，要想找出這個(gè)誤差，對(duì)學(xué)生來說是個(gè)難題，對(duì)教師也是不易。所以這道題不但難住了學(xué)生，也難住了任教這個(gè)班的數(shù)學(xué)老師。而第二個(gè)班的同學(xué)很快利用列表法解了這道題：
比較兩個(gè)教學(xué)過程后得知，定位問題是決定策略思想在教學(xué)設(shè)計(jì)中轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的橋梁。
一、定位策略體驗(yàn).借助方法思路支撐
解決問題的策略教學(xué)是一個(gè)逐步積累、逐步體驗(yàn)、螺旋上升的過程。學(xué)生受思維發(fā)展水平的制約，常常不能使?jié)摲谒季S中的策略“種子”生根發(fā)芽，需要在教師的引導(dǎo)、啟發(fā)之下通過數(shù)學(xué)活動(dòng)和解決問題的體驗(yàn)獲得認(rèn)識(shí)。體驗(yàn)是關(guān)鍵，教師應(yīng)該準(zhǔn)確把握學(xué)生的思維特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生自覺地使用策略、體驗(yàn)策略，不能隨便降低為解題思路與解題方法的訓(xùn)練，把策略“種子”扼殺在“破土”階段。
[片斷1]中教師的教學(xué)定位于算式法解答，定位于得出正確答案；落點(diǎn)于解決問題，讓學(xué)生在組間說思路，不免落入了傳統(tǒng)教學(xué)的分類型、套模式的機(jī)械訓(xùn)練模式。這種思路與方法的分析缺少讓學(xué)生提煉和概括數(shù)學(xué)思想方法，缺少讓學(xué)生把自己的解題作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的元認(rèn)知活動(dòng)過程，教師教學(xué)思路與學(xué)生解題思路相脫節(jié)，學(xué)生難以內(nèi)化思路，理解費(fèi)力甚至難以接受。
“策略”是主體心理活動(dòng)的產(chǎn)物，是體驗(yàn)的結(jié)果，難以言傳，只能意會(huì)，即使教師有很高的策略水平，學(xué)生的策略意識(shí)也只能在自己的內(nèi)部萌生，不能從外部輸入。[片斷2]中教師引導(dǎo)學(xué)生先假設(shè)，再畫圖、列表檢驗(yàn)調(diào)整數(shù)據(jù)，經(jīng)歷了假設(shè)的全過程。體驗(yàn)成了策略教學(xué)的主流，方法與思路貫穿于策略運(yùn)用的每一步思維，數(shù)學(xué)思想在體驗(yàn)、感悟中逐漸形成，學(xué)生能更加自主、合理、靈活地應(yīng)用解題思路與解題方法，解決問題能力得到提升。
二、定位上位策略，利用下位策略支持
解決問題的基本策略有綜合與分析，常用策略有列表、畫圖、枚舉、倒推、假設(shè)、轉(zhuǎn)化。每一個(gè)策略之間既有差別又有聯(lián)系。有時(shí)我們并不能只獨(dú)立地運(yùn)用某一種策略，而需要相互補(bǔ)充與扶持，從而使策略發(fā)揮到最優(yōu)。比如假設(shè)策略是比較符合現(xiàn)代社會(huì)思想解放、思想開放特點(diǎn)的比較上位的策略。而假設(shè)是否符合題意，需要對(duì)假設(shè)情況進(jìn)行驗(yàn)證，調(diào)整，再驗(yàn)證，再調(diào)整，直到驗(yàn)證符合條件為止。而驗(yàn)證與調(diào)整的過程通常需要下位策略，諸如列表、畫圖等的支持，有了它們的支持，上位策略才能得到更好地體現(xiàn)，才能更好地被學(xué)生們所接受。
[片斷1]中教師之所以以定位算式解決問題，從一定意義上來說是對(duì)上下位策略之間的關(guān)系沒有理清，從思想上認(rèn)為這些策略之間不能互融互通，總結(jié)歸納也避開了列表與畫圖策略。[片斷2]中教師通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)，學(xué)生體驗(yàn)到位，形成了策略意識(shí)與假設(shè)的數(shù)學(xué)思考能力，從而順利地解決了《補(bǔ)充習(xí)題》上的非常規(guī)的、變式的假設(shè)問題。
教師要吃準(zhǔn)教材，定位要高，不能隨便降低定位或避開下位談高位。而學(xué)生一旦形成了比較上位的策略，站位就高了，眼界就開闊了，解決問題的能力也就得到加強(qiáng)。
關(guān)鍵詞：列方程解；實(shí)際問題；現(xiàn)狀；教學(xué)策略
義務(wù)教育教科書小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊第五單元，在用字母表示數(shù)、解方程之后安排了列方程解決實(shí)際問題這一內(nèi)容。在實(shí)際教學(xué)中，班上絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，用方程解決問題很麻煩，要寫設(shè)句，要找等量關(guān)系式，還要根據(jù)等式的性質(zhì)解方程，還要檢驗(yàn)等。喜歡用算術(shù)方法解答，因?yàn)闀鴮懙倪^程要簡單一些。但是有些問題學(xué)生逆向思考比較難理解，用算術(shù)方法解答就很困難，這時(shí)如果引導(dǎo)學(xué)生順向思考用方程解答，過程反而比較直接、簡明，這樣能使某些實(shí)際問題的解決化難為易，減少學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，克服解決問題的畏難情緒，讓學(xué)生體會(huì)到具有變逆向思考為順向思考的優(yōu)勢，既培養(yǎng)了學(xué)生列方程解應(yīng)用題的意識(shí)，又提高了解決實(shí)際問題的能力。下面筆者就這部分內(nèi)容的教學(xué)談?wù)勛约旱囊恍┳龇ā?/p>
一、由易到難，層層遞進(jìn)，訓(xùn)練學(xué)生用未知數(shù)表示數(shù)量關(guān)系
前面學(xué)習(xí)了用字母表示數(shù)和簡單的數(shù)量關(guān)系，那是字母當(dāng)做已知量出現(xiàn)在條件中，列式只需要把數(shù)換成字母就行了，學(xué)生較容易理解。用列方程的方法來解決實(shí)際問題，學(xué)生第一次接觸，題目中沒有出現(xiàn)字母，要將所求的未知數(shù)量設(shè)為x，還要將未知數(shù)放入題中找出等量關(guān)系，然后用未知數(shù)參加列式，學(xué)生都會(huì)感到不習(xí)慣。教學(xué)中，教師就要有意識(shí)地設(shè)計(jì)一些由易到難、層層遞進(jìn)的練習(xí)題，訓(xùn)練學(xué)生用未知數(shù)參與列式表示已知數(shù)量，體會(huì)等量關(guān)系。練習(xí)題設(shè)計(jì)時(shí)盡量貼近修訂教材例題的敘述方式，最好出現(xiàn)設(shè)語。例如，可以設(shè)計(jì)以下一些題目作為列方程解決實(shí)際問題的鋪墊：一是根據(jù)條件讓學(xué)生說等量關(guān)系，如，白兔比黑兔多15只；男生人數(shù)是女生的2倍；鋼筆的支數(shù)比鉛筆的3倍少5支等。二是出示兩種量之間的關(guān)系，設(shè)其中一個(gè)為x，用含有x的算式表示已知量。如，小剛的跳高成績比小軍少0.03米。設(shè)小軍的跳高成績?yōu)閤米，則小剛的跳高成績?yōu)椋?）米等。這樣的練習(xí)旨在讓學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)題中的關(guān)鍵句或常見的數(shù)量關(guān)系用含有未知數(shù)的式子表示另一數(shù)量。讓學(xué)生逐步養(yǎng)成用未知數(shù)參與列式表示等量關(guān)系的習(xí)慣，逐步讓方程成為學(xué)生的好朋友。
二、理清思路，引導(dǎo)學(xué)生掌握列方程解決問題的要點(diǎn)
根據(jù)2011年版新課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的新教材，在實(shí)驗(yàn)教材的基礎(chǔ)上對(duì)解決實(shí)際問題作了較大的改動(dòng)，明確指出了分“閱讀與理解”“分析與解答”“回顧與反思”三個(gè)步驟完成。這樣就讓師生目標(biāo)明確、思路清晰，都按照規(guī)定的步驟規(guī)范完成，有利于提高學(xué)生分析和解決實(shí)際問題的能力。那么，在教學(xué)列方程解決實(shí)際問題時(shí)，教師就可以按照教材編排，引導(dǎo)學(xué)生掌握解答要點(diǎn)。
1.閱讀與理解
本環(huán)節(jié)，教師就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)讀題目兩至三遍，分析和理解題意，弄清楚已知條件和問題，找出未知數(shù)，設(shè)要求的未知數(shù)為x。例如，教材73頁例1學(xué)校的原紀(jì)錄是未知數(shù)，可以把它設(shè)為x米，再列方程解答。
2.分析與解答
列方程解決實(shí)際問題，最關(guān)鍵的是引導(dǎo)學(xué)生分析題意，找出題目中的等量關(guān)系，弄清等量關(guān)系后，再按照等量關(guān)系正確列出方程。如何解方程，前面已經(jīng)詳細(xì)講解并練習(xí)，只要提醒學(xué)生注意書寫格式就行了。這個(gè)環(huán)節(jié)教師就要注重方法，指引尋找等量關(guān)系的途徑。如何尋找等量關(guān)系，教材中并沒有給出條款式的方法。教材的意圖在于不給學(xué)生一定的框框，讓學(xué)生在列方程解決問題中自主體驗(yàn)、尋找并掌握適合自己的方法，但是在實(shí)際教學(xué)中，一開始就要求學(xué)生探索尋找等量關(guān)系的方法，對(duì)多數(shù)學(xué)生而言有較大的困難。因此，教師要加強(qiáng)指導(dǎo)，可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用以下一些方法找等量關(guān)系。
3.回顧與反思
本環(huán)節(jié)必不可少，訓(xùn)練學(xué)生養(yǎng)成良好的反思習(xí)慣，認(rèn)真檢驗(yàn)自己的解答是否符合題意，將計(jì)算結(jié)果帶入方程和實(shí)際問題中，檢驗(yàn)計(jì)算是否正確，這樣學(xué)生自己就知道實(shí)際問題是否有效解決了。
三、激發(fā)學(xué)生用方程解決實(shí)際問題的興趣，讓學(xué)生體會(huì)到用方程解決問題的優(yōu)越性
實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生普遍認(rèn)為算術(shù)方法簡單些，列方程解麻煩，步驟繁多，喜歡用算術(shù)方法，那是不是所有的實(shí)際問題都是用算術(shù)方法解簡單些？肯定不是。教師就可以選擇一些用算術(shù)方法解較難且很容易出錯(cuò)而適合用方程去解的問題，讓學(xué)生在兩種解法的對(duì)比中體會(huì)到列方程解的優(yōu)越性，這樣才能讓學(xué)生領(lǐng)悟到方程作為解決問題的工具，是解決問題的一種有效的常用策略。我在教學(xué)中就選擇了一些題目讓學(xué)生用兩種方法解答，然后比較分析。例如，白兔30只，比黑兔的3倍少6只，黑兔有多少只？學(xué)生用算術(shù)方法解，要逆向思考，理解比較困難，正確列式為“（30+6）÷3”，結(jié)果不少學(xué)生出錯(cuò)。如果引導(dǎo)學(xué)生順向思考，根據(jù)題中等量關(guān)系，設(shè)黑兔有x只，列出方程“3x-6=30”，然后正確解答就是很輕松的事。
總之，新修訂教材安排列方程解決實(shí)際問題這部分內(nèi)容的教學(xué)目的是使學(xué)生感受數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，初步學(xué)會(huì)列方程解決一些簡單的實(shí)際問題，教學(xué)中教師就應(yīng)該運(yùn)用多種策略，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生體會(huì)到變逆向思考為順向思考的優(yōu)勢，培養(yǎng)學(xué)生列方程解應(yīng)用題的意識(shí)，同時(shí)也要培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)具體情況，靈活選擇算法，提高解決各類實(shí)際問題的能力。
解數(shù)學(xué)題的實(shí)質(zhì)決定了解題過程也是思維定勢不斷作用的過程，因此數(shù)學(xué)解題思維定勢廣泛存在于學(xué)生的解題思維過程中，而且這些各式各樣的思維定勢在解題過程中發(fā)揮了重要作用。
一、針對(duì)三種思維定勢的教學(xué)策略
數(shù)學(xué)解題思維定勢按其形成的原因可分為三種：知識(shí)性思維定勢（這里的知識(shí)限指陳述性知識(shí)）、技能性思維定勢、策略性思維定勢。數(shù)學(xué)解題思維定勢具有顯著的遷移性，數(shù)學(xué)解題思維定勢的遷移性是數(shù)學(xué)解題能力變化的重要因素。
1.運(yùn)用記憶規(guī)律“精加工”陳述性知識(shí)，避免陳述性思維定勢的負(fù)遷移。
運(yùn)用“精加工”策略，不僅可以提高記憶陳述性知識(shí)的精度，而且可以大大延長知識(shí)保持的時(shí)間，避免遺忘，從而有效地避免陳述性思維定勢的負(fù)遷移。在數(shù)學(xué)概念教學(xué)中，指導(dǎo)學(xué)生經(jīng)常進(jìn)行概念、符號(hào)的梳理，弄清新舊概念之間的關(guān)系，判斷新概念的學(xué)習(xí)是屬于概念同化的下位學(xué)習(xí)，還是概念形成的上位學(xué)習(xí)，熟悉其邏輯結(jié)構(gòu)聯(lián)系并將其在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中正確定位，使之系統(tǒng)化、邏輯化。為了加深學(xué)生對(duì)新知識(shí)的印象，可增添便于理解的模型或?qū)嵗?，幫助學(xué)生形成感性認(rèn)識(shí)，促進(jìn)記憶與保持。
2.注重變式訓(xùn)練，促進(jìn)技能性思維定勢的正遷移。
技能性思維定勢主要是在數(shù)學(xué)概念、法則、定律、規(guī)律等智慧技能的運(yùn)用過程中形成的，其遷移性直接決定于智慧技能的熟練程度與遷移性。因此，變式訓(xùn)練是促進(jìn)技能性思維定勢正遷移的最有效手段。教學(xué)中，教師應(yīng)充分挖掘課本的教學(xué)價(jià)值，改變傳統(tǒng)的“多講勤練”、“精講多練”的模式為“精講精練”，認(rèn)真分析課本中的例習(xí)題，針對(duì)一些典型的問題、有代表性的方法技巧改編問題進(jìn)行變式訓(xùn)練，促進(jìn)智慧技能與技能性思維定勢的形成與正遷移。
3.加強(qiáng)數(shù)學(xué)思想方法的教學(xué)，幫助學(xué)生形成靈活、高效的策略性思維定勢。
J·S·布魯納指出，掌握基本的數(shù)學(xué)思想和方法能使數(shù)學(xué)更易于理解和記憶，領(lǐng)會(huì)基本的數(shù)學(xué)思想和方法是通向遷移大道的“光明之路”。小學(xué)生的策略性思維定勢還比較欠缺，而策略性思維定勢形成的根源是數(shù)學(xué)思想方法，并且高年級(jí)數(shù)學(xué)教材中就蘊(yùn)含著較多的數(shù)學(xué)思想方法，因此，我們必須加強(qiáng)數(shù)學(xué)思想方法的教學(xué)。
在教學(xué)過程中，我們應(yīng)該教會(huì)學(xué)生用G·波利亞的解題思想來解題，尤其要求學(xué)生做好回顧與反思工作。正如波利亞所說：“了解問題是為好念頭的出現(xiàn)作準(zhǔn)備；制訂計(jì)劃是試圖引發(fā)它；在引發(fā)后，我們實(shí)現(xiàn)它；回顧這一過程和求解的結(jié)果是試圖更好地利用它”。當(dāng)學(xué)生能“更好地利用它”時(shí)，即已形成了靈活、高效的策略性思維定勢。
二、針對(duì)男女生思維定勢差異的教學(xué)策略
曾經(jīng)作過研究調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生數(shù)學(xué)解題思維定勢的總體特點(diǎn)是：以技能性定勢、知識(shí)性定勢為主，以策略性定勢為輔。就男女生思維定勢的差別而言，女生的數(shù)學(xué)解題思維定勢中知識(shí)性定勢、技能性定勢成分相對(duì)較多于男生，而策略性定勢成分則少于男生。
為了有效利用數(shù)學(xué)解題思維定勢的教學(xué)價(jià)值，充分挖掘男生、女生的潛能，真正做到因材施教，我們在實(shí)際教學(xué)過程中應(yīng)根據(jù)男女生數(shù)學(xué)解題思維定勢的特點(diǎn)與差異采取相應(yīng)的教學(xué)舉措。
針對(duì)男女生思維定勢差異的教學(xué)的基本思想是“揚(yáng)長”和“補(bǔ)短”。心理學(xué)稱這種“揚(yáng)長”和“補(bǔ)短”為“教與學(xué)的匹配”、“有意識(shí)匹配”策略。顯然“揚(yáng)”男生“長”的教學(xué)可能就是“補(bǔ)”女生“短”的過程，反之亦然?！把a(bǔ)短”的過程要求他（她）加強(qiáng)薄弱環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，以彌補(bǔ)思維方式或心理素質(zhì)的不足。
針對(duì)女生數(shù)學(xué)解題思維定勢中策略性定勢成分相對(duì)較少的特點(diǎn)，加強(qiáng)思想方法的“歸納總結(jié)——有意識(shí)應(yīng)用——再總結(jié)——再應(yīng)用”的訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)原理、強(qiáng)調(diào)策略，促進(jìn)其策略性思維定勢的形成與正遷移。針對(duì)男生思維定勢中知識(shí)性定勢、技能性定勢成分較少的特點(diǎn)，強(qiáng)化基本知識(shí)、基本技能的應(yīng)用與訓(xùn)練，使其多記多算，逐步夯實(shí)“基本功”。
關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)解題；擬訂方案；教學(xué)策略
數(shù)學(xué)作為一門強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合思維能力的課程，問題的發(fā)現(xiàn)與解決是數(shù)學(xué)的心臟.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)離不開問題解決，即解題的教學(xué)與學(xué)習(xí). 學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)課程的掌握程度直接通過數(shù)學(xué)解題來反應(yīng).目前，中職生由于本身特點(diǎn)等原因，數(shù)學(xué)解題常常失敗，從而影響了數(shù)學(xué)成績. 同時(shí)在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師忽略學(xué)生在解題過程中所產(chǎn)生的錯(cuò)誤以及原因，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中不斷重復(fù)錯(cuò)誤，教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率大幅度下降. 因此，需要提出有效的預(yù)防和克服數(shù)學(xué)解題錯(cuò)誤的對(duì)策，進(jìn)而提高中職生的數(shù)學(xué)成績.
美籍匈牙利數(shù)學(xué)家G?波利亞在《怎樣解題》中，把數(shù)學(xué)問題的解答分為四個(gè)階段：理解題意、擬訂方案、執(zhí)行計(jì)劃和回顧. 不同的階段在解題過程中起著不同的作用，每一個(gè)階段雖然各有差異，但是都會(huì)產(chǎn)生不同的錯(cuò)誤，并對(duì)最終的解題結(jié)果造成影響. 筆者根據(jù)波利亞的理論，將中職生數(shù)學(xué)解題常見錯(cuò)誤也歸為以下四類：審題不清的錯(cuò)誤、擬訂方案的錯(cuò)誤、執(zhí)行方案的錯(cuò)誤、回顧與反思的錯(cuò)誤.
在經(jīng)過了充分的審題之后，學(xué)生就要根據(jù)對(duì)于題目的理解，擬定相應(yīng)的解題思路與方法，而這也是解題過程中最為艱難的一步，需要學(xué)生充分利用好題目中的已知條件，甚至是挖掘潛在條件，從而根據(jù)條件與問題的關(guān)系，有針對(duì)性地?cái)M訂最為合理的解題思路與方案.目前來說，中職生在擬訂方案中的錯(cuò)誤主要包括以下幾類：
1. 分類不當(dāng)
數(shù)學(xué)解題是一個(gè)對(duì)題目不斷建構(gòu)與重組的過程，因此在擬訂方案的過程中需要將不同的問題有效地分割成一個(gè)個(gè)小問題，然后逐個(gè)擊破，形成一個(gè)整體的解決思路與方案，最終把各個(gè)子問題的結(jié)論歸納起來而得到整個(gè)問題的結(jié)論，這一種分類論證的方法叫做邏輯類分法，它是解數(shù)學(xué)題的常用方法. 這樣的解題優(yōu)勢在于，前一個(gè)問題的結(jié)論能夠有效地充當(dāng)后一個(gè)問題的條件，這也是許多繁雜的問題的重要解決方式之一.
2. 缺乏整體觀念
整體觀念是數(shù)學(xué)解題擬訂方案中很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，數(shù)學(xué)題目往往不單單是獨(dú)立的存在，除了應(yīng)用現(xiàn)有的題目中的條件，還應(yīng)該充分考慮整體，即條件與條件之間、問題與條件的共性與關(guān)聯(lián).整體觀念重在整體把握，不拘泥于細(xì)節(jié)，因而能夠排除次要因素的干擾，克服思維的局限性，從而有助于找到解決問題的途徑. 需要學(xué)生從各個(gè)條件中尋找它們的相似性，如果說邏輯類分法是從微觀的角度解題，那么整體觀念的解題思路就是從宏觀層面進(jìn)行分析. 這種解題方案使我們能夠全面地把握條件和結(jié)論的聯(lián)系，擺脫局部細(xì)節(jié)中一時(shí)難以弄清的數(shù)量關(guān)系的糾纏，使眼界更加開闊. 但是，現(xiàn)有的中職生由于自身知識(shí)結(jié)構(gòu)以及體系存在一定的欠缺與不足，同時(shí)又由于審題過程中的不足，導(dǎo)致他們最終在擬訂方案時(shí)，很難從局部思維跳躍出來，往往習(xí)慣于從局部出發(fā)，不善于從整體出發(fā)，導(dǎo)致部分?jǐn)?shù)學(xué)題目解題困難或是使得解題思路復(fù)雜化.
3. 缺乏正確的心理態(tài)勢而產(chǎn)生錯(cuò)誤
解決數(shù)學(xué)題目，其實(shí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程. 但是，如今許多的學(xué)生在解題過程中貪圖求快，希望一步到位；同時(shí)，在面對(duì)一些較為復(fù)雜的題目時(shí)，無法耐心地去分析題目，解構(gòu)題目. 歸其原因，是由于學(xué)生在數(shù)學(xué)解題過程中沒有保持一個(gè)良好、端正的心態(tài). 而心態(tài)在解答數(shù)學(xué)習(xí)題中，心理因素十分重要，良好的心理因素為解答數(shù)學(xué)習(xí)題時(shí)得到合理、迅速、正確、周密的解答提供良好的保證. 許多看似復(fù)雜的題目，一旦學(xué)生心平氣和地一步一步地根據(jù)問題進(jìn)行解答，往往能夠取得不錯(cuò)的結(jié)果. 這是因?yàn)椋S多的復(fù)雜題目往往是由單個(gè)較為容易的題目所形成的連環(huán)套，許多學(xué)生往往被較為龐大的題量或是有些繞彎的問題所嚇倒，而產(chǎn)生了焦慮、焦急的心態(tài)，而一旦學(xué)生對(duì)陌生的題目產(chǎn)生困擾，導(dǎo)致心態(tài)失衡，就會(huì)出現(xiàn)各種心理障礙，導(dǎo)致習(xí)題解答中出現(xiàn)錯(cuò)誤. 擬訂方案是繼審題之后的重要解題步驟，筆者認(rèn)為可以有以下教學(xué)策略：
[?] 加強(qiáng)重視并細(xì)化對(duì)基本概念、公式、定理及性質(zhì)的教學(xué)
學(xué)生只有在深刻理解概念的本質(zhì)和定理、公式所揭示的內(nèi)在規(guī)律時(shí)，才能靈活地、融會(huì)貫通地運(yùn)用它，尋找正確的解題方案. 因此，教師在平時(shí)教學(xué)時(shí)，對(duì)于新知識(shí)，要深刻揭示其內(nèi)涵，細(xì)化知識(shí)的講授過程，將知識(shí)合理、有效地分解成學(xué)生易于掌握和理解的小塊知識(shí)，盡可能地符合中職生對(duì)新知識(shí)的接受水平范圍，讓學(xué)生有層次性地，并逐步遞進(jìn)地掌握知識(shí)的本質(zhì)，促使學(xué)生不僅能夠用正確的數(shù)學(xué)語言來表述新知識(shí)，更能用自己生活化的語言對(duì)新知識(shí)進(jìn)行敘述. 同時(shí)，注重利用課堂教學(xué)幫助學(xué)生在頭腦中形成一個(gè)新的知識(shí)體系，從宏觀的角度加深對(duì)整體知識(shí)認(rèn)知和其本質(zhì)的理解，使學(xué)生在擬訂最初的解題方式時(shí)能充分考慮不同的條件以及公示的運(yùn)用，從全局進(jìn)行考慮，而非是局限于某一點(diǎn)或是某一個(gè)局部，從而有效地減少學(xué)生由分類不當(dāng)和缺乏整體觀念所導(dǎo)致的錯(cuò)誤方案的擬訂.
[?] 加強(qiáng)數(shù)學(xué)思想方法教學(xué)
數(shù)學(xué)思想方法是數(shù)學(xué)的精髓，學(xué)生在理解題意之后，對(duì)數(shù)學(xué)思想方法的掌握和運(yùn)用對(duì)能否制定出正確的解題方案起著關(guān)鍵的作用. 因此，教師在平時(shí)教學(xué)中和糾錯(cuò)的過程中，應(yīng)注重向?qū)W生展示數(shù)學(xué)思想方法在擬訂方案中的重要作用，并以教學(xué)知識(shí)為載體的方法把藏在知識(shí)背后的思想方法顯示出來，使之明朗化. 強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)化與化歸、分類討論、數(shù)形結(jié)合等思想方法的應(yīng)用往往可以使題設(shè)條件變得更加直觀、解題思路更加明確、清晰，事半功倍. 同時(shí)解題的過程實(shí)際是從題目的條件不斷向解題目標(biāo)變形、靠近的過程，因此有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生利用這種思想方法去分析問題，對(duì)問題的條件和結(jié)論進(jìn)行等價(jià)轉(zhuǎn)化，自然而然地就通過正確運(yùn)用數(shù)學(xué)思想方法擬訂出正確的解題方案.
[?] 加強(qiáng)課堂學(xué)生主動(dòng)性探究學(xué)習(xí)
教師通過課堂教學(xué)，主動(dòng)創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情境，提供學(xué)生主動(dòng)探索解題方案的平臺(tái). 在學(xué)生探索出解題方案的基礎(chǔ)上，教師予以評(píng)價(jià)，使教師能夠及時(shí)針對(duì)思路錯(cuò)誤的解題方案予以糾錯(cuò)，及時(shí)指出錯(cuò)誤的原因和學(xué)生在知識(shí)和方法上的不足之處；對(duì)于思考不周的解題方案予以補(bǔ)充，及時(shí)指出造成學(xué)生對(duì)問題考慮不周詳?shù)脑?，進(jìn)而有效地修正解題方案. 通過課堂上學(xué)生對(duì)解題方案的探索積極參與，一方面使學(xué)生對(duì)教師對(duì)自己在知識(shí)方法上的不足之處的指導(dǎo)印象更加深刻，能夠更有效地掌握正確的解題方案，另一方面學(xué)生通過課堂上教師對(duì)其他學(xué)生的解題方案的評(píng)價(jià)，也可以有效地預(yù)防同樣的錯(cuò)誤方案的制定，從而有效地提高解題方案的正確率.
案例：解關(guān)于a的不等式：（a+1）
【關(guān)鍵詞】教學(xué)策略 概念 特點(diǎn) 綜述
【中圖分類號(hào)】G424 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1006－9682（2011）06－0007－02
【Abstract】Applying the method of literature reviewing, the present research explores into the definitions, features and categories of teaching strategies. It has been found: ①in different perspectives, teaching strategies are defined in different ways, but the definitions all include the statements about the purposes, process and influential factors; ②teaching strategies are bearing the features asdefectiveness, integrativeness, manipulativeness, flexibility, hierarchy; ③psychological theories are acting as the criteria to categorize teaching strategies.
【Key words】Teaching strategies Definitions Features Literature review
一、引 言
教學(xué)既是只有一種理解和解釋的教育學(xué)的最抽象的概念，又是一種具有多種理解和闡釋的具體的概念。［1］從教學(xué)實(shí)踐上看，教學(xué)中的各種因素都是具體的，可觀察的具體操作。教學(xué)策略作為教學(xué)合目的性、合規(guī)律性發(fā)生、發(fā)展的實(shí)踐行為，其內(nèi)涵一直是人們探索的熱點(diǎn)問題。本文試圖對(duì)教學(xué)策略的內(nèi)涵、特點(diǎn)及其分類進(jìn)行梳理，以期為教學(xué)策略的研究和實(shí)施提供借鑒。
二、教學(xué)策略的基本內(nèi)涵
在《辭?！分?，“策略”一詞指“計(jì)謀策略”，而在較為普遍性的意義上，策略涉及的是為達(dá)到某一目的而采用的手段和方法。國內(nèi)外學(xué)者對(duì)教學(xué)策略有很多界定，這些界定既呈現(xiàn)出一些共性，又表現(xiàn)出一些明顯的分歧。從文獻(xiàn)來看，教學(xué)策略的內(nèi)涵界定主要基于教育學(xué)和心理學(xué)兩個(gè)上位學(xué)科理論。
1．教育學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略
教育學(xué)主要研究教育現(xiàn)象和教育理論，其更多地關(guān)注教育本身的問題?；诮逃龑W(xué)理論，教學(xué)策略內(nèi)涵的共性主要表現(xiàn)在：①目標(biāo)性。教學(xué)策略是為了實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)；②過程性。教學(xué)策略內(nèi)涵均涉及了教學(xué)策略的具體表現(xiàn)形式；③教學(xué)策略的影響因素。教學(xué)策略受到學(xué)生、課程內(nèi)容或教師專業(yè)能力等因素的影響。教育學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略界定代表性的研究有以下三個(gè)：
教學(xué)策略是指教師在課堂上為達(dá)到課程目標(biāo)而采取的一套特定的方式或方法。教學(xué)策略要根據(jù)教學(xué)情境的要求和學(xué)生的需要隨時(shí)發(fā)生變化。無論在國內(nèi)還是在國外的教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中，絕大多數(shù)教學(xué)策略都涉及到如何提煉或轉(zhuǎn)化課程內(nèi)容的問題。［2］
所謂教學(xué)策略，是在教學(xué)目標(biāo)確定以后，根據(jù)已定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的特征，有針對(duì)性地選擇與組合相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法和技術(shù)，形成的具有效率意義的特定教學(xué)方案。教學(xué)策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征（袁振國，1998）。
邵瑞珍認(rèn)為，教學(xué)策略是教師在教學(xué)過程中，為達(dá)到一定教學(xué)目標(biāo)而采取的一系列相對(duì)系統(tǒng)的行為。［4］由此看出，她強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)策略的目的性及其整體結(jié)構(gòu)。
以上三種界定，盡管對(duì)教學(xué)策略的內(nèi)涵存在不同的認(rèn)識(shí)，但在通常意義上，人們將教學(xué)策略理解為：教學(xué)策略是指在不同的教學(xué)條件下，為達(dá)到不同的教學(xué)結(jié)果所采用的手段和謀略，它具體體現(xiàn)在教與學(xué)的交互活動(dòng)中。
2．心理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略
心理學(xué)對(duì)于教學(xué)的研究關(guān)注教學(xué)的心理過程，因此，心理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略一般都將教學(xué)策略與教學(xué)問題的解決、內(nèi)涵的闡述一般開始于教學(xué)的目前條件，終于教學(xué)的目標(biāo)狀態(tài)。而且，基于心理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略內(nèi)涵也因研究者的不同而異。
黃高慶、申繼亮等認(rèn)為，教學(xué)策略是關(guān)于有效地解決教學(xué)問題的方法、技術(shù)的操作原則與程序的知識(shí)。主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容，一是解決教學(xué)問題的方法、技術(shù)；二是這些方法技術(shù)的操作，三是操作中的要求和有目的、有計(jì)劃的操作程序。［5］這是從教學(xué)策略的使用角度來闡述的。李曉文、王瑩則認(rèn)為，教學(xué)策略具有動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)維度和靜態(tài)的內(nèi)容構(gòu)成維度。并且指出在動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)維度上，它是指教師為提高教學(xué)效率而有意識(shí)地選擇籌劃的教學(xué)方式方法與靈活處理的過程。［6］這個(gè)觀點(diǎn)從靜態(tài)的和動(dòng)態(tài)的角度綜合考慮，但仍然偏重教學(xué)策略在教學(xué)過程中的實(shí)施技術(shù)。
三、教學(xué)策略的特點(diǎn)
1．對(duì)教學(xué)行為的指向性
教學(xué)策略是為實(shí)際的教學(xué)服務(wù)的，是為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)效果。目標(biāo)是教學(xué)整個(gè)過程的出發(fā)點(diǎn)。教學(xué)策略的選擇行為不是主觀隨意的，而是指向一定的目標(biāo)的。對(duì)已作出的選擇行為在具體的情景中會(huì)遇到預(yù)測不到的偶然事件，為了達(dá)到特定的目標(biāo)，教師個(gè)體需要對(duì)選擇行為進(jìn)行反省，繼而作出再選擇，直到達(dá)到目標(biāo)。［7］
因此，任何教學(xué)策略都指向特定的問題情境、特定的教學(xué)內(nèi)容、特定的教學(xué)目標(biāo)，規(guī)定著師生的教學(xué)行為。放之四海皆準(zhǔn)的教學(xué)策略是不存在的。只有在具體的條件下、在特定的范疇中，教學(xué)策略才能發(fā)揮出它的價(jià)值。當(dāng)完成了既定的任務(wù)，解決了問題，一個(gè)策略就達(dá)到了應(yīng)用的目的，與其相應(yīng)的手段、技巧不再繼續(xù)有效，而必須探索新的策略。
2．結(jié)構(gòu)功能的整合性
教學(xué)過程是一個(gè)彼此之間相互聯(lián)系、相互作用的整體，其中的任何一個(gè)子過程都會(huì)牽涉到其他過程。因此，在選擇和制訂教學(xué)策略時(shí)，必須統(tǒng)觀教學(xué)的全過程，綜合考慮其中的各要素。在此基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)進(jìn)程和師生相互作用方式作全面的安排，并能在實(shí)施過程中及時(shí)地反饋、調(diào)整。教學(xué)策略不是某一單方面的教學(xué)謀劃或措施，而是某一范疇內(nèi)具體教學(xué)方式、措施等的優(yōu)化組合、合理構(gòu)建、和諧協(xié)同。
3．策略制訂的可操作性
任何教學(xué)策略都是針對(duì)教學(xué)目標(biāo)的每一具體要求而制訂的，具有與之相對(duì)應(yīng)的方法、技術(shù)和實(shí)施程序，它要轉(zhuǎn)化為教師與學(xué)生的具體行動(dòng)。這就要求教學(xué)策略必須是可操作的。沒有可操作性的教學(xué)策略是沒有實(shí)際價(jià)值的。任何教學(xué)策略都應(yīng)該是針對(duì)教學(xué)目標(biāo)中的具體要求而形成的，具備相對(duì)應(yīng)的方法技巧，從這個(gè)角度來說，教學(xué)策略就是達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的具體的實(shí)施計(jì)劃或?qū)嵤┓桨?，并且可轉(zhuǎn)化為教師的外部動(dòng)作，最終通過外部動(dòng)作來達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。
4．應(yīng)用實(shí)施的靈活性
教學(xué)策略不是萬能的，不存在一個(gè)能適應(yīng)任何情況的教學(xué)策略。同時(shí)，教學(xué)策略與教學(xué)問題之間的關(guān)系也不是絕對(duì)的對(duì)應(yīng)關(guān)系。同一策略可以解決不同的問題，不同的策略也可以解決相同的問題。這說明教學(xué)策略具有靈活性。教學(xué)策略的靈活性還表現(xiàn)在教學(xué)策略的運(yùn)用要隨問題情境、目標(biāo)、內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象的變化而變化。教學(xué)中不同教學(xué)策略面對(duì)同一學(xué)習(xí)群體會(huì)產(chǎn)生不同的效果，即便是采用相同的教學(xué)策略教同樣的內(nèi)容，對(duì)不同的學(xué)習(xí)群體也會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。
5．策略制訂的層次性
教學(xué)具有不同的層次，加涅把教學(xué)分為課程級(jí)、科目級(jí)、單元級(jí)和要案級(jí)四種水平。不同的教學(xué)層次有不同的教學(xué)目的的手段和方法，也就有不同的教學(xué)策略。教學(xué)策略可以來自理論的推演和具體化，也可以來自對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)。理論推演和經(jīng)驗(yàn)概括的水平和程度不同，形成的教學(xué)策略也就適用于不同的教學(xué)層次。不同層次的教學(xué)策略具有不同的適用條件和范圍，具有不同的功能。另外，不同層次的教學(xué)策略之間尤其是相鄰層次的教學(xué)策略之間是相互聯(lián)系的，高一層次的策略可分解為低一層次的教學(xué)策略，指導(dǎo)和規(guī)范低一層次的教學(xué)策略。
四、教學(xué)策略的分類
關(guān)于教學(xué)策略的分類，不同的專家學(xué)者從不同角度對(duì)它進(jìn)行研究。從文獻(xiàn)檢索來看，基于心理學(xué)理論的教學(xué)策略分類是一種重要的分類方式。從現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)角度看，教學(xué)策略可分為陳述性知識(shí)的教學(xué)策略和程序性知識(shí)的教學(xué)策略。［8］
1．陳述性知識(shí)教學(xué)策略
陳述性知識(shí)主要以命題網(wǎng)絡(luò)或圖示表征，包括符號(hào)表征、概念和命題。在這類知識(shí)的教學(xué)中，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與記憶的策略和方法、培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)與記憶的習(xí)慣非常重要。心理研究證明，有效且適合于學(xué)習(xí)與記憶陳述性知識(shí)的策略或方法包括：復(fù)述策略、精加工策略、組織策略。
復(fù)述策略是指為了保持信息而進(jìn)行多次重復(fù)的過程。教師要適時(shí)適量地讓學(xué)生復(fù)述已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)的理解和見解，使機(jī)械復(fù)述走向理解性陳述。
精加工策略主要是指導(dǎo)學(xué)生對(duì)要記憶的材料補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子、做出推論或使之與其他觀念形成聯(lián)想，以達(dá)到長期保持的目的。
組織策略指教師為學(xué)生列出結(jié)構(gòu)提綱：①給學(xué)生提供較完整的結(jié)構(gòu)提綱，其中留出下位的細(xì)目空位，要求學(xué)生通過閱讀或聽講填補(bǔ)這些空位；②提綱中只有大標(biāo)題，所有小標(biāo)題要求學(xué)生來完成；③提綱中有小標(biāo)題，要求學(xué)生寫出大標(biāo)題。
2．程序性知識(shí)教學(xué)策略
傳統(tǒng)的知識(shí)觀往往將知識(shí)與技能區(qū)別對(duì)待，認(rèn)為知識(shí)就是我們一般意義上講的陳述性知識(shí)，而技能既包括基于本能基礎(chǔ)上的技能，又包括后天學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上習(xí)得的技能。而現(xiàn)代廣義的知識(shí)觀則將技能在某種意義上理解為程序性知識(shí)及策略性知識(shí)。
對(duì)程序性知識(shí)的教學(xué)可從如下幾個(gè)階段入手：通過教學(xué)使學(xué)生掌握陳述性形式；陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化的階段；提供適當(dāng)?shù)淖兪叫问?，使學(xué)生在規(guī)則適用的條件下表現(xiàn)出相應(yīng)的行動(dòng)，靜態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的技能。
五、結(jié) 論
教學(xué)領(lǐng)域自身就是一個(gè)交叉性的學(xué)科領(lǐng)域，因此，教學(xué)策略作為教學(xué)過程中的一個(gè)因素，也體現(xiàn)了不同學(xué)科的特征。這種特征既體現(xiàn)于教學(xué)策略的內(nèi)涵，也體現(xiàn)在教學(xué)策略的特點(diǎn)和分類上。通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)：內(nèi)涵上，教學(xué)策略主要基于教育學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行分類；特點(diǎn)上，教學(xué)策略呈現(xiàn)出指向性、整合性、操作性、靈活性和層次性；分類上，教學(xué)策略一般基于心理學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行分類。研究的啟示，教學(xué)策略的認(rèn)識(shí)必須以教育學(xué)或心理學(xué)的相關(guān)理論理解為基礎(chǔ)。
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