時間：2023-09-28 15:44:27
序論：在您撰寫教育技術(shù)學(xué)習(xí)理論時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
論文關(guān)鍵詞：認知學(xué)習(xí)理論教育技術(shù)，先行軍
當(dāng)前，認知心理學(xué)在心理學(xué)研究中占主導(dǎo)地位，研究結(jié)果層出不窮，對教育技術(shù)產(chǎn)生越來越大的影響。教材一方面要隨著教育技術(shù)的發(fā)展而改變教學(xué)方式，還必須研究和應(yīng)用不斷發(fā)展的教育理論特別是教育心理學(xué)的認知學(xué)習(xí)理論，來指導(dǎo)我們的教與學(xué)，從而達到在教育技術(shù)條件下的教學(xué)最優(yōu)化。因此，探討認知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和研究方向，研究教育技術(shù)的觀念更新，把握課堂教學(xué)的未來發(fā)展，無疑具有十分重要的意義。
一、認知學(xué)習(xí)理論的具體內(nèi)容和具體觀點。
認知學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是人類傾向或才能的一種變化，這種變化要持續(xù)一段時間，而且不能夠把這種變化簡單的歸之為成長過程。它包括三層含義：
1． 變化的時間是相當(dāng)長期的，而不是一時的；
2． 變化的內(nèi)容是記憶之中的知識的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的變化，以及學(xué)習(xí)者行為的變化；
3． 變化的原因是學(xué)習(xí)者環(huán)境中的經(jīng)驗，而不是動機、疲倦、藥物、生理條件或環(huán)境條件等原因。
由此可見，認知主義對學(xué)習(xí)的定義強調(diào)知識的變化。因此，認知學(xué)習(xí)理論認為教育教學(xué)論文，學(xué)習(xí)的效果只能夠間接的確定，即在學(xué)習(xí)者行為的基礎(chǔ)上作出判斷。學(xué)習(xí)結(jié)果與行為操作不是一回事，學(xué)習(xí)到什么不能單是指外部行為操作，應(yīng)包括大腦中認知結(jié)構(gòu)的變化和心向、態(tài)度的變化。學(xué)習(xí)的結(jié)果是頭腦中認知結(jié)構(gòu)的變化、認知方式的變化，即認知策略的變化，當(dāng)然也會表現(xiàn)為相應(yīng)的行為操作上的變化。學(xué)習(xí)的過程，不是消極的接受強化的過程和嘗試錯誤的過程，而是積極主動地去理解（或?qū)Ψ答佇畔⒓右越忉專┑倪^程。
二、認知學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的體現(xiàn)。
認知理論致力于研究教學(xué)操縱如何影響內(nèi)部的認知過程。如注意、編碼、記憶、回憶；這些內(nèi)部認知過程如何導(dǎo)致新知識得獲得及認知結(jié)構(gòu)的改變；新學(xué)來的知識或新產(chǎn)生的認知結(jié)構(gòu)如何影響操作。由此可見，認知心理學(xué)把教和學(xué)有機的結(jié)合在一起，更重視學(xué)的作用；既注意學(xué)習(xí)的外部條件，但更重視學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件。
認知學(xué)習(xí)理論認為，教學(xué)過程從本質(zhì)上講是一個認知過程，即將教材知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)的過程中國期刊全文數(shù)據(jù)庫。認知過程是一種主動、積極的建構(gòu)過程，同化和順應(yīng)是建構(gòu)基本環(huán)節(jié)，也是兩種基本的認知方式，認知過程就是由這兩種基本的認知方式組成的。所謂同化，是指利用新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過新舊知識的相互作用，對新知識進行改造，把新知識納入原有的認知結(jié)構(gòu)，以充實、完善、發(fā)展原有的認知結(jié)構(gòu)：所謂順應(yīng)，當(dāng)現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)不能同化新知識時，就需要學(xué)生將此進行調(diào)整，一順應(yīng)新知識的產(chǎn)生，重建新的知識結(jié)構(gòu)，使原有的認知結(jié)構(gòu)得到更新和擴展。教學(xué)過程就是認知結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)并提高的過程。
我們可以將認知學(xué)習(xí)理論的教學(xué)觀分為三個主要論點：加工過程論、認知結(jié)構(gòu)論和學(xué)習(xí)中心論。
1．加工過程論
認知心理學(xué)把人腦的功能與計算機的運算程序進行類比，認為認知過程就是信息加工過程。因此認知心理學(xué)關(guān)于教學(xué)的研究，主要探討不同的教學(xué)方法如何影響學(xué)生的認知過程，進而影響學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)方法只有通過影響學(xué)生的認知過程才能夠影響教學(xué)結(jié)果，教學(xué)方法是影響教學(xué)結(jié)果的間接因素，學(xué)生頭腦中的認知過程才是決定學(xué)習(xí)好壞的直接因素。
2．認知結(jié)構(gòu)論
現(xiàn)代認知學(xué)習(xí)理論不僅重視認知過程，而且十分重視認知結(jié)構(gòu)。奧蘇倍爾認為有意義的學(xué)習(xí)就是把新知識和原有知識聯(lián)系起來，將新知識納入學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)之中。傳統(tǒng)的教學(xué)方法比較注重教材的知識結(jié)構(gòu)或邏輯結(jié)構(gòu)，而不太重視學(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。當(dāng)代認知心理學(xué)十分重視認知結(jié)構(gòu)的研究。關(guān)于學(xué)生頭腦中認知結(jié)構(gòu)的研究，能為我們改革教材和教法提供科學(xué)的依據(jù)。
3．學(xué)生中心論
認知心理學(xué)家認為，只有認知因素（包括認知結(jié)構(gòu)和認知過程）才是決定學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)效率的直接因素。因此，學(xué)習(xí)時的認知加工的深度和策略是決定學(xué)到什么的充分條件?？傊逃虒W(xué)論文，學(xué)生的學(xué)才是決定學(xué)到什么的最關(guān)鍵、最直接的因素?；诖耍覀兛梢詮闹械玫降膯l(fā)是：在創(chuàng)造學(xué)習(xí)的外部條件時，必須加以內(nèi)部的認知規(guī)律為前提；應(yīng)該改革傳統(tǒng)的教學(xué)方法；應(yīng)樹立教學(xué)目標(biāo)的新概念；應(yīng)重視內(nèi)在的認知動機的作用。
三、認知學(xué)習(xí)理論與教育技術(shù)相結(jié)合的意義
隨著科技的不斷向前發(fā)展，現(xiàn)代教育與信息技術(shù)已經(jīng)無法分開，這是社會和經(jīng)濟發(fā)展的必然結(jié)果。各種技術(shù)（包括視音頻、計算機、多媒體、網(wǎng)絡(luò)等）對支持和提高教與學(xué)的效果是肯定無疑的。在一些有條件的學(xué)校中，投影儀、幻燈機、多媒體等電教設(shè)備實施已經(jīng)進入了課堂，教師可以根據(jù)學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)特點，正確合理的使用這些電教器材，才能夠真正發(fā)揮他們的作用，促進學(xué)生更好的學(xué)習(xí)，達到教學(xué)效果的最優(yōu)化。此外，認真研究學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，結(jié)合認知學(xué)習(xí)理論，潛心鉆研教學(xué)教法，進行教學(xué)設(shè)計，同樣能夠優(yōu)化教學(xué)。由此可見，將認知學(xué)習(xí)理論與教育技術(shù)有機的結(jié)合起來，具有一定的現(xiàn)實意義。
1. 調(diào)動學(xué)習(xí)興趣
瑞士著名兒童心理學(xué)家皮亞曾經(jīng)說過：“兒童是個有主動性的人，他的活動受興趣和需要支配，一切有成效的活動必須以某種興趣作為先決條件。”愛因斯坦曾經(jīng)說過：“興趣是最好的老師。”它作為內(nèi)驅(qū)動程序系統(tǒng)中積極活躍的心理因素，對于學(xué)習(xí)起著催化劑的作用。所以說，激發(fā)和維持和維持學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機是教學(xué)過程中的一個重要環(huán)節(jié)。認知心理學(xué)認為學(xué)習(xí)動機是指向?qū)W習(xí)活動的動機類型，，是直接推動學(xué)生學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力。認知內(nèi)驅(qū)力是指一種掌握知識，技能和闡明、解決學(xué)業(yè)問題的需要，即一種指向?qū)W習(xí)任務(wù)的動機，求知的欲望。認知內(nèi)驅(qū)力既與學(xué)習(xí)的目的性有關(guān)，也與認知興趣有關(guān)。因為當(dāng)一個人清晰的意識到自己的學(xué)習(xí)活動所要達到的目標(biāo)與意義，并以它來推動自己的學(xué)習(xí)時，這種學(xué)習(xí)的目的就會成為一種有力的動機。而具有認知興趣或求知欲的人常常會廢寢忘食、津津有味的學(xué)習(xí)，并從中獲得很大的滿足。
2. 創(chuàng)設(shè)感知意境
心理學(xué)表明，感知越具體，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促進從感性到理性的飛躍，由形象思維到抽象思維的轉(zhuǎn)化，從而建立概念，培養(yǎng)能力。認知心理學(xué)認為創(chuàng)設(shè)感知意境就是在講授內(nèi)容和學(xué)生求知心理間制造出一種“不協(xié)調(diào)”教育教學(xué)論文，將學(xué)生引入一種與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的情境中去中國期刊全文數(shù)據(jù)庫。多媒體教學(xué)所創(chuàng)造的美妙的教學(xué)情境，適時適度地為學(xué)生提供直觀刺激變抽象為具體，可集中顯現(xiàn)出時空變換的流動美，視聽兼?zhèn)涞牧Ⅲw美，景色物體的色彩美，師生的和諧美。這種情境能把學(xué)習(xí)的內(nèi)容在大和小、動和靜、遠和近，快和慢，局部整體，外表和內(nèi)顯之間相互轉(zhuǎn)化，打破了時間、空間、宏觀、微觀給學(xué)生在視、聽、思等方面帶來的局限，學(xué)生的視野可在瞬間內(nèi)完成時空的大跳躍。這就加大了教學(xué)的密度，極大的節(jié)省了教學(xué)時間，尤其是教學(xué)信息傳遞的增值率擴大，多次反復(fù)重現(xiàn)和化抽象為具體的特點。是教學(xué)內(nèi)容鮮明生動，富于感染力，減輕了學(xué)生的負荷，優(yōu)化了教學(xué)效果。
3.培養(yǎng)思維能力
認知心理學(xué)家沃特海默依據(jù)自己對在校生的實驗，宣稱兒童普遍具有創(chuàng)造性思維能力，而傳統(tǒng)的教育制度往往被傳統(tǒng)邏輯和聯(lián)想心理學(xué)理論所支配，應(yīng)對阻礙兒童創(chuàng)造思維能力發(fā)展負責(zé)，運用多媒體進行教學(xué)，它具有的色彩、形象生動的畫面以及富有情趣的解說會使學(xué)生處于驚奇探索的學(xué)習(xí)氛圍中，既可以激活學(xué)生的思維，又有利于學(xué)生創(chuàng)造精神的激發(fā)，教師在運用多媒體教學(xué)的過程中，有意識的傳授知識的同時培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，學(xué)生的思維是很活躍的，對同一個問題往往有不同的見解，在教學(xué)過程中教師創(chuàng)造一種民主的氛圍，鼓勵學(xué)生能夠大膽的各抒己見，往往可以使他們加深對知識的理解，從而增強其思維能力。
四.認知學(xué)習(xí)理論與教育技術(shù)相結(jié)合的方法
認知學(xué)習(xí)理論可以促進教育技術(shù)的發(fā)展，而教育技術(shù)的廣乏應(yīng)用又實現(xiàn)了教育的優(yōu)化，因此如何將認知學(xué)習(xí)理論與教育技術(shù)相結(jié)合，成了教育技術(shù)領(lǐng)域廣乏研究和探討的課題。
1. 發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的認知策略
認知策略是“學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過程的同部組織起來的技能”，是處理內(nèi)部世界的能力。在教育技術(shù)中計算機的運用不再像以前一樣，只是作為教學(xué)傳遞的工具傳遞知識或訓(xùn)練及技能教育教學(xué)論文，現(xiàn)在更多的是注重培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和創(chuàng)造性，注重發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的認知策略。為此，教學(xué)軟件的類型也變得多樣化，除了過去大量開發(fā)的練習(xí)型、輔導(dǎo)型、游戲型、模擬型軟件外，問題解決型軟件開發(fā)有了很大的進展。這類軟件除了傳遞有關(guān)的知識以外，更重要的是提出許多需要解決的問題，這些問題的解決不是簡單的了解有關(guān)知識就可以完成，而是需要學(xué)習(xí)者參與到其中去，運用發(fā)現(xiàn)法進行學(xué)習(xí)。強調(diào)用自己的頭腦親自獲得知識，它的特點是關(guān)心學(xué)習(xí)過程甚于關(guān)心學(xué)習(xí)結(jié)果，要求學(xué)習(xí)者主動參與到知識形成過程中。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利與策略性知識的掌握，有利于合理知識結(jié)構(gòu)的形成。
2. 重視學(xué)生元認知能力的培養(yǎng)
元認知就是指主體對自身認知活動的認知，其中包括對當(dāng)前正在發(fā)生的認知過程和自我的認知能力以及兩者相互作用的認知?？梢哉J為元認知能力的發(fā)展就是為學(xué)習(xí)者在心理上培養(yǎng)一位“老師”。根據(jù)認知學(xué)習(xí)理論，教學(xué)強調(diào)學(xué)生相互之間的相互合作，合作學(xué)習(xí)可促進學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的元認知能力。這是因為：（1）學(xué)生相互之間的合作、交流有助于學(xué)生建構(gòu)起新的、更新層次的知識結(jié)構(gòu)；（2）在交流過程中，學(xué)習(xí)者的想法、解決問題的思路被明確化和外顯化，學(xué)生可以更好地對自己的理解和思維過程進行監(jiān)控；（3）在學(xué)習(xí)者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同理解，建立和合適的問題空間表征，而這時解決問題的關(guān)鍵。
3 .注重教學(xué)媒體的認知作用
媒體的教學(xué)應(yīng)用使教育技術(shù)研究與實踐的重要摘要的。
論文摘要：通過對教育技術(shù)與學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現(xiàn)出大致的對應(yīng)關(guān)系。由此，我們得出結(jié)論:一定時期的學(xué)習(xí)理論，是基于相應(yīng)時期的教育技術(shù)發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術(shù)的發(fā)展促進了學(xué)習(xí)理論的豐富與發(fā)展。
一、引言
現(xiàn)代教育理論認為，教育技術(shù)是伴隨著教育的誕生而誕生的。從遠古時代的口耳之術(shù)，到現(xiàn)代的互聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)，教育技術(shù)走過了一條漫長的發(fā)展之路。
學(xué)習(xí)理論是教育發(fā)展過程中，人們對教育理論和學(xué)習(xí)行為的認知與反思。作為教育理論中的重要組成部分，它也有著自己漫長而復(fù)雜的發(fā)展歷程。通過對教育技術(shù)與學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現(xiàn)出大致的對應(yīng)關(guān)系。由此，我們得出結(jié)論:一定時期的學(xué)習(xí)理論，是基于相應(yīng)時期的教育技術(shù)發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術(shù)的發(fā)展促進了學(xué)習(xí)理論的豐富與發(fā)展。
教育技術(shù)的發(fā)展雖然與教育的發(fā)展一樣，有著漫長的歷史和豐富的內(nèi)容，但考察一下整個發(fā)展過程，我們可以將它劃分為三個階段:
1.傳統(tǒng)教育技術(shù)階段(遠古一20世紀(jì)初);
2.初級現(xiàn)代教育技術(shù)階段(20世紀(jì)初一20世紀(jì)90年代);
3.高級現(xiàn)代教育技術(shù)階段(20世紀(jì)90年代一現(xiàn)在)。
同樣，學(xué)習(xí)理論在自己漫長的發(fā)展過程中，也經(jīng)歷了行為主義、人本主義、構(gòu)建主義、聯(lián)通主義的發(fā)展階段，且與教育技術(shù)的發(fā)展過程大致對應(yīng):行為主義理論對應(yīng)于傳統(tǒng)教育技術(shù)時期;認知主義、人本主義理論對應(yīng)于初級現(xiàn)代教育技術(shù)時期;構(gòu)建主義和聯(lián)系主義顯然是高級現(xiàn)代教育技術(shù)時期的產(chǎn)物。
二、行為主義理論與傳統(tǒng)教育技術(shù)
行為主義學(xué)習(xí)理論來源于行為主義心理學(xué)。這個學(xué)派的理論認為，人的內(nèi)部心理狀態(tài)是不可知的，學(xué)習(xí)塑造的只是人的外顯行為。因此，學(xué)習(xí)的過程是外部刺激一內(nèi)部反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。人的反應(yīng)完全由外部刺激決定。只要控制了刺激，就能控制人的反應(yīng)，從而也就控制了人的行為。據(jù)此，控制了外部刺激，還可以預(yù)測人的行為結(jié)果。在教育中應(yīng)用這個理論，即可控制并預(yù)測學(xué)習(xí)效果。
行為主義學(xué)習(xí)理論的代表人物是美國的桑代克和斯金納。
桑代克的思想深受達爾文的進化論的影響。他認為，人是從動物進化而來，因此，人的學(xué)習(xí)行為和動物的學(xué)習(xí)行為在本質(zhì)上是相同的，只是復(fù)雜的程度不同，人的學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度遠高于動物，但二者所遵循的基本規(guī)律只有一個，那就是刺激一反應(yīng)。根據(jù)這個理論，桑代克設(shè)計了“貓開門”的實驗，并根據(jù)實驗結(jié)果，總結(jié)出:學(xué)習(xí)過程是由一系列步驟，按照刺激一反應(yīng)形成聯(lián)結(jié)，當(dāng)足夠的聯(lián)結(jié)形成時，學(xué)習(xí)目的即達到。
斯金納接受并發(fā)展了桑代克的刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。他認為，我們不僅要研究刺激一反應(yīng)的結(jié)果，還要分析刺激與反應(yīng)結(jié)果的聯(lián)系，從而通過控制刺激來控制和預(yù)測反應(yīng)的結(jié)果。由此，他發(fā)展了桑代克的刺激一反應(yīng)理論現(xiàn)狀，提出了“刺激一反應(yīng)一強化’，學(xué)說。主張教師要掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，通過強化的方法，讓學(xué)生掌握特定的知識，形成特定的技能。
行為主義的學(xué)習(xí)理論的形成與發(fā)展是與傳統(tǒng)的教育技術(shù)水平密不可分的。正是傳統(tǒng)的教育技術(shù)環(huán)境促成了行為主義理論的產(chǎn)生。
教育技術(shù)史的研究表明，在教育誕生之初，教育技術(shù)只有言傳身教的口耳之術(shù)。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，社會的進步，出現(xiàn)了教科書、粉筆、黑板等。這個時期的教育方式，主要是師徒授受，父子相承。
在這種教育方式中，教師是唯一的中心，學(xué)生對教師惟命是從，對教師所傳全盤接受。
班級授課制出現(xiàn)以后，這種情況并未得到改觀。雖然教育的形式從師徒授受、父子傳承改為教師在課堂上教、學(xué)生在課堂上集體學(xué)，但教育過程中，依然是以教師為核心，教師的教法是滿堂灌，學(xué)生的學(xué)法是死記硬背。這是典型的行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教育方式。這種教育方式有很大的弊端，但它是整個人類社會生產(chǎn)力發(fā)展水平不高，教育技術(shù)水平低下時期的產(chǎn)物，是與那個時期的社會發(fā)展水平相適應(yīng)的。
三、認知主義、人本主義學(xué)習(xí)理論與初級現(xiàn)代教育技術(shù)時期
隨著科技水平的進步，心理科學(xué)逐漸發(fā)展起來。對學(xué)習(xí)機理的認識與揭示，成了心理學(xué)的重要組成部分。認知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論就是這個時期出現(xiàn)的。
早期的認知主義學(xué)習(xí)理論起源于格式塔心理學(xué)。格式塔心理學(xué)關(guān)注對事物總體的把握，主張“整體不僅僅是部分之總和。”
用格式塔心理學(xué)理論去理解學(xué)習(xí)現(xiàn)象時，就形成了格式塔學(xué)習(xí)理論。其主要觀點是:學(xué)習(xí)即知覺重組或認知重組。一個人學(xué)到什么，直接取決于他對問題情境的知覺程度以及對事物內(nèi)在因素的把握。
真正從實質(zhì)上發(fā)展了認知主義學(xué)習(xí)理論的是布魯納和奧蘇貝爾。
布魯納認為，兒童在學(xué)習(xí)過程中遵循的認知規(guī)則，與人類在發(fā)展過程中所遵循的歷史演進規(guī)則極為相似，都是按動作、肖像和符號表征順序進行的。由此，他認為，最合適學(xué)生的學(xué)習(xí)方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的核心內(nèi)容是:在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生是一個積極主動的探索者，在教師為他營造的學(xué)習(xí)情境中，獨立地去探求、發(fā)現(xiàn)，最終獲得知識。布魯納認為，學(xué)生不是被動的、消極的知識接受者，而是積極、主動的知識探究者。他強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)在動機和直覺思維的作用。
奧蘇貝爾主要提出了認知同化的學(xué)習(xí)理論。他說:“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說:影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)會已知的內(nèi)容?！庇纱擞^點出發(fā)，他強調(diào)意義學(xué)習(xí)和認知結(jié)構(gòu)在意義學(xué)習(xí)中的作用。
奧蘇貝爾認為，要產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)，就要滿足兩個條件:首先，學(xué)生要從內(nèi)心產(chǎn)生學(xué)習(xí)新知識的意向，要有這個愿望;其次，要學(xué)習(xí)的內(nèi)容必須與學(xué)生已有的知識有關(guān)聯(lián)。
因此，學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中起著重要作用。所謂認知結(jié)構(gòu)，指的是學(xué)生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生能否習(xí)得新知，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識，意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識的相互作用才得以發(fā)生的;由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識意義的同化。
奧蘇貝爾從認知同化原理出發(fā)提出了認知主義學(xué)習(xí)組織的原則和策略，主要有逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則和先行組織者策略。
這一時期較有影響的學(xué)習(xí)理論，除了認知主義學(xué)習(xí)理論外，較有影響的，還有人本主義學(xué)習(xí)理論。其代表人物是羅杰斯。
羅杰斯研究了認知主義學(xué)習(xí)理論后，指出，認知主義所提倡的意義學(xué)習(xí)，只有在與學(xué)習(xí)者個人產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)時，才會發(fā)生。而這種關(guān)聯(lián)，不能只是部分關(guān)聯(lián)，而應(yīng)該是與學(xué)習(xí)者整個的人相關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)不應(yīng)僅僅是學(xué)習(xí)者頭腦參與而應(yīng)該是全身心投入，不應(yīng)僅僅訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的左腦，還應(yīng)開發(fā)右腦。
由此羅杰提出了自己的人本主義學(xué)習(xí)要素:1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者整體參與的活動，不僅有腦力參與，還有體力參與;不僅有智力參與，還有情感參與。2.發(fā)自學(xué)習(xí)者內(nèi)心。學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的愿望、對知識的掌握都是來源于學(xué)習(xí)者的內(nèi)心。3.學(xué)習(xí)不僅是讓學(xué)習(xí)者掌握知識，還會對學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、個性產(chǎn)生影響。4.對學(xué)習(xí)結(jié)果的最佳評價者是學(xué)習(xí)者本人，只有學(xué)習(xí)者自己清楚自己到底學(xué)會了多少，自己到底還需要什么。
相較于行為主義，我們可以明顯地看出，認知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論有了明顯的進步。
認知主義和人本主義學(xué)習(xí)理論出現(xiàn)的時候，一些現(xiàn)代化的教育媒體已經(jīng)出現(xiàn)并被迅速地應(yīng)用到教育中，如幻燈、投影、廣播、錄音機等。相較于今天的多媒體、互聯(lián)網(wǎng)，這些媒體，尚處在現(xiàn)代媒體發(fā)展的初級階段，所以我們將這一時期劃分為現(xiàn)代教育技術(shù)的初級階段。
上世紀(jì)二三十年代，幻燈、投影就被用來搞教育，接著無線電廣播、電影也在學(xué)校教育和社會教育中應(yīng)用。其最顯著的效應(yīng)是擴大了教育規(guī)模，提高了教育效率，減輕了教師負擔(dān)。
由于這些現(xiàn)代教育媒體顯而易見的教育優(yōu)勢，喚起了人們對現(xiàn)代教育媒體的廣泛熱情，我國就曾出現(xiàn)過一次次的電教熱潮，“幻燈熱”、“閉路電視熱”等。每一款新媒體的出現(xiàn)，都能掀起一場教育應(yīng)用熱潮。這在客觀上大大促進了現(xiàn)代媒體的教育應(yīng)用，同時，也對教育理論的研究開辟了新的領(lǐng)域。
這些新媒體在教育中的廣泛應(yīng)用，大大促進了教育的發(fā)展，不論是學(xué)校教育還是社會教育，面貌都發(fā)生了巨大的變化。
但是，考察一下這一時期的課堂教學(xué)形式，我們發(fā)現(xiàn)，雖然現(xiàn)代媒體在課堂教育中被廣泛使用，但課堂教學(xué)依然是以教師為中心的“滿堂灌”，與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)并無本質(zhì)差別，只是將傳統(tǒng)的“滿堂灌”變?yōu)椤半娀瘽M堂灌”。
如果說行為主義學(xué)習(xí)理論是對傳統(tǒng)媒體時期學(xué)習(xí)規(guī)律的認識和總結(jié)，那么認知主義、人本主義學(xué)習(xí)理論，就是人們對初級現(xiàn)代媒體時期學(xué)習(xí)行為的探索和認知。雖然這些努力起到了一定的作用，產(chǎn)生了一定的效果，但由于人類學(xué)習(xí)行為自身的復(fù)雜性，這些理論并未揭示學(xué)習(xí)行為的本質(zhì)。因而，在認知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生后很長一段時間，學(xué)校教育的面貌并未產(chǎn)生根本改觀。要認識學(xué)習(xí)行為的深層規(guī)律，有待于新的學(xué)習(xí)理論的誕生。而新的學(xué)習(xí)理論的誕生，有賴子科技水平的新發(fā)展。
四、建構(gòu)主義、聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論與高級現(xiàn)代媒體時期
上世紀(jì)末至本世紀(jì)初，電子科技的飛速發(fā)展徹底地改變了社會的面貌。個人電腦、多媒體、互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，使整個社會發(fā)生了革命性變化，教育也不例外。
當(dāng)多媒體和互聯(lián)網(wǎng)走進課堂時，就為學(xué)習(xí)者構(gòu)建了一個現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)環(huán)境，在這個學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式、思維方式、接受方式乃至教材的表現(xiàn)形式，都與傳統(tǒng)的方式不同，發(fā)生了翻天覆地的變化。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論不再能有效地指導(dǎo)現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)呼喚新的學(xué)習(xí)理論。
在時代的要求下，新的學(xué)習(xí)理論應(yīng)用而生，這就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論。
構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論來源于認知主義學(xué)習(xí)理論，但是，它大大超越了認知主義學(xué)習(xí)理論，發(fā)展成為獨立的學(xué)習(xí)理論。
建構(gòu)主義的源頭可追溯至瑞士著名的語言學(xué)家、心理學(xué)家皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，即兒童認知過程中的同化與順應(yīng)理論。
斯滕伯格·卡斯和維果斯基等人繼承和發(fā)展皮亞杰的理論，并在發(fā)展的過程中將自己的理論融人其中，最終形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。
建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>
聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論是由加拿大學(xué)者喬治·西門子提出的。
聯(lián)通主義表述了一種適應(yīng)當(dāng)前社會結(jié)構(gòu)變化的學(xué)習(xí)模式。學(xué)習(xí)不再是內(nèi)化的個人活動。當(dāng)新的學(xué)習(xí)工具被使用時，人們的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)目的也發(fā)生了變化。聯(lián)通主義建立在這樣一種理解上:即知識基礎(chǔ)的迅速改變導(dǎo)致決策的改變、新的信息持續(xù)被獲得、區(qū)分重要信息與非重要信息的能力至關(guān)重要。聯(lián)通主義的起點是個人，個人的知識組成了一個網(wǎng)絡(luò)，這種網(wǎng)絡(luò)被編人各種組織與機構(gòu)，反過來各組織與機構(gòu)的知識又被回饋給個人網(wǎng)絡(luò)，提供個人的繼續(xù)學(xué)習(xí)。這種知識發(fā)展的循環(huán)(個人對網(wǎng)絡(luò)對組織)使得學(xué)習(xí)者通過他們所建立的連接在各自的領(lǐng)域保持不落伍。
聯(lián)通主義表達了一種“關(guān)系中學(xué)(Learning by Relationships)”和“分布式認知(Distributed Cognition)”的觀念。
聯(lián)通主義把學(xué)習(xí)看作一個網(wǎng)絡(luò)形成過程，關(guān)注形成過程和創(chuàng)建有意義的網(wǎng)絡(luò)，其中也許包括技術(shù)中介的學(xué)習(xí)，承認當(dāng)我們吁別人對話的過程中學(xué)習(xí)發(fā)生。聯(lián)通主義強烈地關(guān)注外部知識源的聯(lián)結(jié)，而不僅僅設(shè)法去解釋知識如何在我們的頭腦中的形成。
五、結(jié)語
關(guān)鍵詞：教育技術(shù) 理論體系 發(fā)展脈絡(luò)
教育技術(shù)起源于西方國家，它從誕生至今已有近百年的歷史，伴隨著自然科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而發(fā)展。從教育技術(shù)到教育技術(shù)學(xué)，作為一個獨立的學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論體系發(fā)展正在逐漸地形成和完善之中。本文試從歷史發(fā)展的角度解析教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論體系。
一、從領(lǐng)域到學(xué)科
早期的教育技術(shù)僅僅是著眼于媒體作為一種輔助手段在教學(xué)中的應(yīng)用，或稱之為視聽教學(xué)。20世紀(jì)30年代，無線電、廣播、錄音技術(shù)的進步和有聲電影的問世加快了視聽教學(xué)的發(fā)展并且把視聽教學(xué)從單一的視覺領(lǐng)域擴展到了視聽領(lǐng)域。程序教學(xué)創(chuàng)始于1925年，它是基于行為心理學(xué)原理創(chuàng)制的一種使用機器來控制學(xué)習(xí)行為和過程的教學(xué)方法。進入20世紀(jì)60年代，在視聽教學(xué)的基礎(chǔ)上，誕生了教育技術(shù)學(xué)。教育技術(shù)學(xué)與視聽教育相比較，已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，已不再僅僅是技術(shù)和設(shè)備，而是一種系統(tǒng)設(shè)計、實施和評價學(xué)與教的全部過程的方法。因此，我們可以看到，在AECT1963年以前，教育技術(shù)一直是一個實踐或應(yīng)用的領(lǐng)域?！八氖嗄陙恚虒W(xué)技術(shù)領(lǐng)域集思廣益，定期開展自我檢驗，終于獲得了對自己的專業(yè)化描述”①，到1963年才產(chǎn)生了教育技術(shù)的第一個正式定義，這標(biāo)志著教育技術(shù)從領(lǐng)域轉(zhuǎn)到了學(xué)科。從此教育技術(shù)學(xué)理論體系對于我們教育技術(shù)工作者來說，一直是國內(nèi)外教育技術(shù)界乃至整個教育理論界爭論不休的熱點，人們從各自不同的立場和背景出發(fā)，對教育技術(shù)理論體系作出了多種不同的解釋和分析。
二、教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論體系發(fā)展歷程
（一）“媒體中心”體系
這種認識可以追蹤到AECT1963年定義：“視聽傳播是教育理論與實踐的一個分支，它主要研究對控制學(xué)習(xí)過程的信息進行設(shè)計和使用，包括：（1）研究在有目的的學(xué)習(xí)過程中可以使用的圖像信息和非表征性信息的獨特的相對的優(yōu)缺點；（2）在教育環(huán)境中利用人員和設(shè)備將信息結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。這些任務(wù)包括對整個教學(xué)系統(tǒng)及其組成部分的計劃、制作、選擇、管理和應(yīng)用。它的實際目標(biāo)是：有效地使用每一種傳播方法和媒體，以開發(fā)學(xué)習(xí)者的全部潛力?！雹?/p>
這個定義說明：視聽傳播的學(xué)科類別是教育理論和實踐的一個分支；視聽傳播以控制學(xué)習(xí)過程的信息為主要研究對象；視聽傳播以對控制學(xué)習(xí)過程的信息進行設(shè)計和使用為主要研究內(nèi)容；教育技術(shù)的目標(biāo)是開發(fā)學(xué)習(xí)者的全部潛力。該定義還著重指出了教育技術(shù)(視聽傳播)的工作領(lǐng)域是:學(xué)習(xí)過程中信息的設(shè)計和使用，定出了教育技術(shù)的目標(biāo)是:有效地使用每一種傳播方法和媒體，以開發(fā)學(xué)習(xí)者的全部潛力。
“媒體中心論”的影響是深刻而且廣泛，在我國大致分為如下幾個階段：
第一階段，即注重媒體技術(shù)的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要是提供硬件技術(shù)及軟件制作技術(shù)的服務(wù)；在認識上把電化教育看作是“教學(xué)輔助手段”。
第二階段，即注重媒體應(yīng)用的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上除了提供硬軟件技術(shù)服務(wù)外，主要是探索如何應(yīng)用媒體來解決教學(xué)中的局部問題，如提供感性材料、顯示某個知識點、解決某個教學(xué)的重點、難點等等；在認識上把電化教育看作是解決教學(xué)局部問題的方式方法。但是仍然局限于媒體的范圍，電化教育是關(guān)于媒體的技術(shù)以及應(yīng)用方法，還沒有涉及教與學(xué)的全過程。
第三個階段，即注重教學(xué)整體的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要探索和研究如何應(yīng)用教育及相關(guān)學(xué)科的理論、方法、綜合目標(biāo)、對象、內(nèi)容、策略方法及評價等因素，來設(shè)計、開發(fā)和利用現(xiàn)代媒體；著重探索和研究電化教育對一堂課、一個單元、一門學(xué)科的教學(xué)將帶來什么影響，對教學(xué)模式帶來什么影響，對教學(xué)環(huán)境和教學(xué)資源帶來什么影響，對教師的觀念、知識、教學(xué)水平等帶來什么影響。隨著計算機多媒體及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)逐步應(yīng)用到教育中來，以上各方面的探索和研究更是朝縱深發(fā)展。與此同時，在認識上也有提高。己認識到電化教育不只是應(yīng)用現(xiàn)代的技術(shù)手段、工具，更重要的是應(yīng)用現(xiàn)代的科學(xué)理論、方法。電化教育要解決的不只是教學(xué)的局部問題，更重要的是將從整體上改革教學(xué)。電化教育是應(yīng)用現(xiàn)代科學(xué)的理論方法和現(xiàn)代技術(shù)的工具手段，對教育教學(xué)進行改革的實踐與研究。
通過以上的分析我們可以看出，“媒體中心論”的理論體系主要是關(guān)于視聽設(shè)備的性質(zhì)和應(yīng)用的研究。這種理論研究的基礎(chǔ)是多種多樣的，主要有：傳播理論、視知覺理論、操作強化理論、聯(lián)想主義者類型的學(xué)習(xí)理論。
我國學(xué)者堅持這種觀點的有蕭樹滋、南國農(nóng)等。從蕭樹滋的《電化教育》(河北人民出版社1983年)，到南國農(nóng)和李運林的《電化教育學(xué)》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒體中心論”的思想。南國農(nóng)堅持“以現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用為核心是我國電化教育的最大特色”，也是“建立整體電化教育理論體系的邏輯起點”，認為以現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用為核心的電化教育是教育史上一次具有重大意義的教育革命，并在此基礎(chǔ)上提出了電化教育的著名的“七論”即本質(zhì)論、功能論、發(fā)展論、媒體論、過程論、方法論、管理論。
（二）“系統(tǒng)過程”體系
在確認并發(fā)表94年的教育技術(shù)新定義之前，AECT從1970年－1977年正式公布的有關(guān)教育技術(shù)的定義中，基本上都把教育技術(shù)定位在一個“系統(tǒng)”或“過程”中，因此相應(yīng)的理論體系也是“系統(tǒng)過程”體系。其中比較典型的是1977年定義：“教育技術(shù)是一個分析問題，并對解決問題的方法進行設(shè)計、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程，它涉及人員、程序、思想、設(shè)備和組織等各個方面，與人類學(xué)習(xí)的所有方面都有關(guān)系”。③
該定義認為教育技術(shù)只是一個“過程”，是處理教學(xué)問題的一個綜合的、有機的過程。該過程包括與人類學(xué)習(xí)有關(guān)的各種因素（例如人和設(shè)備，思想和方法等）；“過程”是指人們將先進的技術(shù)設(shè)備、思想方法應(yīng)用于教育、教學(xué)并使之優(yōu)化的過程，這里強調(diào)的是先進技術(shù)手段與方法的應(yīng)用過程，在這里人們只是把教育技術(shù)看作是先進技術(shù)手段與方法的應(yīng)用，而沒有把它看作是一門獨立的有自身理論體系的學(xué)科；它指出教育技術(shù)的研究對象是人類學(xué)習(xí)，認為教育技術(shù)是包含與人類學(xué)習(xí)諸因素有關(guān)的過程，涉及人員、程序、思想、設(shè)備和組織等各方面。
其理論基礎(chǔ)主要是認知學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)科學(xué)理論和教育傳播理論等。
（三）AECT94定義“五領(lǐng)域”體系
1994年美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(AECT)發(fā)表了西爾斯(Seels)與里奇(Richey)合寫的專著：“教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義與范疇”。在這個專著里，形成了一個定義。這一定義是這樣的：“教育技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐”。從這一定義可以看到，教育技術(shù)學(xué)的研究領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)包括學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價等五個方面的理論與實踐，因此可以將設(shè)計、開發(fā)、使用、管理和評價等五個領(lǐng)域當(dāng)作教育技術(shù)學(xué)的理論體系的基本框架。
其理論基礎(chǔ)涉及到心理學(xué)、工程學(xué)、傳播學(xué)、計算機科學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域，在這些理論基礎(chǔ)中，新的理論觀點的典型代表是建構(gòu)主義心理學(xué)。
（四）張建偉之當(dāng)代教育技術(shù)學(xué)的基本架構(gòu)
年輕的學(xué)者張建偉在《當(dāng)代教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域的基本架構(gòu)》中指出，教育技術(shù)學(xué)作為一門獨立的應(yīng)用學(xué)科，其研究領(lǐng)域可以分為基礎(chǔ)性探索和應(yīng)用性探索兩個層次。在基礎(chǔ)性探索層面主要有三個方面：教學(xué)設(shè)計（學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計）、創(chuàng)新性技術(shù)研究以及關(guān)于教育技術(shù)的哲學(xué)文化研究。教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用領(lǐng)域可以劃分為在學(xué)校教育領(lǐng)域中的應(yīng)用和在學(xué)校以外的企業(yè)培訓(xùn)、終身學(xué)習(xí)中的應(yīng)用(如圖2所示)。
在這里，我們要特別指出的是張建偉提出了在我國并沒有引起更多關(guān)注的兩個內(nèi)容，一是面向教育需求的創(chuàng)新性技術(shù)研究，二是面向企業(yè)培訓(xùn)的績效技術(shù)的研究和應(yīng)用。
對于理論體系，各國學(xué)者對此還有不同的見解。英國學(xué)者D·米切爾1978年認為，教育技術(shù)學(xué)應(yīng)包括五個方面的研究內(nèi)容：1.教育心理技術(shù)；2.教育信息和傳播技術(shù)；3.教育管理技術(shù)；4.教育系統(tǒng)技術(shù)，即教育系統(tǒng)工程；5.教育計劃技術(shù)。日本學(xué)者坂元昂（1971年）認為，應(yīng)包括三個方面的研究內(nèi)容：1.利用自然科學(xué)、工程技術(shù)學(xué)的成果，提高教學(xué)效率；2.利用心理科學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)理論的研究成果，研究教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法；3.利用人類工程學(xué)的知識，開拓便于為教育現(xiàn)場使用的設(shè)施、設(shè)備和教材、教具等。而我國的顧明遠則認為是“要素組合”體系：“傳統(tǒng)教育的教育過程基本上是由教師、學(xué)生、教育內(nèi)容三個要素構(gòu)成。但是，隨著教育內(nèi)容的復(fù)雜化和信息技術(shù)的迅速發(fā)展，現(xiàn)代教育的教育過程已經(jīng)不是由上述三個要素構(gòu)成，必須增加教育技術(shù)這個要素”。（引自教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教材序言）
三、發(fā)展脈絡(luò)：資源－教學(xué)－學(xué)習(xí)－績效
從這些眾多的紛繁的說法中，我們能不能找出一個教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科發(fā)展的線索或發(fā)展脈絡(luò)呢？答案是肯定的。巴巴拉·西爾斯和麗塔·里齊在《教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的定義和范疇》中文版序言中也指出“從歷史上看，教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的重點幾經(jīng)遷移，從強調(diào)資源，到強調(diào)教學(xué)，然后強調(diào)學(xué)習(xí)。很可能下一個定義會指向績效，而不是學(xué)習(xí)”。這句話正指出了教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科發(fā)展的脈絡(luò)，那就是“資源－教學(xué)－學(xué)習(xí)－績效”(如圖3所示)。
每一次新的媒體技術(shù)的出現(xiàn)都對教育技術(shù)學(xué)產(chǎn)生著重大的影響。教育技術(shù)工作者總是先注意到這種新的媒體技術(shù)所提供的教學(xué)資源和環(huán)境，然后考慮應(yīng)用到整個教學(xué)過程之中去。然而，媒體的廣泛應(yīng)用只是豐富或改變傳輸和呈現(xiàn)的方式，教育技術(shù)用到教學(xué)過程之中并沒有起到明顯的效果，這種情況在我國尤其嚴重。在AECT94定義之后，重點逐漸轉(zhuǎn)向了對學(xué)生主體性的重視。但是以媒體為中心的這種意識的影響依然嚴重。于是關(guān)注教育技術(shù)的專家及時提出了教育技術(shù)的改革方向即創(chuàng)新性技術(shù)和績效技術(shù)的研究和應(yīng)用。其實，早在1989年5月美國教學(xué)技術(shù)與技術(shù)教授協(xié)會在印第安那大學(xué)討論教育技術(shù)趨勢時，強調(diào)教育技術(shù)學(xué)科把重點之一放在企業(yè)績效技術(shù)研究方面。我國學(xué)者張祖忻也呼吁“教育技術(shù)工作者要培養(yǎng)整體改革意識”，“而現(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計和績效技術(shù)則要從社會大環(huán)境變革與轉(zhuǎn)型、從學(xué)校教育改革或企業(yè)發(fā)展提出的總體要求著眼，高屋建瓴，根據(jù)上述系統(tǒng)要求進行整體改革，跳出現(xiàn)有系統(tǒng)的邊界來思考和尋求解決方案。采用這種思維方式開展工作，教育技術(shù)研究和實踐的成效會更加顯著”。我們認為在當(dāng)前教育技術(shù)的研究和實踐中要以創(chuàng)新性技術(shù)和績效技術(shù)的研究和應(yīng)用為教育技術(shù)學(xué)改革的突破口，繼續(xù)重視資源和環(huán)境的建設(shè)，繼續(xù)重視教學(xué)和學(xué)習(xí)過程的設(shè)計、利用、管理和評價，這樣才能使得教育技術(shù)學(xué)向前發(fā)展。
參考文獻
[1]巴巴拉.西爾斯，麗塔.里齊著.烏美娜，劉雍潛等譯《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇》.中央廣播電視大學(xué)出版社，（①25頁、②38頁、③42頁、④17頁）.
[2]何克抗.《當(dāng)代教育技術(shù)的研究內(nèi)容》.《中國電化教育》，1996年第一期.
[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)；學(xué)科；定義體系
視聽教學(xué)、個別化教學(xué)和系統(tǒng)方法的發(fā)展與結(jié)合，形成了今天的教育技術(shù)領(lǐng)域，它的標(biāo)志就是1970年美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(Association for Educational Communications and Technology，簡稱AECT)的成立。
AECT成立后，致力于教育技術(shù)領(lǐng)域理論與實踐的研究工作，分別于1972年、1977年和1994年三次提出有關(guān)教育技術(shù)的定義。其中以1994年提出的定義，即“教學(xué)技術(shù)是為了促進學(xué)習(xí)，對有關(guān)的過程和資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐”，[1]最為簡潔、明確，最具有代表性。
AECT’94定義的引進，對我國教育技術(shù)事業(yè)的發(fā)展和教育技術(shù)學(xué)科的確立起到了極大的促進作用。但由于對定義理解的不同，也產(chǎn)生了一些問題。
第一，在美國，教育技術(shù)是作為一個“研究領(lǐng)域”而存在的。因此，他們認為只要是和教育相關(guān)的問題，就應(yīng)該去研究，而往往不在意教育技術(shù)“是什么”。
正如《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇》一書的書名所示，’94定義是屬于“領(lǐng)域”的定義，而不是學(xué)科定義。
第二，盡管從歷史上看，美國一直在交替使用“教育技術(shù)”和“教學(xué)技術(shù)”，認為兩者是同義語。但從中國人的觀點來看，這兩個名詞顯然不屬于同一層面。教學(xué)技術(shù)相對于教育技術(shù)來講是微觀層面的，它理所當(dāng)然地關(guān)注“學(xué)習(xí)”；而教育技術(shù)則應(yīng)更多地關(guān)注教育績效的提高。
第三，教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)是兩個相關(guān)的不同概念，如果把它們混為一談，則會引起理論和實踐的混亂。而在我國，恰恰把’94定義既當(dāng)作教育技術(shù)的定義，又作為教育技術(shù)學(xué)科的定義，因而引起了很多困惑。
鑒于上述原因，為了教育技術(shù)學(xué)科的健康發(fā)展和正確運用教育技術(shù)促進教育現(xiàn)代化的進程，有必要對教育技術(shù)的相關(guān)概念作深入研究。
筆者認為，教育技術(shù)的相關(guān)概念應(yīng)該由不同層面的定義分別來表述，然后由它們共同組成定義體系，對教育技術(shù)學(xué)科作出完整的闡釋。
一、教育技術(shù)本質(zhì)的定義
教育技術(shù)本質(zhì)的定義是解決“教育技術(shù)是什么”問題的。為了更好地理解教育技術(shù)的本質(zhì)，我們首先需要對教育和技術(shù)的概念分別進行討論。
1.關(guān)于“什么是教育”的討論
一般認為，教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，它同社會的發(fā)展、人的發(fā)展有著密切的聯(lián)系。從廣義上說，凡是增進入的知識和技能、影響人的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，其含義是教育者根據(jù)一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。[2]
以往，我們對教育的認識大多定位在學(xué)校教育的層面上，認為人受教育的時間是從幼兒園開始，到高等學(xué)校（包括成人院校）畢業(yè)為止，實際上這是一種狹義的教育觀念。隨著科學(xué)技術(shù)的進步，知識更新的周期越來越短，人們只有不斷地學(xué)習(xí)，才能適應(yīng)社會的發(fā)展。終身教育被提到日程之上，受教育的時間延長至人的一生，而受教育的空間則延伸至工作單位、家庭和社區(qū)，包括你所在的任何地方。信息技術(shù)，尤其是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，為終身教育的實現(xiàn)提供了可能。因此，今后我們應(yīng)該以廣義的教育觀念來指導(dǎo)教育技術(shù)的研究和工作。
2.關(guān)于“什么是技術(shù)”的討論
英文“技術(shù)”一詞出自希臘文techne（工藝、技能）與logos（詞、講話）的組合，意思是對工藝和技能進行論述。最初，它僅指各種應(yīng)用技藝，與直接的操作聯(lián)系在一起。“隨著工業(yè)社會的發(fā)展，技術(shù)一詞的應(yīng)用越來越廣泛，從而導(dǎo)致了對它的理解和表述的多樣（性）?！盵3]
到目前為止，對“什么是技術(shù)”的論述不下幾十種，要想給技術(shù)下一個“準(zhǔn)確”的定義顯然是困難的。
劉大椿先生在《科學(xué)技術(shù)哲學(xué)導(dǎo)論》一書中把技術(shù)的定義分為狹義和廣義兩種，分別引用了戴沙沃、R·麥基、G·羅波爾、C·米切姆、M·邦格、埃呂爾、H·馬爾庫塞等學(xué)者的觀點來進行說明。同時，他還論述了技術(shù)的要素和結(jié)構(gòu)，對我們深入理解技術(shù)的本質(zhì)有重要的參考價值。現(xiàn)把它節(jié)錄如下：
(1)技術(shù)要素的分類。
①經(jīng)驗形態(tài)的技術(shù)要素。它主要是指經(jīng)驗、技能這些主觀性的技術(shù)要素。
②實體形態(tài)的技術(shù)要素。它主要是指以生產(chǎn)工具為主要標(biāo)志的客觀性技術(shù)要素。
③知識形態(tài)的技術(shù)要素。它主要是指以技術(shù)知識為象征的主體化技術(shù)要素。
(2)技術(shù)的結(jié)構(gòu)。
①經(jīng)驗型技術(shù)結(jié)構(gòu)。就是由經(jīng)驗知識、手工工具和手工性經(jīng)驗技能等技術(shù)要素形態(tài)組成的，而且以手工性經(jīng)驗技能為主導(dǎo)要素的技術(shù)結(jié)構(gòu)。
②實體型技術(shù)結(jié)構(gòu)。就是由機器、機械性經(jīng)驗技能和半經(jīng)驗、半理論的技術(shù)知識等要素形態(tài)組成的，而且以機器等技術(shù)手段為主導(dǎo)要素的技術(shù)結(jié)構(gòu)。
③知識型技術(shù)結(jié)構(gòu)。就是由理論知識、自控裝置和知識性經(jīng)驗技能等要素形態(tài)組成的，而且以技術(shù)知識為主導(dǎo)要素的技術(shù)結(jié)構(gòu)。[4]
綜上所述，筆者認為：技術(shù)是人類在利用自然、改造自然，以及促進社會發(fā)展的過程中所掌握的各種活動方式、手段和方法的總和。它包括經(jīng)驗形態(tài)、實體形態(tài)和知識形態(tài)三大要素，并由此形成不同的技術(shù)結(jié)構(gòu)。實體形態(tài)的技術(shù)與具體的物質(zhì)（工具、設(shè)備、材料）有關(guān)，我們把它稱為物化技術(shù)（即一般狹義理解的技術(shù)）；經(jīng)驗形態(tài)和知識形態(tài)的技術(shù)與人的智力有關(guān)而與物質(zhì)無關(guān)，我們把它稱為智能技術(shù)（簡稱方法）。因此可以認為：技術(shù)由物化技術(shù)和智能技術(shù)兩部分所組成。
據(jù)此，可以對技術(shù)有廣義和狹義兩種理解：廣義的技術(shù)包括在解決某一問題時涉及到的所有的物化技術(shù)和智能技術(shù)的有機整合；狹義的技術(shù)是強調(diào)其中一部分技術(shù)而并非全部。并且，“技術(shù)的本質(zhì)決定了它具有雙重屬性，其自然屬性表現(xiàn)在任何技術(shù)都必須符合自然規(guī)律，其社會屬性則表現(xiàn)在技術(shù)的產(chǎn)生、發(fā)展和應(yīng)用要受社會條件的制約。”[5]
3.關(guān)于教育技術(shù)本質(zhì)的討論
近年來，有關(guān)教育技術(shù)的定義發(fā)表了不少，但是能夠真正說清楚“教育技術(shù)是什么”的卻不多。在這里，我們引用尹俊華先生的論述：“教育技術(shù)就是‘教育中的技術(shù)’，是人類在教育活動中所采用的一切技術(shù)手段和方法的總和。它分為有形（物化形態(tài)）和無形（智能形態(tài)）兩大類。物化形態(tài)的技術(shù)指的是凝固和體現(xiàn)在有形的物體中的科學(xué)知識，它包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計算機、衛(wèi)星通訊等一切可用于教育的器材、設(shè)施、設(shè)備及相應(yīng)的軟件；智能形態(tài)的技術(shù)指的是那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實踐的科學(xué)知識，如系統(tǒng)方法等?！盵6]
我們把上述論述加以簡化，可得出教育技術(shù)本質(zhì)的定義：教育技術(shù)是人類在教育、教學(xué)活動中所采用的一切技術(shù)與方法的總稱。
在上述定義中，有幾個問題需要明確：
(1)定義中提到的“技術(shù)與方法”，分別指物化技術(shù)和智能技術(shù)，而且是為了解決教育、教學(xué)活動中的實際問題而采用的物化技術(shù)和智能技術(shù)。
(2)根據(jù)定義可以將對教育技術(shù)的理解區(qū)分為廣義和狹義兩大類，如圖1所示。
對教育作廣義理解，并認為技術(shù)包括一切（即為解決教育、教學(xué)問題而采用的所有可能得到的）物化技術(shù)（簡稱技術(shù)）和智能技術(shù)（簡稱方法），此時稱為廣義教育技術(shù)（如圖中D);對教育作廣義理解；而對技術(shù)作狹義理解（如只理解為現(xiàn)代媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)），或?qū)逃鳘M義理解（如只限定在學(xué)校教育范圍內(nèi)），而對技術(shù)作廣義理解，此時的教育技術(shù)都屬于狹義的范疇（如圖中C和B);如果不僅對教育作狹義理解，對技術(shù)也作狹義理解（甚至把技術(shù)只理解為媒體技術(shù)），這時的教育技術(shù)理念就更狹窄了（如圖中A)。
(3)“技術(shù)與方法”必須經(jīng)過有機整合，共同作用于教育、教學(xué)活動，以提高績效。
根據(jù)教育技術(shù)本質(zhì)的定義，教育技術(shù)所包含的技術(shù)層次如圖2所示。
資料來源：根據(jù)李克東先生“教育技術(shù)的層次圖”改編
從圖中可以看出，教育技術(shù)由物化技術(shù)和智能技術(shù)組成。由于教育技術(shù)中的物化技術(shù)和教學(xué)媒體有關(guān)，因此又稱為媒體技術(shù)。
媒體技術(shù)（簡稱技術(shù)）包含硬件技術(shù)(Hardware Technology)和軟件技術(shù)(Software Technology)兩個層次；智能技術(shù)（簡稱方法）包含系統(tǒng)技術(shù)(Systematic Technology)和整體技術(shù)(Systemic Technology)兩個層次。
硬件技術(shù)指與設(shè)備、工具相關(guān)的使用、維護和開發(fā)的能力；軟件技術(shù)指對相應(yīng)軟件的使用、管理、評價以及設(shè)計、開發(fā)的能力。
系統(tǒng)技術(shù)指運用系統(tǒng)科學(xué)理論分析教育、教學(xué)中的問題和需求，提出目標(biāo)，設(shè)計解決方案，試行并評價其結(jié)果，在評價的基礎(chǔ)上進行修正的一種方法體系。
整體技術(shù)強調(diào)各系統(tǒng)之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，如教學(xué)系統(tǒng)和社會環(huán)境之間的關(guān)系。系統(tǒng)的整體性是由系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的有機聯(lián)系和系統(tǒng)與外部環(huán)境之間的有機聯(lián)系共同來保證的。如果只注重教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的有機關(guān)聯(lián)而忽略了教學(xué)系統(tǒng)與外部社會環(huán)境的有機關(guān)聯(lián)，只注意教育中教學(xué)方面的問題而不注意非教學(xué)方面的問題，則不能從根本上解決教育、教學(xué)中存在的問題。
另外，可以借鑒生態(tài)學(xué)的理論對教育技術(shù)在教育發(fā)展中的作用進行深入研究。如新的技術(shù)（多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)）引入到教育、教學(xué)過程中，將會對原教學(xué)系統(tǒng)的“生態(tài)環(huán)境”產(chǎn)生什么樣的影響？它會產(chǎn)生什么積極的效果？會發(fā)生什么問題？如何把“新物種”整合到原有的系統(tǒng)中或如何改變原有的系統(tǒng)以發(fā)揮積極的作用？等等。這是整體技術(shù)的具體應(yīng)用，將會有效地幫助我們建立全面的教育技術(shù)觀。
二、教育技術(shù)實踐層面的定義
從上述有關(guān)技術(shù)定義的討論中可以看出，技術(shù)不僅僅是一種技能、方法，一種知識，還是一種活動過程。這一特點，在我國教育技術(shù)（電化教育）的發(fā)展過程中，表現(xiàn)得非常明顯。在我國，有著世界上獨一無二的、完整的教育技術(shù)（電化教育）體系，它不單單是一門學(xué)科專業(yè)，而且還是一項事業(yè)，同時又是一種產(chǎn)業(yè)。除了現(xiàn)有的教育技術(shù)學(xué)科專業(yè)以外，從中央電教館到各省、市、地、縣電教館（站），從高等學(xué)校教育技術(shù)（電化教育）中心到中小學(xué)電教組（室），建有一套完整的電教機構(gòu)；全國教育技術(shù)（電化教育）專職人員隊伍達幾十萬人，他們帶領(lǐng)、指導(dǎo)和幫助千萬學(xué)科教師運用教育技術(shù)，進行教學(xué)改革實踐。這是我們教育技術(shù)事業(yè)興旺發(fā)達的一筆巨大的財富。
轉(zhuǎn)貼于 教育技術(shù)本質(zhì)的定義說明了教育技術(shù)“是什么”，但它并沒有回答在教學(xué)實踐中，教育技術(shù)能夠“做什么”和“如何做”的問題。這就需要有一個簡單、明確，具有可操作性的定義來指導(dǎo)實踐，筆者把它稱為教育技術(shù)實踐層面的定義：
教育技術(shù)是在先進教育思想、理論的指導(dǎo)下，運用相關(guān)的技術(shù)和方法促進教育效果優(yōu)化的實踐活動。
仔細分析上述定義，可以看出：
(1)教育技術(shù)的最終目的是促進教育效果的優(yōu)化，回答了教育技術(shù)能夠“做什么”的問題。
(2)運用教育技術(shù)時有兩個必要條件：一是要在當(dāng)時先進的教育思想和相關(guān)的理論（包括教育觀念、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論）指導(dǎo)下，不能盲目實踐；二是要采用與解決教育、教學(xué)問題相關(guān)的技術(shù)和方法，而不是只考慮技術(shù)的新穎和高低，更不是先確定所使用的技術(shù)而后再到教學(xué)中去找可用之處。這一條回答了教育技術(shù)“如何做”的問題。
對于教育技術(shù)實踐工作者和普通學(xué)科教師，他們不容易理解AECT’94定義的全部含義，或者即使有所了解，也不知道如何與自己的實踐相聯(lián)系。掌握上述教育技術(shù)實踐層面的定義，對他們來說就比較容易，而且能夠把定義和他們的工作聯(lián)系起來，指導(dǎo)自己的教學(xué)改革實踐。
三、教育技術(shù)理論層面的定義
教育技術(shù)作為一門學(xué)科，在我國已經(jīng)得到認可，這反映在“教育技術(shù)學(xué)”作為教育學(xué)的二級學(xué)科分別列入了國家學(xué)位委員會研究生專業(yè)目錄(1986年)和教育部全國普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄(1993年)。在這一點上，我們要特別記住顧明遠先生為此付出的努力和所起到的關(guān)鍵作用。到目前為止，教育技術(shù)學(xué)科在全國已經(jīng)有5個博士點、20多個碩士點和上百個本、專科專業(yè)，它們遍布于師范院校、綜合大學(xué)、文理工科院校和軍隊院校，數(shù)量仍在繼續(xù)增加之中。在這“繁榮”景象的背后，也存在著許多令人擔(dān)憂和不安的問題，值得我們?nèi)フJ真思考。
作為一個成熟的研究領(lǐng)域，它應(yīng)該有幾個最基本的條件：明確的研究對象、任務(wù)和目的；科學(xué)的研究方法和研究路線；有一批本領(lǐng)域的學(xué)術(shù)帶頭人，形成了較為合理的學(xué)術(shù)梯隊；有一批重要的研究成果，并在實踐中產(chǎn)生了重大影響。而作為一門獨立的學(xué)科，除上述條件外，還必須滿足以下幾項要求：研究對象不但明確，而且要明顯地區(qū)別于其他學(xué)科；有屬于自己的、能夠正確反映客觀規(guī)律的知識體系；明確本學(xué)科與其他學(xué)科之間的關(guān)系，有準(zhǔn)確的定位；有明確具體的哲學(xué)思想的指導(dǎo)。
根據(jù)上述條件，教育技術(shù)作為一個研究領(lǐng)域，已經(jīng)得到確立；但是作為一門獨立的學(xué)科從學(xué)術(shù)上得到確認并將躋身于學(xué)科之林，則還有很長的路要走、很多事情要做，恐怕需要經(jīng)過幾代人的不懈努力，才能使本學(xué)科趨于成熟。
當(dāng)前，教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)中最根本的、最迫切的任務(wù)是需要初步構(gòu)建本學(xué)科的基本知識體系，它包括學(xué)科的定義、定位、基本理論框架、實踐領(lǐng)域構(gòu)成、專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系等內(nèi)容。在這篇文章中只探討學(xué)科定義的問題，其他的內(nèi)容放在后續(xù)文章中進行討論。
1.有關(guān)學(xué)科定義的論述
關(guān)于什么是教育技術(shù)學(xué)，有不少專家、學(xué)者都論述過，現(xiàn)摘錄有代表性的幾種：
(1)教育技術(shù)學(xué)是應(yīng)用技術(shù)學(xué)的概念、觀點、方法以及方法論，研究教育、教學(xué)過程及其管理過程的優(yōu)化的技術(shù)手段、操作方法和方法論的一門學(xué)科，其目的是為了獲得更有效的教學(xué)。它以教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、傳播理論和系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)，依據(jù)教育過程的客觀性、可測量性、可再現(xiàn)性和可操作性，應(yīng)用科學(xué)技術(shù)的研究成果和技術(shù)學(xué)研究方法，在確定的教育目的下探索提高教育、教學(xué)效果的技術(shù)手段、操作方法和優(yōu)化教育、教學(xué)過程的理論與方法。[7]
(2)教育技術(shù)學(xué)是教育科學(xué)群體中一門新學(xué)科，它是以教育學(xué)的理論為基礎(chǔ)，運用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)成果和系統(tǒng)科學(xué)的觀點和方法，探求提高教學(xué)效果的技術(shù)手段和教學(xué)過程優(yōu)化的理論與方法。[8]
(3)教育技術(shù)學(xué)是利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域中一切可以利用的成果，開發(fā)人以及人以外的學(xué)習(xí)資源，以求達到最優(yōu)化的教育效果的知識體系……[9]
(4)教育技術(shù)學(xué)是一門運用系統(tǒng)方法來診斷教育教學(xué)問題、設(shè)計解決方案、實施及評價解決方案的技術(shù)學(xué)層次的教育學(xué)科。[10]
(5)教育技術(shù)學(xué)是依據(jù)教育科學(xué)理論，利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域中一切可以利用的成果，開發(fā)人及人以外的學(xué)習(xí)資源，優(yōu)化教學(xué)過程，促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的知識體系。[11]
(6)教育工藝學(xué)是對關(guān)系到教育的所有操作因素加以分析、選擇、組合和控制，然后進行實驗的實際研究，以便取得最大教育效果的一門工藝科學(xué)。關(guān)系到教育的所有操作因素包括：教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教材教具、教育媒體、教育方法、教授方法、教育環(huán)境、學(xué)生行為、教師行為、師生編組以及上述因素的相互關(guān)系。最終目標(biāo)是追求教育的最優(yōu)化。[12]
以上的論述從不同的側(cè)面對教育技術(shù)學(xué)進行了準(zhǔn)確的描述。由于篇幅所限，就不展開分析了。能不能用一句簡單、明確的話闡明教育技術(shù)學(xué)是什么呢？筆者試著給教育技術(shù)學(xué)提出一個規(guī)定性定義，也就是教育技術(shù)理論層面的定義。
2.教育技術(shù)學(xué)規(guī)定性定義
教育技術(shù)學(xué)是研究在教育中運用相關(guān)技術(shù)來提高績效的理論、規(guī)律和方法的一門科學(xué)。它以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論為基礎(chǔ)，運用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)成果和系統(tǒng)科學(xué)的觀點、方法，通過對與教育相關(guān)的過程和資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐，以促進教育績效的提高。
通過對上述定義及其描述條文的仔細分析，我們可以得到：
(1)教育技術(shù)學(xué)研究的目的是提高教育的績效。也就是說，教育技術(shù)學(xué)研究的目的不僅僅是優(yōu)化教育、教學(xué)效果，而且還要提高其效率和效益（包括社會效益和經(jīng)濟效益）。
(2)教育技術(shù)學(xué)研究的對象是與教育相關(guān)的技術(shù)，也就是構(gòu)成“與教育相關(guān)的過程和資源”的過程（智能）技術(shù)和資源（媒體）技術(shù)。
與教育相關(guān)的過程和資源的層次如圖3所示。
教育資源是指人在接受終身教育過程中可以利用的一切有利于自身發(fā)展的主客觀條件。從圖中可以看出，教育資源包括了學(xué)習(xí)資源在內(nèi)；而學(xué)習(xí)資源又包括了教學(xué)資源在內(nèi)。同樣，教育過程包括了學(xué)習(xí)過程；而學(xué)習(xí)過程又包括了教學(xué)過程。
結(jié)合我國當(dāng)前的實際狀況，應(yīng)對學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程給以更多的關(guān)注。在充分發(fā)揮原有教學(xué)資源的作用和繼續(xù)普及基于“教”的教學(xué)設(shè)計、提高教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益的同時，加快以多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)為代表的信息化環(huán)境的建設(shè)和進行基于“學(xué)”的教學(xué)設(shè)計的實踐，促進信息技術(shù)與課程的整合，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式的建立創(chuàng)造條件，加速教育改革的進程。
(3)教育技術(shù)學(xué)研究的任務(wù)是總結(jié)、提出運用技術(shù)提高教育績效的理論、規(guī)律和方法，并由此提出教育技術(shù)學(xué)科的知識體系。
(4)教育技術(shù)學(xué)研究的領(lǐng)域包括理論與實踐兩個方面。
①教育技術(shù)學(xué)的理論領(lǐng)域。教育技術(shù)學(xué)的理論研究領(lǐng)域主要包括以下幾個方面：
A.教育技術(shù)學(xué)科的基本概念。
B.教育技術(shù)學(xué)科理論框架和實踐體系的建立。
C.教學(xué)設(shè)計的理論與發(fā)展研究。
D.媒體理論與開發(fā)研究。
E.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的理論與應(yīng)用研究。
F.遠程教育理論的研究。
G.教育技術(shù)的管理與評價。
H. 績效技術(shù)及其支持系統(tǒng)。
②教育技術(shù)學(xué)的實踐領(lǐng)域。教育技術(shù)學(xué)的實踐領(lǐng)域也就是教育技術(shù)（電化教育）的應(yīng)用領(lǐng)域，主要由三大系統(tǒng)組成：
A. 學(xué)校教育系統(tǒng)：深化教學(xué)改革，促進素質(zhì)教育的發(fā)展；開展信息技術(shù)與課程整合的實踐研究；優(yōu)化學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源，提高教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益。
B.遠程教育系統(tǒng)：三網(wǎng)統(tǒng)籌；開展遠程教育模式的研究；開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程和教學(xué)軟件，建設(shè)學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)；積極、穩(wěn)妥地進行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)試點。
C.社會其他系統(tǒng)：社區(qū)教育、終身教育、科教興國、企事業(yè)業(yè)務(wù)培訓(xùn)和人力資源開發(fā)、績效技術(shù)的應(yīng)用。
(5)教育技術(shù)學(xué)研究的范疇包括對相關(guān)過程和資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價。
設(shè)計范疇主要指針對教學(xué)系統(tǒng)中不同層次的教學(xué)設(shè)計，以及由此而發(fā)展起來的績效設(shè)計。
開發(fā)范疇主要指將相關(guān)的理論和技術(shù)，尤其是信息科學(xué)技術(shù)加以整合，用于教學(xué)系統(tǒng)和其他相關(guān)系統(tǒng)的開發(fā)研究。
利用范疇主要指將各種技術(shù)、手段，尤其是信息技術(shù)手段應(yīng)用到教育、教學(xué)中，以及相關(guān)系統(tǒng)中，以提高它們的績效。
管理范疇主要指對相關(guān)系統(tǒng)、資源、信息以及研究項目的管理。
評價范疇主要指對相關(guān)系統(tǒng)制定科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)并進行測量，給出定量和定性的判斷，以使各相關(guān)系統(tǒng)達到優(yōu)化。
(6)教育技術(shù)學(xué)的研究方法。
教育技術(shù)學(xué)科以系統(tǒng)科學(xué)為方法論基礎(chǔ)，主要采用行動研究和質(zhì)的研究方法，積極開展實驗研究。
四、教育技術(shù)學(xué)科的定義體系
綜上所述，筆者認為教育技術(shù)本質(zhì)的定義、教育技術(shù)實踐層面的定義和教育技術(shù)理論層面的定義——規(guī)定性定義，共同組成了教育技術(shù)學(xué)科完整的定義體系。
1.教育技術(shù)本質(zhì)的定義
教育技術(shù)是人類在教育、教學(xué)活動中所采用的一切技術(shù)與方法的總稱。
2. 教育技術(shù)實踐層面的定義
教育技術(shù)是在先進教育思想、理論的指導(dǎo)下，運用相關(guān)的技術(shù)和方法促進教育效果優(yōu)化的實踐活動。
3.教育技術(shù)理論層面的定義
教育技術(shù)學(xué)是研究在教育中運用相關(guān)技術(shù)來提高績效的理論、規(guī)律和方法的一門科學(xué)。
教育技術(shù)本質(zhì)的定義說明了教育技術(shù)“是什么”，教育技術(shù)實踐層面的定義說明了教育技術(shù)能夠“做什么”和“如何做”，教育技術(shù)理論層面的定義說明了教育技術(shù)學(xué)科的內(nèi)涵。三者組成的教育技術(shù)學(xué)科定義體系，完整地闡明了教育技術(shù)學(xué)科的基本概念。
上述定義體系為我們從事教育技術(shù)領(lǐng)域的各項研究和實踐，提供了共同的基礎(chǔ)與交流的平臺。當(dāng)需要論述和了解教育技術(shù)本身是什么的時候，應(yīng)該以教育技術(shù)本質(zhì)的定義為準(zhǔn)；當(dāng)從事教育技術(shù)（電化教育）實際工作時，應(yīng)以教育技術(shù)實踐層面的定義為指導(dǎo)，既簡明又易于理解和操作；當(dāng)從事教育技術(shù)理論與實踐研究、學(xué)科專業(yè)建設(shè)時，則應(yīng)以教育技術(shù)理論層面的定義為準(zhǔn)，它說明了教育技術(shù)學(xué)科所研究的“目的、對象、任務(wù)、領(lǐng)域、范疇和方法”，不僅包含了美國AECT’94定義的主要內(nèi)容，而且更為明確和全面，體現(xiàn)了與時俱進的思想。
五、關(guān)于現(xiàn)代教育技術(shù)的討論
“教育技術(shù)”名稱進入我國不久，便產(chǎn)生了“現(xiàn)代教育技術(shù)”這一提法，這是中國特有的名詞。對“什么是現(xiàn)代教育技術(shù)”有著各種各樣的解釋：有的認為它和教育技術(shù)是同義語；有的認為過去的教育技術(shù)是傳統(tǒng)教育技術(shù)，現(xiàn)在所從事的教育技術(shù)才是現(xiàn)代教育技術(shù)；有的把現(xiàn)代教育技術(shù)等同于信息技術(shù)；還有的干脆認為現(xiàn)代教育技術(shù)就是計算機和網(wǎng)絡(luò)在教育中的應(yīng)用。認識上的混亂導(dǎo)致實踐中的偏頗，影響了教育技術(shù)對教育改革的支持作用，同時也影響了教育技術(shù)學(xué)科的健康發(fā)展。
筆者認為，現(xiàn)代教育技術(shù)只是教育技術(shù)發(fā)展過程中，在當(dāng)今時代的一種表述，是教育技術(shù)實踐層面的現(xiàn)在時段，它所依據(jù)的理論仍然是教育技術(shù)的理論體系。
1.現(xiàn)代教育技術(shù)的定義
不同的時代有不同的教育思想、理論，有不同的技術(shù)和方法。我們根據(jù)教育技術(shù)實踐層面的定義可以導(dǎo)出現(xiàn)代教育技術(shù)的定義如下：
現(xiàn)代教育技術(shù)是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導(dǎo)下，運用現(xiàn)代信息技術(shù)和系統(tǒng)方法促進教育效果優(yōu)化的實踐活動。
詳細分析定義中所包含的內(nèi)容，我們可以得到如下結(jié)論：
(1)現(xiàn)代教育技術(shù)包含了兩個要素：現(xiàn)代教育思想、理論和現(xiàn)代信息技術(shù)、系統(tǒng)方法，二者缺一不可。
(2)現(xiàn)代教育思想包括現(xiàn)代教育觀、現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀和現(xiàn)代人才觀，現(xiàn)代教育理論包括現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論、現(xiàn)代教學(xué)理論和現(xiàn)代傳播理論。
(3)現(xiàn)代信息技術(shù)指在多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)（合其他現(xiàn)代教學(xué)媒體，下同）環(huán)境下，對信息的獲取、儲存、加工、創(chuàng)新和分析、評價的能力，包括了對計算機和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的操作技術(shù)和計算機、網(wǎng)絡(luò)在教育、教學(xué)中的應(yīng)用方法兩部分；系統(tǒng)方法是指系統(tǒng)科學(xué)與教育、教學(xué)的整合，它的代表是教學(xué)設(shè)計的理論與方法。
(4)現(xiàn)代教育技術(shù)的目的是促進教育效果的優(yōu)化。
2.現(xiàn)代教育技術(shù)與電化教育
1998年，南國農(nóng)先生曾經(jīng)給電化教育賦予了新的定義：“電化教育，就是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導(dǎo)下，主要運用現(xiàn)代教育技術(shù)進行教育活動，以實現(xiàn)教育過程的最優(yōu)化?！盵13]并認為：
“現(xiàn)代教育技術(shù)，是把現(xiàn)代教育理論應(yīng)用于教育教學(xué)實踐的手段和方法的體系。包括以下幾個方面：
“(1)教育、教學(xué)中應(yīng)用的現(xiàn)代化技術(shù)手段，即現(xiàn)代教育媒體；
“(2)運用現(xiàn)代教育媒體進行教育、教學(xué)活動的方法，即媒傳教學(xué)法；
“(3)優(yōu)化教育、教學(xué)過程的系統(tǒng)方法，即教學(xué)設(shè)計?！盵14]
如果把我們給出的現(xiàn)代教育技術(shù)定義和電化教育1998定義及其解釋相比較，可以看出它們所表達的實質(zhì)內(nèi)容是基本相同的。
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隨著新課改革的不斷深入，教育技術(shù)理論所呈現(xiàn)出的科學(xué)性、先進性以及學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)方式、人生觀、價值觀、認識觀等促使廣大教師必須打破傳統(tǒng)教學(xué)的圍欄，探索出適合學(xué)生人生觀、價值觀以及認識觀不斷變化的教學(xué)方式，讓課堂教學(xué)綻放出新光芒。
建構(gòu)主義"學(xué)與教"理論強調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，要求教師應(yīng)在教學(xué)過程中采用全新的教育思想與教學(xué)結(jié)構(gòu)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計，徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學(xué)。結(jié)構(gòu)建構(gòu)主義理論認為學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流，利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分，運用到教學(xué)活動設(shè)計中可以分為創(chuàng)設(shè)情境——提出問題——自主探索——同學(xué)協(xié)作——課堂小結(jié)。
1、創(chuàng)設(shè)情境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，把創(chuàng)設(shè)情境看做是"意義建構(gòu)"的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)真實情境的最有效工具。戴爾的"經(jīng)驗之塔"理論說到，教育應(yīng)從具體經(jīng)驗入手，逐步過渡到抽象，有效地學(xué)習(xí)方法，應(yīng)該是首先給學(xué)生豐富的具體經(jīng)驗。但我們都知道，如果所有知識都通過直接經(jīng)驗獲得這不切實際，許多的數(shù)學(xué)活動抽象程度較高，變化精細、難于想象，這時，如果能夠以多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實的情境，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生，給學(xué)生提供因不能操作而缺失的直接經(jīng)驗。通過"替代性"的"可觀察"的演示活動，帶來情境性很強的"替代性經(jīng)驗"——"觀察經(jīng)驗",這同樣可以促進學(xué)生獲得豐富的活動經(jīng)驗。為此，教師要充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，整合動手操作、板書演示等多種教學(xué)手段給學(xué)生提供一種廣泛的，能通過觸、摸、聽、看等多種感官參與的數(shù)學(xué)活動情境，盡可能嘗試新穎的教學(xué)活動形式（如創(chuàng)設(shè)類似于"電視、電影"中的動畫情境，模仿"演戲經(jīng)驗"的游戲、實驗驗證情境等）給學(xué)生創(chuàng)造足夠的替代性經(jīng)驗，以彌補直接經(jīng)驗的不足。例如在上思想政治高一必修第一課"揭開貨幣的神秘面紗"這一框時，利用多媒體電腦展示"貨幣的交換過程"課件，通過演示從而使學(xué)生理解貨幣的產(chǎn)生，突破這一教學(xué)難點。
2、提出問題。教師通過精心設(shè)計教學(xué)程序，指導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)想、比較、批判等方法與學(xué)生自我設(shè)問、學(xué)生之間設(shè)問、師生之間設(shè)問等方式提出問題，培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力，促使學(xué)生由過去的機械接受向主動探索發(fā)展。"學(xué)起于思，思源于疑。"學(xué)生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發(fā)展，有所創(chuàng)造，蘇霍姆林斯基曾說："人的心靈深處，總有一種把自己當(dāng)作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的固有需要……"所以創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，讓學(xué)生由機械接受向主動探索發(fā)展，有利于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造個性。
3、自主探索。讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下獨立探索。先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析。教師要留給學(xué)生足夠的時間讓學(xué)生主動探索并及時地反省、評價、提煉、鞏固和提升，使最初獲得的感性特征較為明顯的、沒有多少內(nèi)在結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的由一些情境、實物、感覺等元素組成的經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)化為具有相互關(guān)聯(lián)的心智圖像、表象等能夠成為學(xué)生思維加工的新知識。
4、同學(xué)協(xié)作。教師指導(dǎo)學(xué)生在個人自主探索的基礎(chǔ)上進行小組協(xié)商、交流、討論，即協(xié)作學(xué)習(xí)，進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)，并通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。由于個人經(jīng)驗的領(lǐng)悟與轉(zhuǎn)化有時會受到個人學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響，因此，在教學(xué)中，應(yīng)該構(gòu)建一個有安全感的保護學(xué)生自尊心、有利于學(xué)生合作與交流的"社會化"班級文化氛圍，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的作用，充分利用討論、交流、榜樣學(xué)習(xí)等"社會"因素的積極作用，積極干預(yù)學(xué)習(xí)風(fēng)格對個體經(jīng)驗學(xué)習(xí)的不良影響。通過這種合作和溝通，學(xué)生可以看到問題的不同側(cè)面和解決途徑，從而對知識產(chǎn)生新的洞察。
5、課堂小結(jié)?；蛴蓪W(xué)生做或教師做或師生共同做，或由學(xué)生寫成小論文的形式來完成。必要時可以舉行論文答辯。就像這次的學(xué)習(xí)心得，學(xué)生在課后對指定的學(xué)習(xí)內(nèi)容再進行進一步自主學(xué)習(xí)，其中可以查找相關(guān)理論的資料來支持自己的觀點，寫成學(xué)習(xí)心得上傳到服務(wù)器中指定位置，再由代表在規(guī)定的時間內(nèi)陳述自己的觀點，之后由教師或聽眾提問，從而讓學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行有意義建構(gòu)。我想這就是將建構(gòu)主義理論運用于實際教學(xué)中。
體驗式學(xué)習(xí)是基于現(xiàn)代教育思想和管理理論的一種學(xué)習(xí)方式，主張通過學(xué)習(xí)者親身體驗來獲得經(jīng)驗、感受，并在觀察反思中深化認知、升華情感。目前，體驗式學(xué)習(xí)已在教育、職業(yè)生涯以及終身學(xué)習(xí)等領(lǐng)域展示出了獨特魅力。
“教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論”（以下簡稱“導(dǎo)論”）是教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生的入門基礎(chǔ)課，旨在引領(lǐng)學(xué)生步入教育技術(shù)領(lǐng)域，了解本專業(yè)的核心思想、基本理論、發(fā)展歷史和實踐領(lǐng)域，對于學(xué)生專業(yè)價值理念的樹立以及職業(yè)的規(guī)劃與發(fā)展都具有重要作用。由于教育技術(shù)學(xué)是一門新興學(xué)科，社會認知度不高，報考本專業(yè)的學(xué)生對專業(yè)的學(xué)科性質(zhì)、研究范疇普遍缺乏認識甚至存在許多誤解。因此，如何使學(xué)習(xí)者迅速而準(zhǔn)確地認識該專業(yè)并形成一種整體性感知成為“導(dǎo)論”課的重要使命。已有一些學(xué)者開展了有益探索，如提出以學(xué)習(xí)共同體作為學(xué)習(xí)組織形式[1]，還有從做好“導(dǎo)”與“論”著眼，將課程教學(xué)分解為“三導(dǎo)四論”[2]。實踐中發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與教學(xué)密切相關(guān)，即涉及“如何教”的問題，而學(xué)習(xí)者普遍缺乏教學(xué)經(jīng)歷，很難與教師在課堂上達成共同經(jīng)驗，也難以真正實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。如何彌補學(xué)習(xí)者教學(xué)經(jīng)驗的不足是亟待解決的問題。將體驗式學(xué)習(xí)理念滲透到“導(dǎo)論”課的學(xué)習(xí)活動中，實踐表明，可以有效地解決上述問題，更好地實現(xiàn)課程的教學(xué)目標(biāo)。
1 體驗式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及其特點
“體驗學(xué)習(xí)”（Experiential Learning），也譯為“體驗式學(xué)習(xí)”，發(fā)源于著名教育家杜威的“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”，并在哈恩（Kurt Hahn）博士創(chuàng)辦的外展訓(xùn)練學(xué)校中獲得推崇，而對體驗學(xué)習(xí)的開創(chuàng)性貢獻則來自于美國社會心理學(xué)家大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）。20世紀(jì)80年代，庫伯在整合了教育家杜威的“做中學(xué)”、認知心理學(xué)家皮亞杰的“認知發(fā)生論”等相關(guān)理論基礎(chǔ)上完整地提出了體驗式學(xué)習(xí)的理論架構(gòu)，它挑戰(zhàn)了“教學(xué)即傳遞”這種流行已久的觀念，主張學(xué)習(xí)是一種基于精心設(shè)計的體驗之上的社會化過程[3]。
在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“體驗”一詞被解釋為“通過實踐來認識周圍的事物；親身經(jīng)歷”。不同的學(xué)科及研究者對“體驗”關(guān)注的角度不同，或著重強調(diào)情感作用，或注重活動，抑或關(guān)注結(jié)果等。心理學(xué)范疇的“體驗”主要指人們在經(jīng)驗獲得及行為變化過程中的心理感受、情感體驗、認知頓悟、反省內(nèi)化等心理活動[4]。在教育中，體驗是一個過程，是個體親歷某一事件或情境的過程，是形成新的情感、態(tài)度、價值觀并產(chǎn)生新行動、新選擇的過程。在體驗中，主體主要通過想象、移情、深思、感悟等多種心理活動的交融、撞擊，激活已有經(jīng)驗[5]，產(chǎn)生新的認知并內(nèi)化為自我的感悟，再使感悟轉(zhuǎn)變?yōu)閭€性化的知識經(jīng)驗。因此，概括而言，體驗式學(xué)習(xí)即指學(xué)習(xí)者通過參加精心設(shè)計的活動，在真實或模擬的情境中不斷地觀察、交流和反思，從而產(chǎn)生情感、建構(gòu)知識、生成意義和發(fā)展能力的一種學(xué)習(xí)方式。
體驗式學(xué)習(xí)具有如下特點：
1）情境性。體驗式學(xué)習(xí)活動的發(fā)生總是與各種情境相伴，而情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)真實或接近學(xué)生所處的真實環(huán)境。學(xué)習(xí)者置身于真實或“模擬”的情境中，體驗多種感官刺激，并在這種情境與知識學(xué)習(xí)的結(jié)合中產(chǎn)生聯(lián)想和情感的共鳴，達到對事物的更好理解。
2）親歷性。學(xué)習(xí)者親歷某一事件或情境，參與其中的活動，親身去感受和體悟。這里的親歷主要包括兩個不同的層面：一是主體在實踐的意義上親身經(jīng)歷某事；二是主體從心理的層面上對自己或他人的經(jīng)歷進行體驗。前者體現(xiàn)一種外顯的活動，后者則為內(nèi)隱的活動，具有回顧、反思與移情的性質(zhì)。
3）反思性。庫伯的“體驗式學(xué)習(xí)圈——具體體驗→反思觀察→抽象概括→行動應(yīng)用”展示了體驗學(xué)習(xí)過程是一個四階段的循環(huán)過程，其中反思是體驗學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，是一個人心靈成長的原動力。學(xué)習(xí)者只有通過深刻的反思和總結(jié)才能真正獲得經(jīng)驗的提升和知識的掌握并獲得持久性的發(fā)展。
4）自主性。體驗式學(xué)習(xí)是以學(xué)生為主體，以活動為載體，讓學(xué)生通過親身經(jīng)歷來自主驗證周圍事件，并對外界信息產(chǎn)生自主意識的過程。它強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體積極性與創(chuàng)造性，通過不斷參與各種實踐活動來實現(xiàn)自我培養(yǎng)、自我體驗、自我優(yōu)化，從而達到促進學(xué)生自主發(fā)展的目的。
5）個體性。體驗式學(xué)習(xí)以體驗為基本方式，而體驗又總是與每個具體體驗者獨有的認知結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)、價值取向、人生經(jīng)歷發(fā)生聯(lián)系[6]，即使面對同樣的情境，也常常會得到不同的認知，產(chǎn)生不同的結(jié)論。因此，體驗教學(xué)中可以通過小組形式開展學(xué)生間的相互交流與討論，讓學(xué)生在不同意見的碰撞中去領(lǐng)悟那些只能意會的知識。
2 “導(dǎo)論”課程的體驗式學(xué)習(xí)活動設(shè)計
體驗式學(xué)習(xí)的情境、親歷、反思、自主和個體性等特點對于大學(xué)專業(yè)導(dǎo)論課教學(xué)具有很好的適用性。教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論課的主要目標(biāo)是要突出本課程在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中的引領(lǐng)地位，通過學(xué)習(xí)促使學(xué)生對學(xué)科有一個整體性認識，能深刻領(lǐng)悟這門學(xué)科的核心實質(zhì)及無窮魅力，能在學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中較系統(tǒng)地建立起教育技術(shù)學(xué)科的知識體系框架。以體驗學(xué)習(xí)理論統(tǒng)領(lǐng)“導(dǎo)論”課程，其基本思想是設(shè)計多種學(xué)習(xí)活動，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)生豐富的聯(lián)想和深刻的反思，通過感悟來理解事物。
2.1 親歷專業(yè)實驗室，初識教育技術(shù)
體驗式學(xué)習(xí)活動的一個重要特征是親歷性，主張以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)習(xí)者親力親為，通過親身經(jīng)歷獲得相應(yīng)的經(jīng)驗和情感。我國教育技術(shù)（電化教育）本科專業(yè)始于1984年，作為一門相對年輕的學(xué)科，其社會認知度仍顯不足，初次進入專業(yè)的學(xué)習(xí)者普遍存在困惑甚至誤解。通過設(shè)計開展參觀現(xiàn)代教育技術(shù)中心活動，可使學(xué)習(xí)者從技術(shù)的視角了解所學(xué)專業(yè)的主要架構(gòu)?，F(xiàn)代教育技術(shù)中心由光學(xué)媒體、音響技術(shù)、電視教材制作、多媒體課件制作、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、微格教學(xué)、現(xiàn)代遠程教育等眾多實驗室構(gòu)成，是集媒體教學(xué)、平面設(shè)計、廣告開發(fā)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用和影視節(jié)目制作等于一體的多功能綜合性實驗教學(xué)基地。學(xué)生通過親歷專業(yè)實驗室 現(xiàn)場參觀，初步消除了與專業(yè)間的陌生感，也激發(fā)起學(xué)習(xí)熱情。
2.2 創(chuàng)設(shè)多種情境，感知教育技術(shù)
教育技術(shù)學(xué)是一門應(yīng)用型的交叉學(xué)科，在《教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)規(guī)范（討論稿）》中規(guī)定其培養(yǎng)目標(biāo)為：主要培養(yǎng)能夠運用現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代信息技術(shù)，對信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)過程和教學(xué)資源進行設(shè)計、開發(fā)、運用、管理和評價的復(fù)合型人才。并初步確定5個培養(yǎng)方向以及本科生應(yīng)具備的六大專業(yè)能力。“導(dǎo)論”課程的重要任務(wù)之一就是要從這些專業(yè)的培養(yǎng)取向、對學(xué)生的素質(zhì)要求方面使學(xué)習(xí)者逐步建立起對專業(yè)的整體性感知，而多種活動情境創(chuàng)設(shè)是實現(xiàn)這一目標(biāo)的有效途徑。
1）優(yōu)秀作品賞析。教育技術(shù)學(xué)是建立在實踐應(yīng)用基礎(chǔ)上的學(xué)科，實踐能力是衡量本專業(yè)人才的重要指標(biāo)，而能力的提升是個漸進過程。通過歷年各種技能競賽（如攝影比賽、平面作品比賽、DV大賽、課件大賽、網(wǎng)站設(shè)計大賽等活動）積累了許多優(yōu)秀作品，成為引導(dǎo)低年級學(xué)生的示范資源。學(xué)習(xí)者在對往屆學(xué)生作品的賞析中，拓寬個人視野，感受教育技術(shù)魅力，也增進其對本專業(yè)的思考。同時利于其及早了解國家、省市及行業(yè)協(xié)會的相關(guān)比賽，如全國科訊杯DV作品大賽、全國多媒體課件比賽等，極大地激發(fā)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)作活力。
2）信息化教學(xué)方法的感知。信息技術(shù)的迅猛發(fā)展促進了我國各級各類學(xué)校教育環(huán)境的重大改變，從課堂逐漸發(fā)展到信息空間中，形成了信息化教育大環(huán)境。作為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生，不僅要熟悉多媒體綜合教室、校園網(wǎng)系統(tǒng)、計算機網(wǎng)絡(luò)教室等典型教學(xué)環(huán)境，關(guān)注新的技術(shù)、新的工具給教育教學(xué)帶來的新氣息，更要學(xué)會信息化的教學(xué)方法與模式。實踐表明，教師的示范教學(xué)對于學(xué)習(xí)者具有重要引領(lǐng)意義。例如，教師采用概念圖教學(xué)，既形象地呈現(xiàn)了知識點間的聯(lián)系，幫助學(xué)習(xí)者梳理了知識結(jié)構(gòu)，又可以使其領(lǐng)會基于概念圖的教學(xué)方法。再如針對教學(xué)模式的小組學(xué)習(xí)形式，設(shè)計了基于Wiki知識共享與協(xié)作交流平臺的學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)者就同一學(xué)習(xí)內(nèi)容進行交流和合作，不僅達到了對討論內(nèi)容較深刻的理解，而且引導(dǎo)學(xué)生在方法的感知中悟出方法的應(yīng)用，形成一種利用教育技術(shù)學(xué)習(xí)教育技術(shù)的理念。
3）職業(yè)生涯設(shè)計與現(xiàn)實關(guān)照。目前，大學(xué)生就業(yè)問題越來越成為社會關(guān)注的焦點，結(jié)合課程中五大培養(yǎng)方向的學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)生調(diào)研本校教育技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)狀況，以了解專業(yè)的社會適應(yīng)性。通過電視臺、動畫公司、音像出版社、高校網(wǎng)絡(luò)中心、網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院等單位部門，學(xué)生歸納出本專業(yè)的社會崗位分布圖。統(tǒng)計表明，社會對本專業(yè)的需求主要集中在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域、高等教育領(lǐng)域、企業(yè)培訓(xùn)、教育產(chǎn)品開發(fā)、專業(yè)研究等方面。學(xué)習(xí)者直面這些現(xiàn)實數(shù)據(jù)，明晰專業(yè)的社會需求，有利于及早開展個人職業(yè)規(guī)劃，并從分布廣泛的社會崗位中，體會到專業(yè)的綜合性對學(xué)生專業(yè)素質(zhì)、學(xué)業(yè)能力等方面的高要求，也充分認識到機遇與挑戰(zhàn)并存。
2.3 反思個體學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟?qū)W習(xí)的智慧
反思觀察是體驗式學(xué)習(xí)過程的重要階段，是學(xué)習(xí)者進行有效學(xué)習(xí)所必須具備的能力。實際上即使跨入大學(xué)校門，一部分人的學(xué)習(xí)仍帶有很大盲目性，難以成為高效率的學(xué)習(xí)者。而教育技術(shù)學(xué)的主要目標(biāo)是促進和改善人類學(xué)習(xí)質(zhì)量，因此，將專業(yè)所研究的問題與學(xué)習(xí)者個人學(xué)習(xí)能力提升的現(xiàn)實問題相結(jié)合，應(yīng)成為教學(xué)活動設(shè)計的契合點。為此，針對“學(xué)習(xí)理論”課程內(nèi)容，設(shè)置“反思個體學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟?qū)W習(xí)的智慧”互動主題，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者總結(jié)和反思個人從小學(xué)到大學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與習(xí)慣，了解個人的學(xué)習(xí)類型與特點，并與同學(xué)分享個人成功的學(xué)習(xí)體驗。實踐表明，在教學(xué)中適宜地引入反思式的體驗學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)主體通過現(xiàn)象、聯(lián)想、記憶，將個人學(xué)習(xí)經(jīng)歷中最值得回味的成功、失敗、快樂和苦惱的事件進行過濾和反思，有利于對學(xué)習(xí)理論相關(guān)知識的理解，可以更好地領(lǐng)悟?qū)W習(xí)中的智慧，更新自身的學(xué)習(xí)觀念，并學(xué)會運用科學(xué)的學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展。
2.4 參與教學(xué)實踐，實現(xiàn)自我認知
體驗學(xué)習(xí)中的“體驗”包括主體在實踐意義上親歷某事的“原體驗”和主體從心理層面對自己或他人的經(jīng)歷進行的體驗。因此，一方面在教學(xué)中應(yīng)適宜地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者回味個人學(xué)習(xí)生涯中印象深刻的教師教學(xué)行為，引導(dǎo)其以教師的身份換位思考；另一方面要獲得對事物的真正理解和產(chǎn)生認識、情感、行為的變化，最有效的方式是直接參與教學(xué)實踐，親身授課。學(xué)生授課活動內(nèi)容選擇了“教學(xué)媒體”部分，它既是“導(dǎo)論”課的重要組成，也是現(xiàn)代教學(xué)要素之一。依照常規(guī)媒體、投影類、電聲類、電視類和計算機類媒體的分類框架分組，學(xué)生自由組合形成小組，個人先在組內(nèi)講授，通過充分的交流討論后推薦一名代表向全班同學(xué)匯報，最后由學(xué)生互評各組成績，教師進行綜合點評。實踐表明，通過資料查閱與內(nèi)容組織、ppt課件制作與演播、課堂語言表達與交流互動等授課環(huán)節(jié)，學(xué)生親身教學(xué)實踐活動，從中獲得直接的教學(xué)體驗，并在小組同學(xué)的交流互動中使主體性得到尊重、個性得以表現(xiàn)、創(chuàng)造性獲得解放。活動中也會發(fā)現(xiàn)個人潛質(zhì)與不足，使學(xué)習(xí)者更堅定了專業(yè)信念并找到努力方向，是一次完成自我認知建構(gòu)的過程。
3 結(jié)束語
體驗式學(xué)習(xí)作為國際教育界廣泛推崇的教育理念，主張通過精心設(shè)計的活動，引導(dǎo)學(xué)生由被動到主動、由依賴到自主、由接受性到創(chuàng)造性地對教育情境進行體驗[5]，并在活動過程中不斷積累積極正面的體驗，達到對事物本性或內(nèi)蘊的一種直覺的、明澈的透察，以促進學(xué)生自主發(fā)展。實踐表明，基于體驗學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)“導(dǎo)論”課程設(shè)計，結(jié)合學(xué)習(xí)者特征開展多種體驗式學(xué)習(xí)實踐活動，可以有效彌補學(xué)習(xí)者教學(xué)經(jīng)驗的缺失，促使學(xué)習(xí)者從多個視角體悟教育技術(shù)學(xué)專業(yè)，更好地實現(xiàn)“導(dǎo)論”課程的教學(xué)目標(biāo)。
參考文獻
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關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 信息技術(shù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué) 教學(xué)模式
信息化是當(dāng)今世界經(jīng)濟和社會發(fā)展的大趨勢，以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)為核心的信息技術(shù)已成為拓展人類能力的創(chuàng)造性工具。作為現(xiàn)代教育的先進思想――建構(gòu)主義理論，便有了賴以生存與發(fā)展的廣闊空間和重要的技術(shù)支撐。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，信息技術(shù)為學(xué)科教學(xué)提供了良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，改變了傳統(tǒng)的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀，使終身教育和學(xué)習(xí)社會化成為可能，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義認為：“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程?！币簿褪钦f，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人（教師或?qū)W習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。在建構(gòu)主義教學(xué)理論下，教師是意義建構(gòu)的指導(dǎo)者、幫助者、促進者。信息技術(shù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的特點是以實驗（上機操作）為主的教學(xué)形式，就是以學(xué)生的實際操作與實踐應(yīng)用為教學(xué)目的，而教師是以幫助學(xué)生主動學(xué)習(xí)的媒體，這就要求教師在信息技術(shù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中更應(yīng)注意建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。
1.關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的含義
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，而且要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律，以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，獲得知識的量取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
2.關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的方法
學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和灌輸?shù)膶ο蟆W(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，在學(xué)習(xí)過程中就要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；在建構(gòu)意義過程中主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要在教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計
由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，認為學(xué)生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識?？梢娫诮?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計理論與方法來指導(dǎo)，顯然是不適宜的。為此，近年來，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成，但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計。綜觀近年來在國外主要教育技術(shù)刊物和國際會議上發(fā)表的多種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，可以將其中使用的教學(xué)設(shè)計原則概括如下。
1.強調(diào)以學(xué)生為中心
在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)過程中包含四個因素：教師、學(xué)生、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)材料、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境。在網(wǎng)絡(luò)的支持下，教學(xué)也可以面向個體的、小組的、和班級的（甚至大群體的）三種組織形式。而與傳統(tǒng)教學(xué)過程不同的是，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)過程具有許多鮮明的特點：（1）教師和學(xué)生處于網(wǎng)絡(luò)的兩端，教師通過網(wǎng)絡(luò)對學(xué)生進行指導(dǎo)，學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)向教師咨詢；（2）網(wǎng)絡(luò)教學(xué)材料也不同于傳統(tǒng)的印刷教材，一方面是來自于Internet上的浩瀚的資源，另一方面可以是由教師按照不同的教學(xué)要求組織起來并放置在特定服務(wù)器上的網(wǎng)絡(luò)課程等多媒體形式的交互式教材；（3）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境成為虛擬的空間，學(xué)生可以在任何地方、任何時間獲取來自世界各地的不同人士的幫助。學(xué)生也在很大程度上能夠積極主動地參與網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)，并且能自主管理其學(xué)習(xí)過程。這些特點也反映了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境中教學(xué)過程的各個因素之間的相互作用。因此，我們可以根據(jù)教學(xué)的組織形式和學(xué)生學(xué)習(xí)的過程管理來對現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式進行科學(xué)的歸類。
2.強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境（而非教學(xué)環(huán)境）的設(shè)計
建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件、Internet上的信息等）來達到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進和支持而不應(yīng)受到嚴格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。這是因為，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容與步驟
1.教學(xué)目標(biāo)分析
對整門課程與各教學(xué)單元進行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”，即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容。在以教師為中心的教學(xué)設(shè)計中，進行教學(xué)目標(biāo)分析的目的是從教學(xué)大綱所規(guī)定的總教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，逐步確定出各級子目標(biāo)，并畫出它們之間的形成關(guān)系圖。由形成關(guān)系圖即可確定為達到規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)所需的教學(xué)內(nèi)容。在以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計中，進行教學(xué)目標(biāo)分析的目的是為了確定當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”。由于主題包含在教學(xué)目標(biāo)所需的教學(xué)內(nèi)容（即知識點）之中，通過教學(xué)目標(biāo)分析得出總目標(biāo)與子目標(biāo)的形成關(guān)系圖，即意味著已經(jīng)列出為達到該教學(xué)目標(biāo)所需的全部知識點，據(jù)此即可確定當(dāng)前所學(xué)知識的主題。常用的教學(xué)目標(biāo)分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結(jié)構(gòu)模型法（ISM分析法）等多種。
2.自主學(xué)習(xí)設(shè)計
自主學(xué)習(xí)設(shè)計是整個以學(xué)生為中心教學(xué)設(shè)計的核心內(nèi)容。在以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，常用的教學(xué)方法有“支架式教學(xué)法”、“拋錨式教學(xué)法”和“隨機進入教學(xué)法”等。
四、結(jié)語
在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。
參考文獻：
