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關鍵詞: 職業(yè)教育 現(xiàn)象 本質屬性
所謂本質屬性,就是區(qū)別于事物紛繁復雜的現(xiàn)象,能夠決定所反映的事物之所以成為該事物,并與其他事物相區(qū)別的屬性。本文試圖在立足于前人研究的基礎上,采用“現(xiàn)象―本質判定法”,對職業(yè)教育的一般屬性進行梳理,透過多變的表象來探究職業(yè)教育的本質屬性。
一、職業(yè)教育之表現(xiàn)形式
職業(yè)教育的主體、職業(yè)教育的目標、職業(yè)教育的形式、職業(yè)教育的內容和職業(yè)教育結果等因素深刻地受到社會生產方式的制約。按照歷史唯物主義的觀點,社會生產方式經歷了“游牧―農耕―小手工業(yè)―機器大工業(yè)生產”等階段,直至今天的知識或信息社會,職業(yè)教育在每一個歷史時期的表現(xiàn)形式都不盡相同。
職業(yè)教育的萌芽階段也稱“前職業(yè)教育時期”,是指在機器大工業(yè)生產之前的游牧、農耕和小手工業(yè)生產階段,以“學徒制”為特征。這一時期社會生產方式中的前職業(yè)教育局限于父子相傳、師徒相授,一般采用言傳身教的方式。職業(yè)教育的功能主要在于使個人獲得一種能立足社會的生存方式,也兼有技藝傳承和個人才藝發(fā)展的功能。在那個時代,雖然前職業(yè)教育活動滲透在民眾的社會生活中,但并沒有受到重視,更沒有形成正規(guī)的制度,在整個教育體系中處于可有可無的從屬地位。
到了以機器大生產為主要特征的近代社會,職業(yè)教育成為現(xiàn)代教育制度的一部分,學校取代了“學徒制”,學生也不像“學徒”那般花費大量時間去練習手工技藝,而是要不斷充實復雜化了的生產過程所需的知識和技能。職業(yè)教育可以說是隨著資本主義大工業(yè)生產方式的產生、發(fā)展而產生、發(fā)展起來的一種教育活動。
隨著社會生產方式的發(fā)展變化,世界各國以傳授某種職業(yè)或生產勞動知識和技能的教育形式也隨之發(fā)生了變化,其稱謂有“職業(yè)技術教育”、“技術職業(yè)教育”及“技術教育”等。多數國家的職業(yè)教育從高中階段開始實施,大致分為單軌制和分流制。單軌制以美國、加拿大為代表。在美國,職業(yè)教育和職業(yè)訓練是分開進行的。職業(yè)教育作為教育的一部分,目的在于培養(yǎng)能適應未來社會發(fā)展的現(xiàn)代公民,接受職業(yè)教育是每個人的權利。職業(yè)訓練則是對畢業(yè)的學生進行特定職業(yè)的專精訓練。實施分流制的國家有德國、日本和中國。其中以德國的雙元制最具特色,雙元制職業(yè)教育被譽為第二次世界大戰(zhàn)后德國經濟騰飛的秘密武器,其特色是將職業(yè)教育和職業(yè)訓練合二為一,高中階段的職業(yè)教育幾乎就是職業(yè)訓練的代名詞,因此也被稱為“現(xiàn)代學徒制”的教育。
直至今天這個知識經濟占主導的信息社會,各國的職業(yè)教育更是在目標、層次、形式、內容等方面提供了多種選擇,成為滿足各階層人群多種學習和發(fā)展需要的教育。
二、職業(yè)教育之一般屬性梳理
職業(yè)教育在每一個歷史時期的外在表現(xiàn)形式都不盡相同,相應地也會表現(xiàn)出一些多樣的內在屬性。就目前的研究成果來看,職業(yè)教育主要有九大主流屬性。它們分別是“社會性”、“生產性”、“職業(yè)性”、“適應性”、“中介性”、“產業(yè)性”、“多樣性”、“大眾性”和“平民性”。
“社會性”指職業(yè)教育乃屬于社會范疇的一種現(xiàn)象,職業(yè)教育的一切活動,都是在一定的歷史條件下和一定的社會關系中進行的,它是一種人類社會實踐活動。
“生產性”指職業(yè)教育負擔著勞動生產與再生產任務。此外,職業(yè)教育通過“產教結合”,創(chuàng)辦生產實習基地,建立教學、生產、科技推廣或社會服務相結合的教學體制,直接參加物質生產和商品交換。
“職業(yè)性”指職業(yè)教育是為適應職業(yè)需要而進行的教育,是圍繞著培養(yǎng)生產一線的實用型人才而開展的一項培養(yǎng)應用人才的活動,是從對勞動后備力量在就業(yè)前進行的就業(yè)準備教育,其教學緊密結合生產實際,走產學研合作辦學的道路,在教學過程和辦學形式都體現(xiàn)出職業(yè)性。
“適應性”指職業(yè)教育的制度、對象和辦學模式等對職業(yè)的依賴性和服務性。
“中介性”指職業(yè)教育在人的發(fā)展和社會發(fā)展之間、教育和職業(yè)之間起到橋梁的作用,有傳遞職業(yè)知識、職業(yè)技能與培養(yǎng)職業(yè)道德的功能。
“產業(yè)性”指職業(yè)教育即產業(yè),其運行機制和管理模式應面向市場,運行投入與產出分析,并對其成本進行核算,簡而言之就是要按照產業(yè)的運作規(guī)律辦事。
“多樣性”指職業(yè)教育在辦學目標、層次、形式、內容等方面的靈活多樣性。
“大眾性”指對受教育對象條件限制的寬松性,即入學門檻較低。
“平民性”指職業(yè)教育是全民參與的教育,與廣大勞動人民的生活水平是息息相關的。
以上“九大屬性”都是為大眾所公認的職業(yè)教育所具有的屬性,但是其中若干屬性與其它教育類型的相關屬性有交叉,所以并不能將它們全部視為職業(yè)教育的本質屬性。其本質應該是一貫的、穩(wěn)定的、深刻的,不隨外部條件的變化而變化。我們試圖從職業(yè)教育現(xiàn)象中所包含的特有的、一貫的、穩(wěn)定的因素出發(fā),用“現(xiàn)象―本質判定法”來探尋職業(yè)教育一貫的、穩(wěn)定的、深刻的本質屬性。
三、職業(yè)教育之本質屬性判定
任何一個復雜的事物都會呈現(xiàn)出紛繁復雜的現(xiàn)象,但在其現(xiàn)象之下必有與其它事物相區(qū)分的穩(wěn)定因素。事物的本質基于三個要點:首先,事物的本質是由事物的內部矛盾,內部聯(lián)系構成的;其次,本質所反映的矛盾是一貫的、穩(wěn)定的、深刻的,不隨外部條件的變化而變化;最后,事物本質的改變,就是質和質的規(guī)定性的改變,是對事物的徹底否定。因為事物的本質是該事物不同于其它一切事物的特有屬性,這種特有屬性正是該類事物內部所固有的特殊矛盾所決定的。所以,我們可以將職業(yè)教育現(xiàn)象之下穩(wěn)定的、一貫的“特殊矛盾”作為切入點來考察職業(yè)教育的特殊屬性,以期探明職業(yè)教育現(xiàn)象之下的本質屬性。
透過對職業(yè)教育在不同歷史時期的表現(xiàn)形式的,我們發(fā)現(xiàn)了兩個相對穩(wěn)定的屬性――“社會生產性”和“職業(yè)能力提升性”。
本質屬性之“社會生產性”作為社會分工和人類文明發(fā)展的產物之一,職業(yè)教育具有天然的社會屬性。從職業(yè)教育與社會生產、社會生活服務的關系和活動的實質上來說,職業(yè)教育與生產和服務是一脈相承的,其本質是社會生產和社會生活的一部分。職業(yè)教育是在教育領域內所進行的一種技能培訓和謀生就業(yè)活動,直接任務是為社會生產培訓合格的勞動者,為經濟發(fā)展服務,從而為促進社會的發(fā)展服務。衡量任何教育活動的根本標準是培養(yǎng)人才的數量和質量,所以職業(yè)教育服務于社會實際上就是為教育目標的實現(xiàn)服務,促進社會生產方式發(fā)展,最終達到為社會發(fā)展服務,這就是職業(yè)教育區(qū)別于其他活動的特殊性之所在。
本質屬性之“職業(yè)能力提升性”從歷史進程來看,職業(yè)教育自古以來就是為適應職業(yè)需要而進行的教育。在職業(yè)教育萌芽時期,師傅授徒弟以謀生技藝。到了以機器大生產為主要特征的近代社會,職業(yè)教育成為現(xiàn)代教育制度的一部分,成為促進經濟、社會發(fā)展和勞動就業(yè)的重要途徑。直到現(xiàn)在,職業(yè)教育一直是圍繞著培養(yǎng)生產一線的實用型人才而開展的一項培養(yǎng)應用人才的活動。職業(yè)教育對勞動后備力量在就業(yè)之前進行的就業(yè)準備教育;對在職人員為適應經濟、科技、社會發(fā)展,以及個人自身發(fā)展需要而進行的在職培訓、在職提高教育;對因經濟體制改革、產業(yè)結構調整而需要專業(yè)的人群進行職業(yè)轉換、轉崗教育。
個人不具備的或不完全具備的職業(yè)能力和某種職業(yè)所需的職業(yè)能力之間的差距決定了職業(yè)教育開展的必要性。職業(yè)教育使受教育者掌握專門的實用知識和技能、技巧、技術,使人們適應各種職業(yè)需要成為適應社會各類職業(yè)需要的專門人才。在20世紀70年代,在北美國家產生了能力本位的職教課程,這種課程模式至今仍在起著主導作用。至此,職教課程越來越重視其職業(yè)特性。
從對教師的要求來看,職業(yè)教育與普通教育有著明顯的區(qū)別。職業(yè)教育的教師應具有職業(yè)教育學、心理學、職業(yè)指導等方面的知識,具有熟練的實際動手能力,具有必要的生產現(xiàn)場知識和實踐教學管理經驗,專業(yè)課教師應具備“雙師型”素質。只有具備“雙師型”素質的教師才能引導學生掌握扎實的職業(yè)技能、熟練的動手操作技藝,使學生掌握良好的職業(yè)道德、職業(yè)行為習慣和職業(yè)素質。
職業(yè)學校所使用的教材一般都緊密結合生產實際,注重新工藝、新技術、新設備、新知識,具有必要的基礎性、鮮明的針對性、實用性。教學手段注重現(xiàn)場、注重實踐、注重開放。教學過程注重開放性、專業(yè)性、實踐性。有條件的學校還具有健全、完善、功能齊備的實訓場所,以及充分、實用、先進的實訓設施。
就職業(yè)教育教育的辦學形式來看,世界各國的許多職業(yè)學校采用產學合作的辦學形式。這種模式在國外是很成功的,特別是美國、德國、日本等國家在這方面都有很多值得借鑒的經驗。比如都建立了相應的法律,企業(yè)積極性高等。日本的“產學合作”、美國的“合作教育”、德國的“雙元制”被世人公認是當今職業(yè)教育成功的范例。在我國,越來越多的職業(yè)學校走上了產學合作辦學的道路。在專業(yè)設置、課程體系構建、學生實訓等環(huán)節(jié)各學校都十分注重與企業(yè)的合作,不少學校都與企業(yè)合作成立了董事會、專業(yè)建設指導委員會,充分利用企業(yè)的場所、設備等資源強化學生職業(yè)能力的培養(yǎng),培養(yǎng)適應生產一線工作要求的人才,縮短學生上崗的“實習”、“試用”期。
通過正規(guī)的職業(yè)教育,學生可以在學校學習和企業(yè)實習過程中進一步提升自己的職業(yè)能力,所以我們認為“職業(yè)能力提升性”是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育、高等教育的又一基本屬性。
通過以上論述,我們從職業(yè)教育現(xiàn)象中所包含的特有的、一貫的、穩(wěn)定的因素出發(fā),運用“現(xiàn)象―本質”判定法,得出的結論為:職業(yè)教育一貫的、穩(wěn)定的、深刻的本質屬性為“社會生產性”和“職業(yè)能力提升性”。
參考文獻:
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第一，教育是人類獨有的社會現(xiàn)象。也就說教育活動只存在于人類活動中，動物界是不存在教育活動的。
第二，教育是人類有目的、有意識、自覺地對受教育者進行培養(yǎng)的活動。這一點強調的是教育活動具有意識性，所以不等同于本能活動。
第三，教育活動存在著教育者、受教育者以及教育影響三者之間的相互作用。所以，我們說學生自學不屬于教育活動，因為自學中不存在教育者與受教育者的相互影響。
關鍵詞：道德；人為性；為人性
中圖分類號：B82―02 文獻標識碼：A 文章編號：1004-1605(2008)01-0029-03
道德因人而生，為人而存在。整個人類倫理思想史表明，道德從來不是“自然存在物”，而是一種“人為的”和“為人的”存在，無論作為一種規(guī)范或是一種品格，都內在地表現(xiàn)為“人為為人”性。失去“人為性”的道德是虛無，失去“為人性”的道德是外在于人的僵死的工具，且一旦極端化，就會成為束縛人發(fā)展的桎梏、枷鎖!“人為性”與“為人性”的統(tǒng)一程度從根本上決定了道德意義的實現(xiàn)程度。
一、道德的人為性
所謂道德的人為性，是指道德因人而生，因人而發(fā)展?！叭魏稳祟悮v史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”，有了人才有人類的社會，也才有人類社會的歷史。人是道德產生的唯一、首要前提。真正的道德是伴隨著真正的人的誕生而產生的；真正的人是有道德的動物?！耙坏┤艘呀洿嬖?，人，作為人類經常前提，也是人類歷史的經常的產物和結果，而人只有作為自己本身的產物和結果才成為前提”。這說明，人的存在是歷史的前提，人并通過自己的歷史獲得了進一步發(fā)展的本質力量。因此，正像說的：“歷史這樣東西，是人類生活的行程，是人類生活的連續(xù)，是人類生活的傳演，是有生命的東西，是活的東西。這樣，無疑地，歷史所首先表現(xiàn)的就應該是人類創(chuàng)造歷史的實踐活動。而道德是人對世界的一種“實踐―精神”的掌握，這種掌握與人的存在樣態(tài)及相應的祈求是分不開的。
“人在本質上是類、群體和個體三重樣態(tài)的感性統(tǒng)一”。人的存在的三重樣態(tài)決定著人的道德祈求。作為類存在物，人有維系類生存和發(fā)展的需要；作為群體存在物，人有維系群體生存和發(fā)展的需要；作為個體存在物，人有維系個體生存和發(fā)展的需要。這三重需要不管人們自覺與否，自覺到何種程度，都是客觀存在著的。只不過在不同的歷史階段。有著不同的內容和性質。正因為如此，人的道德祈求表現(xiàn)為類性、群體性和個體性的特點。也正是這種特點決定了人在處理其需要時，有一個類性、群體性和個體性的相互關系問題。一方面，三者具有一致性，因此，人們講道德，為類或為群體或為他人作出奉獻。不僅不違反人的本性，且有利于類、群體和其他個體的全局和長遠的發(fā)展；另一方面，三者又具有矛盾性，因此，必須用道德調整三者的關系，以求得類、群體和個體的和諧發(fā)展，這種和諧發(fā)展是實現(xiàn)人自身發(fā)展的需要。前者是道德產生的可能性，后者是道德產生的必然性，有學者從靜態(tài)的角度考察了人類道德的起源，認為人類的自然同一性與社會共同性即類的同一性是道德產生的主體基礎，也有學者在靜態(tài)角度的基礎上又做動態(tài)的考察，認為人類最初的生存狀態(tài)是群聚，群聚是人的類屬性的自發(fā)聚集，它使人類本能地意識到人類的同一性；群聚之后人類走向群居，群居是人的群體屬性的自覺結合，它體現(xiàn)了人類同一性之外的群體差異性。類同一性使人類能夠彼此交往，是道德產生的可能性主體基礎；群體差異性使人類必須交往，是道德產生的必然性主體基礎，這些觀點都十分有見解，但是，人的三重屬性之間的同一性與差異性是人所固有的，人的三重屬性也是相互依存，其中任何一方都不能脫離對方而孤立地存在和發(fā)展，任何時代的任何個人在其人生過程中都必然要表現(xiàn)出來。因此，我們考察道德的產生或起源，必須把這三者同時納入考察的視域，否則失之偏頗。
需要說明的是，根植于人的存在樣態(tài)及相應祈求之中的道德，作為人對世界的一種“實踐―精神”的掌握，既是人實踐產物，又是人的意識和自我意識發(fā)展的結果。說道德是人實踐的產物，是在“現(xiàn)實性”上說道德是屬于人類自己所創(chuàng)造的屬人的客觀存在物；說道德是人的意識和自我意識發(fā)展的結果，是在“目的性”上說道德使人的活動不斷從事實到應當的轉化，以求得善。也正是在對世界的一種“實踐一精神”的掌握中，即人在目的性的對象化道德活動中，一方面，以客觀的倫理道德規(guī)范規(guī)定自己的活動，并把倫理道德規(guī)范的規(guī)定性轉化成思維所能把握到的關于倫理道德規(guī)范的規(guī)定，另一方面。又以自己的對象性活動改變倫理道德規(guī)范的規(guī)定性，把自己的目的性要求轉化成倫理道德規(guī)范的規(guī)定性，從而實現(xiàn)倫理道德規(guī)范對人的生成和人對倫理道德規(guī)范生成的統(tǒng)一。
道德不僅因人而生，而且因人而發(fā)展。道德產生于維系人生存和發(fā)展的需要，它為之旋轉的軸心是人的實際生活。因此，道德是歷史的，伴隨著人和社會的差異化發(fā)展而發(fā)展。本人在拙文《從人的三重本質看人類道德的發(fā)展》中，從客觀邏輯和現(xiàn)實社會發(fā)展兩方面透視人類道德變化發(fā)展規(guī)律，指出人的內在三重本質在實踐中展開，與人類道德的演進存在著對應關系：一是人內在三重本質的展開推動著相應的道德演變，二是人類的道德又無時無處不規(guī)范著人的三重本質的展開，從而使道德始終是人的道德的同時，使人也始終是道德的人。認為，在特定的社會關系中，道德主體以特定的方式存在，體現(xiàn)特有的性狀。因此，伴隨著人類社會的差異化發(fā)展(由類束縛經群體中介而個體自由再到三者和諧發(fā)展的歷史趨勢)，人類道德也要經歷一個從類道德本位到群體道德本位再到個體道德本位并向三重道德和諧統(tǒng)一方向邁進的過程，這是由人們自覺全面實現(xiàn)自己內在三重本質和諧發(fā)展的歷史的、也是現(xiàn)實的要求所使然。當然，這樣的理解必須建立在立足于作為實踐的行動概念，也只有這樣，才能解釋人同倫理道德規(guī)范的結合，才能解釋道德的發(fā)展史。
二、道德的為人性
所謂道德的為人性，是指道德為人而存在，具有為人的目的取向，即道德本身就是人的生活或生存所固有的價值尺度，以人為出發(fā)點，終究是為人的。
人作為人存在，并作為人生活，必須以一定的道德規(guī)范或道德律約束自己的行為。但這并不意味著道德規(guī)范或道德律就是人的生活的終極目標，人不為義務而履行義務，為道德而遵循道德。如果這樣，那就是把道德作為目的，認為事物就其本身是道德的。因為這個行為是道德的，我追求道德，所以我選擇了這個行為，這是道德作為目的的本質意義，這種本質意義可以說是道德本身的一種異化。道德的發(fā)端乃是為了引導人們行善以求得彼此之間人際關系的協(xié)調，但是，當我們強調按道德的原則行事便成了我們自己的歷史使命。這樣一來，道德反而成為人們追求的目標，而站在道德的后面等待道德并為之服務的人卻反而不見了，人作為德行客體的獨尊地位被否定了。相反，首先應該是一種屬人的存
在和為人的存在，它產生于人的生活需要并為之所服務。
美國當代著名哲學家和倫理學家弗蘭肯納認為，“道德的建立是為了人，但不能說人的生存是為了體現(xiàn)道德”或者說“道德是為了人而產生，但不能說人的生存是為了體現(xiàn)道德而存在的”。這種觀點明顯地從工具主義意義上去理解人與道德之關系。事實上，凡與人存在共生關系的因素，都必定是對人類生活或生存本身具有某種內在價值。
眾所周知，自從有了人類社會，就有了社會規(guī)范。作為歷史范疇的社會規(guī)范，因其具體的歷史條件不同而有所不同，但作為社會規(guī)范具體形式之一的道德規(guī)范，是同人類社會共始終的：人的發(fā)展邏輯地孕育著人的道德素質和道德規(guī)范的發(fā)展，道德的發(fā)展貫穿于整個人類社會，處于不同生境的人，創(chuàng)造出不同的道德形態(tài)；憑借這種道德形態(tài)，又去征服、改造和利用生境，創(chuàng)造適合所有成員的倫理條件，作為人得以存續(xù)的具體條件之一維系人的生存與延續(xù)，可見，人與道德是一種共生性關系。當道德成為與人存在共生關系因素時，也就內在地成為人類生活和生存的一部分，而不是外在于人類生活或生存的某種工具。因此，道德是作為人得以存續(xù)的充分必要條件之一來維系人的延續(xù)。
之所以把道德的為人性理解為道德本身就是人的生活或生存所固有的價值尺度、人得以存續(xù)的充分必要條件之一，是因為道德作為人類把握世界的一種特殊實踐精神，不是簡單地把一部分人看作道德工具的主體，而把另一部分人看作道德工具的客體，而是從人的現(xiàn)實社會關系及其活動規(guī)律上把握其主體性意義的。立足于這個視角，那么在理解和認識道德的為人性問題上，既有視道德為目的和內在價值的一面，也有視道德為工具和外在價值的一面，它在把道德視為目的和內在價值的同時，不忘道德還有作為工具和外在價值的屬性，在將道德作為工具運用的同時，亦不忘它還有作為目的而存在的價值。道德目的的實現(xiàn)離不開道德手段的運用，道德手段的運用又是為了更好地實現(xiàn)道德目的。
如果單從純粹的工具主義視角來理解和認識道德的為人性問題，那么，勢必會導致這樣一個結果：人可以無道德地生存和生活，“因為任何僅僅具有純粹工具意義的條件或工具都不具備充分必要條件的意義”。
從現(xiàn)實性看，道德作為人類把握世界的一種特殊實踐精神，應是從個人、群體和類三者利益要求的統(tǒng)一性上把握行為的道德屬性。但在歷史展現(xiàn)過程中，由于人的三重屬性存在差異性，其實現(xiàn)也需要相應的物質基礎，因而任何人的三重屬性都難以同時完全實現(xiàn)，都總是在不同條件下交替地實現(xiàn)著，只有在人類社會發(fā)展的高級階段，三者的和諧統(tǒng)一才有可能。因此，三重屬性在歷史過程中依次不斷展現(xiàn)出來，決定著人在不同的歷史時期分別表現(xiàn)出類、群體、個體三種不同的主體本位存在形式，從而決定在不同的歷史時期會相應出現(xiàn)類的、群體的、個體的三種不同的道德現(xiàn)象。由于道德是為了人的生存與發(fā)展的，所以，道德亦歷史地表現(xiàn)為為了類的利益的道德、為了群體利益的道德、為了個體利益的道德。在中國傳統(tǒng)文化中，為類之利益的道德具有更多的崇高性，為群體利益的道德也受到充分肯定，但為了個體利益的行為則幾乎沒有得到相應的道德支持。由于道德是為了人的，所以，當人發(fā)展到個體本位時。道德就應當向為個體“下放”，而不應當始終停留在原來的境地。
三、在人為與為人之間：道德意義的確證
既然道德是人為的又是為人的，那么毫無疑問，人是道德的主體，是道德系統(tǒng)運轉的中心。無論道德之產生與發(fā)展的人為還是目的取向的為人，歸根到底都圍繞著人來展開。道德以人為本。一方面，人是道德產生與發(fā)展之本，既把自己的目的性要求轉化成倫理道德規(guī)范的規(guī)定性，又是這規(guī)定性的實現(xiàn)者；另一方面，人也是道德取向之本，如康德所言“人是目的”本身，是價值的指向，也是衡量價值的內在尺度。人為乃人之所為、人之行為、人之作為，是由人發(fā)動、由人掌握、由人成就的，總之是由人發(fā)出作用，因人而發(fā)生和發(fā)展，在這個意義上，道德具有人為性，為人乃目的在人、指歸在人、價值在人，是著眼于人、著意于人、服務于人的，總之是由人獲得成果，服從和滿足人的需要與利益，在這個意義上，道德更是具有為人性。概言之，道德出之于人，是人為的；又歸之于人，是為人的。
道德之所以是一種人為的存在和為人的存在，深刻的原因在于：“人們自覺或不自覺地，從他們進行生產和交換的經濟關系中，吸取自己的道德觀念”，并在活動中，便道德的人為性與為人性得以對象化且實現(xiàn)統(tǒng)一。
【關鍵詞】數字校園；教育屬性；應用舉措
【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】A
【論文編號】1671-7384（2013）12-0024-03
隨著現(xiàn)代教育技術的迅猛發(fā)展，教育管理的信息化正逐步走向各地的中小學校，隨之而來的數字化校園正深入到普通中小學校，其管理的方式和應用的技術也日臻完善。通過近幾年的實踐探索，從各地應用情況來看，數字化校園的普及應用，確實能夠為學校的教育教學、教務管理、考務管理、校本資源、部門活動等方面的工作，提供方便實用的管理平臺，尤其是各級管理部門對校園信息的及時了解和掌控，制定每學期、每學年的規(guī)劃和決策，數字校園都充當了不可或缺的得力助手。
但數字化校園建設發(fā)展到今天，大多數只是停留在管理功能層面上，而沒有形成對教學核心業(yè)務的影響。尤其在當今，網絡隨時隨地都會對學校師生產生影響，現(xiàn)今的教育教學方式無論在課堂、校園，還是在家庭和社會等各個方面都在悄悄地發(fā)生著變化。作為承擔教育重任的學校，理所當然地有責任搶占教育信息化的“新高地”。要實現(xiàn)這一目標，非數字化校園的科學應用莫屬。因此，各地中小學校數字校園從規(guī)化到設計，再到不斷地完善和發(fā)展，不僅要著眼于其管理的功能，而更應凸顯其教育的本質屬性。管理只是手段，而教育才是學校工作的最高要務。
以用戶的核心目標，創(chuàng)建實用型的數字校園
作為現(xiàn)實校園的數字化載體，數字校園的服務對象就是現(xiàn)實校園的服務對象，從可持續(xù)發(fā)展的角度來看，未來基礎教育將直接為人的生存和成長服務，是關于心靈的教育，是師生共同學習、共同成長的過程，是學校、社會、家庭三位一體的教育過程，數字校園就是以這樣的服務為驅動的信息化載體[1]。
基于此，數字校園要具有旺盛的生命力，必須以用戶為核心，緊密圍繞學校的核心業(yè)務與服務設計架構，忠實服務于學校的管理者、教師、學生和家長，為其提供合適的教育信息和周到的信息服務。作為學校的超級用戶應是廣大的學生、家長和教師，而不僅僅是少數部門的管理者。數字校園是為教師服務的，更是為學生服務的，同時也是為家長和社會服務的。
通過數字校園這個平臺，讓學生有了網絡學習的環(huán)境，讓家長有了與學校老師溝通的渠道，讓教師在平臺中隨時能夠找到教學中所需要的教學資源，讓班主任能夠及時掌握全班學生的學習狀態(tài)、思想動態(tài)、活動評比等各方面的情況，讓部門的管理者在任何互聯(lián)網的用戶端，甚至坐在辦公室或家里就能通過數字校園了解到部門活動情況，統(tǒng)計分析報表?？傊?，數字校園能隨時隨地為每一位用戶提供他所需要的資源和活動空間，讓師生以最便捷、最健康和最有效的方式來使用、管理和維護數字校園。
以自覺的行為習慣，引導用戶使用數字校園
數字校園的建設必須體現(xiàn)“想用戶之所想”，用戶最想得到的教學資源和數據，隨時就可以在數字平臺中提取，方便、快捷、一站式服務體現(xiàn)出數字校園的實用性。如家長在任何網絡終端通過登錄數字校園專用賬戶都能看到自己孩子在學校活動等各方面的表現(xiàn)，和班主任、課任教師交流孩子的教育問題。學校教師之間可以互相約課、聽課、網上評課，互相交流教學心得，互相傳閱、借鑒教學資料，互相提供優(yōu)秀的教學課件和背景素材，以達到互相切磋、取長補短、共同提高的目的，而部門管理者，也可以有關活動通知，布置教學任務、收集各類（如每學期的計劃、總結、心得等）資料，制定并統(tǒng)計回收相關問題的調查問卷，及時統(tǒng)計歷次月考，期中、期末、會考以及高考的相關成績及各種統(tǒng)計分析數據。
在這樣的網絡環(huán)境下，與學校關聯(lián)的每一位成員，上至教育主管部門，下至每一位學生和家長，再到學校里的各位教師和部門的管理者，他們足不出戶就能通過數字平臺找到其所需要的教育資源、應用數據；所有的教育輔助手段在數字平臺中都能夠得以實施，每一個學生的個人信息、學習狀況通過專有賬戶就能查詢。在數字校園中每一位成員都有其活動的空間，都可以隨時隨地了解和自己相關的教學動態(tài)，而有了這樣一種便捷、實用的工具在身旁，相信每一個用戶就有了每天上數字平臺的渴望和需求。讓人人關注數字校園、人人使用數字平臺成為校園的一種氛圍和時尚，才能真正體現(xiàn)出我們創(chuàng)建實用型數字校園的成功。
以切實的應用舉措，讓用戶離不開數字校園
再好的硬件，如果沒有實用的軟件支撐，硬件只是一種擺設；再好的軟件，如果沒有用戶的關注和使用，軟件也發(fā)揮不了它應有的作用。因此，數字校園的建構和應用要形成一種“新的文化氛圍” [2]。這就要求學校領導重視，部門負責人配合，轉變教學管理的觀念，制定切實的應用舉措，讓用戶上校園數字平臺成為一種必需和習慣。為了使用戶積極自覺地使用數字校園，逐步達到離不開數字校園的目的，學校應采取以下舉措。
1.實現(xiàn)無紙化辦公
對于學校的各項工作，如果既能做到節(jié)約成本，又能做到環(huán)保高效，則無紙化辦公應是學校管理的必然選擇。為了能夠真正做到無紙化辦公，提高學校辦公效率、協(xié)作效率、決策效率，營造高效、智能、和諧的校園辦公氛圍，學校應要求所有部門的文件、通知、統(tǒng)計報表、調查問卷等資料一律通過數字校園平臺進行傳送。有關部門可把任務要求發(fā)送至每一個用戶平臺上，用戶每天可通過辦公室個人電腦、手機或公共場所的觸屏設施，打開個人賬戶，接收、瀏覽、下載部門發(fā)送的有關資料，關注當天校內發(fā)生的新聞信息和個人應履行的活動或要提交的資料。這種辦公形式的有效實施，每年將為學校節(jié)約一筆相當可觀的辦公費用。
2.設置網絡學習時間
對每個學生用戶而言，每周固定網絡學習時間，設置“周末知識點”網絡活動，以年級為單位，以班主任、學科教師為依托，在網上向學生用戶本周知識點復習檢測卷。檢測卷的內容可以是本周各學科所學知識點，也可以是生活常識、時事熱點，題量難度適中，學生可以在網上提交答案，第一次提交可以設置積分，提交答案后可直接查詢到標準答案和相應得分及累計積分。通過日積月累的訓練，相信學生的知識面會大大拓寬，知識積累將更加豐富，由此學生獲取知識的途徑不再局限于課本，而是拓寬到課本以外的方方面面。學習之余，也可以讓學生瀏覽學校教育專題網站、專題網頁，了解歷屆優(yōu)秀校友的勵志故事和突出事跡， 以期讓每位學生能夠關注母校、熱愛母校，為學校的發(fā)展奉獻智慧、增光添彩。
3.設立家?；ネㄆ脚_
普通中小學數字校園應把平臺建成教育孩子的陣地，通過數字校園這個平臺，班主任和學生家長可以了解學生在家和在校的信息，及時反饋學生的思想動向，如家長可以看到自己孩子的課表、考試成績、學期評語等。家長也可以給班主任、科任教師留言，互相交流孩子的教育問題。班主任也可以了解學生在家的學習時間、學習狀態(tài)等，科任教師可以和學生交流作業(yè)問題，向每一位學生微課程，和學生實現(xiàn)網上互動，課堂翻轉，從而培養(yǎng)學生的自主學習能力、邏輯思維能力和書面表達能力，促進學生智力全面發(fā)展。
4.為教師的成長搭橋
數字校園能協(xié)助教師在教育教學、教研科研等方面科學發(fā)展，幫助教師教學相長。教師日積月累的教學資料、教學心得、課堂反饋，各種備課教案、試卷、課件、學科背景素材，均可以放在以數字校園為依托的個人資源庫或公共資源庫存儲。各種網上評課、遠程教研、教育隨筆、、獲獎作品等均可以在數字平臺中展示交流，以達到互相借鑒、相互切磋、取長補短、共同提高的目的。因此，數字平臺既是教師交流的橋梁，又是師生互動的渠道，為教師的成長積累資本，奠基搭橋。
5.為學生的發(fā)展鋪路
在日常的學習生活中，由于每位教師所帶班級較多，不能給每位學生面對面的輔導，學生有問題又找不到地方反饋，而教師也需要及時了解每章知識的教學效果，學生對知識點的掌握程度，數字校園則能很好地解決這個問題。通過建立師生交流專用通道，學生在學習或生活中無論遇到學習上的問題還是思想上的問題，都可以及時反饋給科任教師或班主任。根據學生普遍提交的問題，科任教師或班主任可以視情況給予集中解答或個別輔導，以期學生能夠在教師們的幫助和家長們的監(jiān)督下健康成長。因此，數字校園的建設實際上也是在為學生成長鋪路，為學生提供自主學習、個性化學習的平臺，同時又能充分記錄、存儲學生成長的軌跡。
突破傳統(tǒng)的教育觀念，讓用戶品嘗到教育的成果
有教無類，舉一反三，溫故知新，作為教育先師孔子的至理名言，幾乎是每一位教育工作者的教育理想，也是終身實踐的座右銘，若按照我們現(xiàn)在一個老師要面對幾十個學生的課堂，很難實現(xiàn)“有教無類”。如：學生在課堂中理解不了的內容，教師課下不可能對每位學生都要重新講一遍，甚至幾遍。但這個問題若是在數字校園中，尤其是“微課程”的有效介入，就能夠很好地解決這個問題。對學習中難于理解的相關知識點，教師可制成“微課程”，發(fā)送到每一位學生用戶，學生坐在家里或在任何網絡終端，都可以一遍遍觀摩，直到領會為止。這種獨特的教學方式，應該只有在數字校園的管理平臺中才能得以實現(xiàn)。
與此同時，數字校園不僅要注重知識的教育，也要注意思想品行的教育，針對每一個用戶，開辟教育專欄。如：理想信念教育、行為養(yǎng)成教育、困難挫折教育、感恩關愛教育、探索創(chuàng)新教育，這些教育的形式可以通過學校中層部門開展多種多樣的網上活動，也可以通過調查問卷、作品展示、年級論壇、班級網頁等形式來展現(xiàn)。在所有教育活動中，學生要能看到自我個性的展示，教師能欣賞到自己的教學作品，家長能體驗到教育對孩子的影響，社會能夠看到現(xiàn)代教育技術優(yōu)化教學管理的教育成果，總之，讓教育的真諦在數字校園這個平臺中能夠淋漓盡致地展現(xiàn)出來，這才是我們創(chuàng)建數字校園所應追求的最終目標。
有關普通中學數字校園教育模塊分管部門和欄目設置可參見圖1、圖2。
圖1 數字校園教育模塊部門分管網絡圖
圖2 數字校園教育模塊欄目設置圖示
關鍵詞：藝術；社會性；藝術家；個性
中圖分類號：J03文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2012）11-0070-01
一、何為藝術的社會本質
藝術的社會本質即社會性，社會性是藝術的首要本質和第一層面的本質。因此，藝術之花并非是開在天空的，沒有社會作為土壤，藝術是無法生根發(fā)芽的。何況藝術是一種文化現(xiàn)象，多數為滿足主觀與情感的需求，亦是日常生活進行娛樂的特殊方式。雖然是在于不斷創(chuàng)造新興之美，并借此宣泄內心的欲望與情緒，但它仍屬于濃縮化和夸張化的生活，并不曾脫離過生活獨自存活。
而且藝術的創(chuàng)造主體是人，藝術家雖是創(chuàng)造藝術的特殊人群，但藝術家終究也和社會脫不了關系，所以藝術具有社會性是毋庸置疑的。不同的時代出現(xiàn)的藝術形式也不同，這正說明了藝術具有社會性，藝術的產生具有深刻的社會根源，沒有哪種藝術是橫空出世找不到來源的。什么樣的藝術出現(xiàn)在某一個時代都是有其特定根源的，并非是一種歷史偶然性，所以有人提出藝術的作品性就是社會性，且社會性比藝術性更加重要。
二、藝術家的個性對藝術的影響
藝術家有千千萬萬，何其多也？但所創(chuàng)造的藝術卻千差萬別，究其原因便是藝術家的個性。因此有人認為藝術是由藝術家的個性決定的，完全取決于創(chuàng)作者的審美、藝術氣質和藝術修養(yǎng)，不受其他因素影響，因此藝術是高雅而神秘的，與世俗的社會生活關系不大。其實不然，藝術是一種社會意識形態(tài)，它的社會性體現(xiàn)在它與政治、道德、宗教和哲學的關系，因此藝術的創(chuàng)作與形成是受到很多的社會因素影響的。
當然這與藝術家的個性決定了藝術的創(chuàng)作并不起沖突，因為藝術家也是社會的一份子，藝術家在成長過程中無時不刻不受到社會生活的影響，因此藝術家的個性形成也就和社會生活有著密不可分的聯(lián)系，也就是說藝術家的個性在給藝術創(chuàng)作帶來影響的時候，恰恰也正是社會生活對藝術創(chuàng)作的影響，而藝術家正是這中間的媒介。關于這一問題，藝術的地域性風格就很好地體現(xiàn)出了這一點。藝術家的個性和他所生活的環(huán)境，周遭的風俗習慣有著必然聯(lián)系，而藝術家的創(chuàng)作也并非憑空而來的，這是有著長久的文化積淀和社會風俗熏陶才在激烈碰撞中迸發(fā)的。所以那些將藝術作品看成是不食人間煙火，和社會生活不沾邊的看法肯定是錯誤的。
三、藝術的社會本質與藝術家個性之間的關系
社會是人類的社會，沒有社會性的藝術不是藝術，離開創(chuàng)造主體――人，亦沒有藝術，而沒有個性的藝術家創(chuàng)造的藝術也不能說是創(chuàng)造，只能說是對別的藝術家的模仿和抄襲罷了。因此，藝術的社會本質便和藝術家的個性有著密不可分的聯(lián)系。
藝術和人一樣，要有血有肉有活力就要從社會生活中汲取養(yǎng)分，沒有社會性的藝術不能稱之為藝術，因為它是虛空的，正如那無法站立的稀泥。而沒個性的藝術家也不能稱之為藝術家，因為其沒有個性也就沒有創(chuàng)造力，哪里會有什么藝術作品面世？所以那些一個勁高喊著個性一點再個性一點，只講究自己個性而脫離現(xiàn)實存在的藝術工作者是不能稱之為藝術家的，就算要說也只是個偽藝術家。
我認為藝術家在培養(yǎng)個性的時候是不能脫離社會生活的，只有充分汲取社會生活的豐富養(yǎng)料才能不斷提升自己的藝術修養(yǎng)，而在藝術修養(yǎng)達到一定高度時創(chuàng)作出來的作品又終將對社會生活起影響，進而促進社會文明的前進。因此藝術的社會本質和藝術家的個性之間是一種相輔相成的關系。
四、欣賞和創(chuàng)作時應保持對藝術的清醒認識
我們在欣賞藝術作品的時候要綜合考慮作品創(chuàng)作的時代背景和作者的個性特征才能夠正確而全面地理解藝術作品，從而欣賞到藝術的美。什么都不考慮或只考慮其中之一是很難充分地欣賞藝術作品的，要么看不懂，要么看漏了精華，這都是很可惜的。同樣，我們在進行藝術創(chuàng)作的時候，如果不能正視藝術的社會本質，或是忽略自身的個性特點，都將給我們的創(chuàng)作帶來負面的影響。我們要創(chuàng)作出既有時代特色又有個性特征的藝術作品就不能忽視藝術的社會性，也不能隨大流沒有自身特性。只有將二者結合到一起構思才能有更加新鮮且充滿活力的作品誕生。
關鍵詞：職業(yè)教育 表現(xiàn)形式 本質屬性
本質屬性，是指能區(qū)別出事物的復雜現(xiàn)象，能決定所反映事物為該事物，并能與其他事物區(qū)別開來的屬性。任何事物都有其本質屬性，職業(yè)教育也不例外。由于職業(yè)教育與社會緊密相連，并在社會和個體的發(fā)展中，發(fā)揮著重大作用。正確分析職業(yè)教育的本質屬性，能對其發(fā)展規(guī)律進行更好的把握，對其在社會發(fā)展中的戰(zhàn)略地位有更為深刻的認識。遵循從現(xiàn)象到本質的判定方法，首先需要對職業(yè)教育的表現(xiàn)形式進行分析。
一、職業(yè)教育的表現(xiàn)形式分析
社會的生產方式深刻地制約著職業(yè)教育的目標、主體、形式、內容及結果等因素。在人類社會發(fā)展以來，社會的生產方式發(fā)生了很大的變化，經歷從游牧、農耕、小手工業(yè)到機器大工業(yè)生產，再到今天的信息知識社會的幾個階段，在歷史的每個時期，職業(yè)教育都具有不同的表現(xiàn)形式。
（一）萌芽時期
從游牧時期到小手工業(yè)生產時期，這一階段萌芽出了職業(yè)教育，也可稱這一時期為前職業(yè)教育時期。該階段的職業(yè)教育體現(xiàn)出“學徒制”的特點，職業(yè)教育都僅限于師徒、父子相傳，其教育方式主要是“言傳身教”。在這一時期中，讓個人獲得能立足于社會的生存方式，就是職業(yè)教育的主要功能。另外，在個人才藝的發(fā)展和技藝的傳承方面具有一定的促進作用。
前職業(yè)教育時期中，職業(yè)教育活動滲透于各種社會生活中，但是并沒有被重視，更不存在相關的正規(guī)制度，它在整個教育體系中表現(xiàn)得無足輕重。
（二）發(fā)展前期
在機器大工業(yè)生產的時代，職業(yè)教育逐步發(fā)展成為現(xiàn)代教育制度的一個組成部分，這一時期可以看做職業(yè)教育的發(fā)展前期。在這一時期，開設了專門的職業(yè)教育學校，取代“學徒制”。在學校中，學生能對復雜化生產過程中所需的知識和技能進行學習，而非局限于手工技藝的練習。社會大工業(yè)生產方式的產生和發(fā)展，推動著職業(yè)教育的產生和發(fā)展。
（三）發(fā)展時期
伴隨著社會的發(fā)展變化，生產方式在發(fā)生變化的同時，職業(yè)教育的表現(xiàn)形式也發(fā)生了較大的變化。對于傳授生產勞動知識和職業(yè)技能的教育方式，將其稱為技術教育、職業(yè)技術教育或技術職業(yè)教育。在多數國家，職業(yè)教育的實施從高中階段就已開始，可將其大致分為分流制和單軌制。其中分流制以德國、中國和日本為代表，將職業(yè)訓練和職業(yè)教育合二為一是分流制的特色，這一教學制度讓高中職業(yè)教育幾乎淪為了職業(yè)訓練，因此也被稱作“現(xiàn)代學徒制”。實施單軌制的國家主要有加拿大和美國，將職業(yè)教育和職業(yè)訓練分開進行是其基本特征。
社會發(fā)展至今，已成為了以知識經濟為主導的信息社會，職業(yè)教育在目標、形式、層次和內容等方面都變得更加豐富，提供了更多選擇，它是滿足社會各階層人士的學習和職業(yè)發(fā)展需要的教育。
二、職業(yè)教育的本質屬性
（一）以人為本是本質屬性的核心
從古到今，社會中的所有教育，從價值本質來看，都是為了人的發(fā)展。人是一切價值的根本，沒有人就不存在價值和意義。職業(yè)教育是人的智力和體力高度融合、統(tǒng)一的體現(xiàn)，它與人的發(fā)展密切相關。職業(yè)教育應當以人為本，而不是以課本、學校、地方或者國家為本位，為人而進行的教育。脫離人的發(fā)展，職業(yè)教育就無從談起。
（二）社會生產性
職業(yè)教育是人類文明發(fā)展和社會分工的產物，因此它一定具備天然的社會屬性。通過社會生產、生活服務與職業(yè)教育的關系來看，社會生產服務與職業(yè)教育是一脈相承、密不可分的，究其本質，職業(yè)教育是社會生產生活的有機組成部分。
在教育領域中，職業(yè)教育是一項謀生就業(yè)和技能培訓活動，為社會生產輸送合格的勞動者是其直接任務，職業(yè)教育是服務于經濟發(fā)展和社會發(fā)展的教育活動。培養(yǎng)的人才數量和人才質量是教育活動的根本衡量標準，服務于社會的職業(yè)教育活動實際上也是為教育目標的實現(xiàn)所服務，通過教育目標的實現(xiàn)推動社會方式的發(fā)展，進而促進社會的發(fā)展。職業(yè)教育的社會生產性，是區(qū)別于其他教育活動的本質屬性所在。
（三）職業(yè)導向性
職業(yè)導向性是職業(yè)教育最重要的本質屬性。在職業(yè)教育中，以崗位要求和行業(yè)發(fā)展導向，通過應用模擬職業(yè)環(huán)境的手段，對工作過程和技術知識進行學習，最終達到培養(yǎng)學生職業(yè)能力的目標。職業(yè)教育的職業(yè)導向性，主要可以從以下方面進行分析：
1、職業(yè)能力的培養(yǎng)是關鍵
學生職業(yè)能力的培養(yǎng)是職業(yè)教育能否發(fā)展的關鍵。職業(yè)能力是指通過職業(yè)技能和專業(yè)知識的學習，對其進行掌握并加以實際運用、類化和遷移，且能整合相關的一般能力的一種能力體現(xiàn)。社會能力、方法能力和專業(yè)能力是職業(yè)能力的三個構成部分。職業(yè)教育必須尊重學生的個性，了解學生的需要，關注不同類型的學生，以促進他們自我價值的實現(xiàn)。
在職業(yè)教育中，承認并充分尊重學生的個體差異性，以實現(xiàn)每個學生的具體職業(yè)發(fā)展為教學目標。職業(yè)教育通過不同專業(yè)設置、不同教育內容和形式來發(fā)掘每個學生的潛能。按照專業(yè)實施教學，讓不同類型的學生根據自身情況進行選擇，從而達到揚長避短的作用。由于學生自主選擇了適合本身特點的專業(yè)，能夠調動其學習積極性，對發(fā)展其專業(yè)的專業(yè)能力有很好的促進作用。
2、關注現(xiàn)實生產、生活是重點
關注現(xiàn)實生產和生活是職業(yè)教育發(fā)展的重點。也可以理解為實踐教學是職業(yè)教育的發(fā)展重點。在職業(yè)教育中，加大實踐教學的比重，可以有效地提高學生的資源處理、人際關系處理、信息處理和技術運用幾方面的能力。
3、終身學習是發(fā)展趨勢
在新技術、新行業(yè)不斷興起的今天，一次性學習的觀念已不能符合社會的飛速發(fā)展。崗位競爭愈演愈烈，一個人的職業(yè)生涯中可能面對多次變更，只有不斷的學習，才能在社會競爭中得以生存和發(fā)展?，F(xiàn)代職業(yè)教育提出，必須培養(yǎng)學生在各專業(yè)中流動的能力，且刺激他們進行自我學習和培訓的欲望。終身學習是符合現(xiàn)代社會需要的教育思想，也是職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢。
參考文獻：
[1]劉曉.論職業(yè)教育的本質屬性[J].教育與職業(yè)，2010，（20）：12-14.
關鍵詞：藝術本質，形象， 情感
藝術的定義為：“人類以感情和想象作為特性的把握世界的一種特殊方式，即通過審美創(chuàng)造活動再現(xiàn)現(xiàn)實和表現(xiàn)情感理想，在想象中實現(xiàn)審美主體和審美客體的互相對象化?！彼囆g是創(chuàng)作者通過塑造形象來反映社會生活的審美屬性，從而表現(xiàn)創(chuàng)作者對生活的思想感情、審美評價的一種社會意識形態(tài)。藝術具有形象性、想象性、虛擬性、審美性、自由性、情感性等基本特征。
所謂藝術的本質，就是藝術這種事物內部的一種規(guī)定性，這種規(guī)定性規(guī)定著藝術之所以是藝術，而不是其他什么事物。從藝術史的視角看，不同民族、不同國家、不同時代的中、西方藝術家和美學家對藝術本質的探討和分析繁雜眾多，討論也一直不曾間斷， 他們從各個不同的側面和角度探究了藝術的本質特征和基本規(guī)律，無論是西方美學中的“模仿說”、“游戲說”、“表現(xiàn)說”、“有意味的形式說”、“符號說”、“潛意識說”等，還是中國美學中的“言志說”、“感物說”、“緣情說”、“暢神說”等，這些藝術本質觀都對藝術家的創(chuàng)作產生了作用，在藝術史上有著重要的影響。由于各自的理論出發(fā)點和切入視角不同，對藝術的本質探討可謂眾說紛紜。他們有的從藝術的“再現(xiàn)現(xiàn)實”出發(fā)， 來界定“藝術”的基本內涵；有的則從藝術的基本屬性或藝術的服務對象出發(fā)來說明藝術的本質。然而，從另一個角度辯證地看，任何一種藝術本質觀都受到過其他理論的質疑、挑戰(zhàn)，甚至被指責和批判為錯誤的、有偏見的理論。
藝術的首要任務或其根本性質就是美。具體說，“藝術是人們現(xiàn)實生活和精神世界的形象反映，也是藝術家知覺、情感、理想、意念綜合心理活動的有機產物。作為一種社會意識形態(tài)，藝術主要是滿足人們多方面的審美需要，從而在社會生活尤其是人類精神領域內起著潛移默化的作用”。武漢理工大學張黔在《藝術原理》一書中提出“藝術從本質上說是以形象化的手段營造的讓欣賞者產生非功利心態(tài)并進而自我確證的虛擬世界?！痹谒囆g本質的層次里，形象和情感是缺一不可的。藝術特有的性質是形象與情感的統(tǒng)一。
一、藝術通過形象來傳情達意
“形象說”認為，藝術與哲學、社會科學一樣，都是社會生活的反映，它們的不同之處僅僅在于，藝術通過形象反映社會生活，而哲學、社會科學則以抽象的概念形式反映客觀世界。任何藝術都需要一種形象化手段，這種形象化的手段包括外在的形態(tài)和內在的想象兩個方面。任何藝術必須首先是一個有形象的對象世界，沒有形象就沒有藝術。齊白石作畫的“經典”學說是：“作畫妙在似與不似之間，太似為媚俗，不似為欺世，云云?！奔词惯@種似與不似也都是有形象存在的。藝術形象是藝術家在實際生活形象的基礎上創(chuàng)造出來的具有一定思想內容和審美價值的具體情景。它是藝術家的主觀情感和客觀事物相結合的產物，凝結著藝術家對人生、社會和自然的體驗和認識，顯示著藝術家的審美感受能力和藝術創(chuàng)造能力。藝術形象是藝術的基本單位，是藝術把握世界的特殊形式。藝術品作為審美觀照的對象，其基本特點就在于它提供了藝術形象或由若干藝術形象所組成的形象體系。
現(xiàn)藏湖北省博物館中曾侯乙墓出土的青銅鹿角立鶴，器高143.5厘米，寬41.4厘米，重38.4公斤。整個器物造型由鶴身、鶴腿、鹿角、兩翅、座板等組成，有多處紋飾。鶴引頸昂首佇立，鉤形長嘴，兩翼展開作輕拍狀，拱背，垂尾，兩長腿粗壯有力，下各有三爪立于長方形座板上。鶴頭左右兩側鹿角向上呈圓弧狀，并分出數支分杈。鹿角立鶴是想象中的吉祥動物，寓意吉祥長壽，造型優(yōu)美，風格獨特。中國古代把鶴、鹿看作是神鳥、瑞獸，是溝通人、鬼、神的靈媒。鹿角立鶴出土時放置在東室主棺的東邊，可能意在引領墓主人靈魂升天，或祈求神靈佑護。該作品主要采用夸張變形手法，鶴頭上呈圓弧形的兩只鹿角完全對稱，不同于自然形態(tài)的鹿角，立鶴頸部比例有所拉升。作品運用夸張變形手法，塑造出了造型優(yōu)美的形體結構，表現(xiàn)出鹿角立鶴的神奇。修長的鶴頸，張開的鹿角，韻律的雙翅，精美的紋飾，有力的腿爪，這些局部和整體形象都突出強調運用流線造型，直線與弧線的穿插有序，呈現(xiàn)出音樂般的律動和美妙。這種造型美重點不在于要求色彩、紋樣等簡單地去摹擬事物，再現(xiàn)現(xiàn)實，而在于使其外部形式傳達和表現(xiàn)出一定的情緒、格調、風尚和趣味。采用的對稱手法可以表現(xiàn)出一種嚴肅完整的情調，依靠由外在的形式所烘托的氣氛情調在潛移默化中作用于人的情感和思想。
英國經驗主義美學家們從心理學的角度指出，想象總是“由某個欲念或意圖控制住的”。藝術是通過塑造具體生動的形象來反映社會生活的意識形式，它的最大的特點就是依靠形象的美來反映人們對社會生活的理解、情感、愿望和意志。鹿角立鶴這件作品直接摹仿或再現(xiàn)鶴、鹿動物的局部形象特征，創(chuàng)作者以審美意象作為藝術品的主體，創(chuàng)造的不是物質世界的再現(xiàn)物，是創(chuàng)作者基于客觀現(xiàn)實世界而虛構摹擬的想象動物，具有一種脫離和超越現(xiàn)實的意象性。意象乃心中“營構之象”，是藝術家精心創(chuàng)造的結果，在某種程度上是不可言說的。意象既不拘于心，亦不拘于物，而是心物有機結合所呈現(xiàn)的一種狀態(tài)。鹿角立鶴顯現(xiàn)和傳達引領墓主人靈魂升天，或祈求神靈佑護這種感情，意在從中獲得一種自由感和超越感，達到了審美性質所要求的親切感和距離感的高度統(tǒng)一。
二、藝術的根本特性在于表現(xiàn)情感
情感問題是美學理論中關于審美意識的最基本的問題。列寧說過：“沒有人的感情，就從來沒有也不可能有人對于真理的追求。”藝術是一種以情感為主的活動，情感的激蕩構成了藝術活動的基本意義。俄國的批判現(xiàn)實主義大師托爾斯泰認為，藝術的本質就是表達情感。情感是藝術創(chuàng)作的原動力，情感活動是藝術表現(xiàn)的重要內容，情感貫穿在藝術創(chuàng)作與欣賞的整個過程之中。藝術家在創(chuàng)作藝術形象的過程中融注了情感因素，藝術形象是一種情感形象。情感對于藝術形象，猶如血液對于人體，缺乏情感的藝術形象是沒有生命力的。藝術創(chuàng)作所遵循的常常是情感邏輯，而藝術評價也是一種情感評價，它包括藝術創(chuàng)作者的情感評價和藝術欣賞者的情感評價。
英國哲學家和美學家科林伍德認為：真正的藝術家是通過藝術活動表現(xiàn)情感。他認為藝術家在藝術中所表現(xiàn)的情感是公眾的或集體的情感，是大眾的心聲。從心理學看，藝術以情感為特質，為中介，但從認識論看它又不僅僅是情感。情感、想象諸心理形式，偏重于人的個體、經驗、類型的形態(tài)方面。藝術既要保持自己的心理形式的特質，也要有深刻的理性內容，因而情感想象的形式又必須和認識的倫理的內容相結合。中國最早的美學文獻《樂論》（荀子）就強調藝術的一般日常情感的感染作用；劉勰的“情動于中，故形于聲”，“為情而造文，不為文而造情”，就揭示了藝術創(chuàng)作的本質規(guī)律，也指出了審美心理結構的中心是情感?！对娊洠啃⊙?？鶴鳴》中詞句：“鶴鳴于九皋，聲聞于野，他山之石，可以為錯。鶴鳴于九皋，聲聞于天，他山之石，可以攻玉?！痹娭幸扎Q比喻賢人。筆者認為“青銅鹿角立鶴”的創(chuàng)意來源于《詩經.小雅》中《鹿鳴》和《鶴鳴》這兩篇樂詩。是曾侯祈盼賢人政治理念的美好寄寓?！拔羧艘殉它S鶴去，此地空余黃鶴樓。黃鶴一去不復返，白云千載空悠悠……”唐代詩人崔顥這首傳頌千古的黃鶴樓詩，乃是我國詩人以鶴為題材的詩詞中最著名的一首。鶴自古就被視為吉祥鳥，是群禽之長，鶴除了吉祥之意外，也是人們心中吉祥長壽之象征，“松鶴延年”是中國人最愛用的祝壽詞。2007年11月由文化部主辦、湖北省人民政府承辦的第八屆中國藝術節(jié)吉祥物是由湖北美術學院教師胡博飛創(chuàng)作的“鹿角立鶴”，取名為“楚楚”。該吉祥物是以湖北重點文物青銅器“鹿角立鶴”為原型，通過卡通變形而成的。鹿、鶴都是長壽和吉祥的象征，鶴的兩個翅膀，既象征湖北展翅高飛，又表示藝術節(jié)翩翩起舞。紅、黑、金黃是楚文化繪畫傳統(tǒng)色彩，脖子上的云紋也是楚文化漆器的經典文飾，亦可以看成阿拉伯數字“8”的變形。湖北省隨州市將鹿角立鶴作為市標，“鹿鶴同春”即“六合同春”，寓意經濟騰飛、吉祥如意等。這些藝術作品中注入了創(chuàng)作者的情感，才具有了藝術特殊功能的感染力，帶給欣賞者以共鳴，從而獲得的精神上的自由感。
從前輩藝術家們的理論探討來看，從藝術創(chuàng)作實踐來看，藝術所特有的性質只能是形象與情感的統(tǒng)一。藝術反映人們對于社會生活的認識，離不開形象的塑造和注入情感，情感和形象才是藝術區(qū)別于哲學、科學、宗教、道德等意識形態(tài)的本質特征。在藝術本質的層次里，形象和情感的融合，共同構成了藝術的內容和形式，共同熔鑄為藝術的有機整體。
參考文獻：
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