時(shí)間：2023-09-24 15:13:19
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關(guān)鍵詞: 動(dòng)態(tài)評(píng)估 特殊教育評(píng)估 應(yīng)用
一、傳統(tǒng)靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的概述
動(dòng)態(tài)評(píng)估是相對(duì)于傳統(tǒng)的靜態(tài)測(cè)驗(yàn)而言的。傳統(tǒng)的靜態(tài)測(cè)驗(yàn)是主試按照標(biāo)準(zhǔn)化的程序和指導(dǎo)語(yǔ)組織測(cè)驗(yàn),被試在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)在無(wú)任何反饋和干預(yù)的情況下對(duì)呈現(xiàn)的測(cè)試題目作答,有一定數(shù)目不會(huì)答的題目即停止測(cè)驗(yàn)。為公眾所熟悉的傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn),如瑞文測(cè)驗(yàn)、斯坦福比納量表、韋氏智力量表等都是靜態(tài)測(cè)驗(yàn)。
靜態(tài)測(cè)驗(yàn)基于人的智力的穩(wěn)定性的理論假設(shè)是:每個(gè)人都有均等機(jī)會(huì)接受同等質(zhì)量的教育,并且每個(gè)人有相似的成長(zhǎng)環(huán)境。靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果是參照常模給出的一個(gè)量化的數(shù)字。在歷史上靜態(tài)測(cè)驗(yàn)曾起到過(guò)巨大的進(jìn)步作用,但隨著其應(yīng)用領(lǐng)域的不斷擴(kuò)展,靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的問(wèn)題也越來(lái)越明顯。第一,靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果是量化的數(shù)字,代表的是被試已經(jīng)達(dá)到的水平,但不能預(yù)測(cè)被試發(fā)展的潛力。第二,靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的編制沒(méi)有充分考慮非主流文化和社會(huì)弱勢(shì)群體的文化、語(yǔ)言、知識(shí)背景等因素,因此,少數(shù)民族和處于社會(huì)弱勢(shì)群體地位的人在靜態(tài)測(cè)驗(yàn)中的得分相對(duì)很低。第三,靜態(tài)測(cè)驗(yàn)不能很好地解釋造成目前得分的原因,因而不能對(duì)被試以后的學(xué)習(xí)起到指導(dǎo)作用。
二、動(dòng)態(tài)評(píng)估的簡(jiǎn)要發(fā)展和概念
動(dòng)態(tài)評(píng)估在國(guó)外是最近二三十年發(fā)展起來(lái)的。鑒于靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的目的是篩選資質(zhì)優(yōu)異的人或鑒別被試是否屬于特殊需要人群,靜態(tài)測(cè)驗(yàn)只鑒定出現(xiàn)有水平,而不能對(duì)被試以后的發(fā)展有所預(yù)測(cè)和指導(dǎo),并且靜態(tài)測(cè)驗(yàn)參照相同的常模對(duì)不同文化、種族和階層的人進(jìn)行測(cè)驗(yàn),勢(shì)必導(dǎo)致測(cè)驗(yàn)結(jié)果不公平。因此,針對(duì)靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的缺陷心理學(xué)家們提出動(dòng)態(tài)評(píng)估的理念。
追溯動(dòng)態(tài)評(píng)估的發(fā)展,其理論的萌芽由來(lái)已久。心理測(cè)驗(yàn)的創(chuàng)始者比奈就曾提出應(yīng)當(dāng)智力的過(guò)程進(jìn)行評(píng)估,但他一直沒(méi)有付諸實(shí)踐。到二十世紀(jì)六七十年代心理學(xué)界才出現(xiàn)大量關(guān)于動(dòng)態(tài)評(píng)估的研究。這一時(shí)期對(duì)靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的批評(píng)越來(lái)越激烈,激發(fā)了大量動(dòng)態(tài)評(píng)估模式的出現(xiàn)和成熟。他們都對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估進(jìn)行了實(shí)證性研究,對(duì)靜態(tài)測(cè)驗(yàn)對(duì)資料的處理不足進(jìn)行了校正,得到了一些有價(jià)值的資料。到二十世紀(jì)九十年代,動(dòng)態(tài)評(píng)估有了長(zhǎng)足的發(fā)展,信度、效度等成為動(dòng)態(tài)評(píng)估的研究重點(diǎn)。在這個(gè)階段,動(dòng)態(tài)評(píng)估方法的應(yīng)用范圍更加廣泛,在特殊教育、教育評(píng)估、發(fā)展與教育評(píng)估、臨床咨詢(xún)等都得到了運(yùn)用?，F(xiàn)在比較成熟的評(píng)估方法有Feuerstein等人的學(xué)習(xí)潛能評(píng)估工具(Learning Potential Assessment Device,LPAD),Budoff的學(xué)習(xí)潛能測(cè)驗(yàn),Guthke的過(guò)程學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)方法,以及Swanson的認(rèn)知加工測(cè)驗(yàn)(Swanson-Cognitive Processing Test,S-CPT)等。
作為一個(gè)新興的評(píng)估方法,心理學(xué)家們有各自不同的理解,做出了不同的概念界定。Feuerstein提出動(dòng)態(tài)評(píng)估是與靜態(tài)評(píng)估相對(duì)的一個(gè)人為的概念,是一種動(dòng)態(tài)交互的教學(xué)評(píng)估系統(tǒng)。著名心理學(xué)家Sternberg的界定是動(dòng)態(tài)測(cè)驗(yàn)是把學(xué)習(xí)插入到測(cè)驗(yàn)中去,通過(guò)測(cè)驗(yàn)的過(guò)程,測(cè)量個(gè)體已經(jīng)獲得的知識(shí)技能和個(gè)體掌握、運(yùn)用、遷移所學(xué)知識(shí)技能的能力――學(xué)習(xí)潛能,主試可以收集到比傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)更多、更有效的信息。
我國(guó)研究者也對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估給出了他們自己的概念界定。張麗錦等人認(rèn)為動(dòng)態(tài)評(píng)估是通過(guò)改變認(rèn)知能力的教學(xué)、干預(yù)對(duì)兒童思維、認(rèn)知、學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決能力進(jìn)行評(píng)估的過(guò)程。范兆蘭認(rèn)為動(dòng)態(tài)評(píng)估運(yùn)用交互方法對(duì)個(gè)體的潛能進(jìn)行評(píng)估,使傳統(tǒng)靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的“結(jié)果導(dǎo)向”變?yōu)椤斑^(guò)程導(dǎo)向”,即從動(dòng)態(tài)歷時(shí)的角度對(duì)個(gè)體的認(rèn)知、元認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行評(píng)估,旨在促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知能力的改變并對(duì)其發(fā)展?jié)撃苓M(jìn)行評(píng)價(jià)。琚圓圓提出動(dòng)態(tài)評(píng)估指反映學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程及特點(diǎn)的一種過(guò)程導(dǎo)向評(píng)估模式。劉明蘭等人認(rèn)為動(dòng)態(tài)評(píng)估是一系列有著功過(guò)基本假設(shè)的認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)的統(tǒng)稱(chēng),是基于能力不斷發(fā)展和維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”思想而提出的評(píng)估兒童潛能的測(cè)驗(yàn)方法。
參考眾多研究者的定義,動(dòng)態(tài)評(píng)估是指一系列動(dòng)態(tài)交互的過(guò)程性能力測(cè)驗(yàn),測(cè)驗(yàn)不但能了解被試已有水平,而且能反映出被試的學(xué)習(xí)潛力,對(duì)教育和心理都有巨大的積極意義,其典型的模式是前測(cè)――干預(yù)――后測(cè)。
三、動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論假設(shè)和理論基礎(chǔ)
靜態(tài)測(cè)驗(yàn)假設(shè)智力具有穩(wěn)定性,即智力不隨時(shí)間年齡的變化而變化。因此,智力測(cè)驗(yàn)的成績(jī)就是不變的,能預(yù)測(cè)被試的能力和發(fā)展。但智力不僅僅是測(cè)驗(yàn)中所體現(xiàn)的知識(shí)水平和學(xué)業(yè)成就,還包括創(chuàng)造力、實(shí)踐能力等其他方面的能力。靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的另外一個(gè)假設(shè)是所有人都有均等的受教育機(jī)會(huì),因此再測(cè)驗(yàn)的結(jié)果具有可比性。而在現(xiàn)實(shí)中,人們的經(jīng)濟(jì)地位不同,文化不同,生活環(huán)境不同,這些都表明人們的教育機(jī)會(huì)是不同的。
動(dòng)態(tài)評(píng)估根據(jù)現(xiàn)在大部分心理學(xué)家都認(rèn)同的智力具有發(fā)展性提出。他們認(rèn)為,在智力的現(xiàn)有水平和能達(dá)到的最高水平之間是有差距的。這種差距提供了發(fā)展的可能性。在動(dòng)態(tài)評(píng)估中,智力是人的學(xué)習(xí)能力。動(dòng)態(tài)評(píng)估的假設(shè)是:人的智力是發(fā)展的,在人和環(huán)境的相互作用中不斷發(fā)展變化。智力測(cè)量應(yīng)關(guān)注被試的學(xué)習(xí)潛能,對(duì)他的發(fā)展有預(yù)測(cè)性,在施測(cè)時(shí)對(duì)被試有提示和反饋以促進(jìn)被試的發(fā)展。動(dòng)態(tài)評(píng)估承認(rèn)人們的經(jīng)濟(jì)地位、文化、生活環(huán)境等不同,更關(guān)注人們?cè)诂F(xiàn)有水平上的發(fā)展?jié)摿Α?/p>
提及動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論基礎(chǔ),人們往往會(huì)想到Vogotsgy的文化歷史發(fā)展理論[5]。此理論認(rèn)為,人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的,是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。兒童的認(rèn)知發(fā)展更多地依賴(lài)于周?chē)藗兊膸椭?兒童的知識(shí)、思想、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)都是在與他人的交往中發(fā)展起來(lái)的,兒童發(fā)展的情況取決于他們學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容。人的高級(jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來(lái)的,或者說(shuō)人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交互作用。在論及兒童的發(fā)展時(shí),他提出了“最近發(fā)展區(qū)”思想。他認(rèn)為兒童有兩種發(fā)展水平:一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平,另外一種是在有指導(dǎo)的情況下借助承認(rèn)的幫助可以達(dá)到的解決問(wèn)題的水平,或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距,就是“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)”的思想指出了兒童智力、能力的發(fā)展的可能性,是動(dòng)態(tài)評(píng)估的核心理論之一。
以色列的Feuerstein提出了結(jié)構(gòu)化認(rèn)知改變和中介學(xué)習(xí)的理論。其基本思想也是強(qiáng)調(diào)成人和有能力的同伴在兒童陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)掌握中的促進(jìn)作用。適當(dāng)?shù)母深A(yù)手段能改變和促進(jìn)兒童的認(rèn)知能力,并且這種能力具有跨情境的概括性和遷移性。中介學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)是相互作用的過(guò)程,教育者、兒童和學(xué)習(xí)任務(wù)之間不斷相互作用。教育者處于兒童和學(xué)習(xí)任務(wù)之間,對(duì)任務(wù)做出調(diào)整,喚起兒童的好奇心以達(dá)到有組織的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化。
除了Vogotsgy的最近發(fā)展區(qū)思想和Feuerstein的中介學(xué)習(xí)理論外,動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論基礎(chǔ)還有Sternberg的三元智力理論、改變理論和認(rèn)知可塑性的觀(guān)點(diǎn)。
四、動(dòng)態(tài)評(píng)估存在的問(wèn)題及其在特殊教育評(píng)估中的應(yīng)用
動(dòng)態(tài)評(píng)估是一種正在發(fā)展的評(píng)估方法,對(duì)它的研究存在許多困難。第一,費(fèi)時(shí)、費(fèi)力,對(duì)施測(cè)人員的要求非常高。由于動(dòng)態(tài)評(píng)估是針對(duì)個(gè)人的,因此一個(gè)一個(gè)地測(cè)驗(yàn)非常費(fèi)時(shí)、費(fèi)力。而且需要施測(cè)人員有很高的理論和實(shí)踐能力,把握好施測(cè)時(shí)引導(dǎo)的“度”。第二,動(dòng)態(tài)評(píng)估面臨著信度和效度的難題。動(dòng)態(tài)評(píng)估缺乏比較評(píng)估結(jié)果的常模,評(píng)估結(jié)果往往由主試根據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)做出,主觀(guān)性很強(qiáng)。第三,在目前的動(dòng)態(tài)評(píng)估中,前測(cè)和后測(cè)使用的工具都是靜態(tài)測(cè)驗(yàn)工具,施測(cè)人員所受訓(xùn)練也是靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的訓(xùn)練。如何在這種情況下保證真正運(yùn)用動(dòng)態(tài)評(píng)估,是我們面臨的難題。
動(dòng)態(tài)評(píng)估出現(xiàn)的原因之一就是在經(jīng)濟(jì)狀況不好的家庭和移民家庭用傳統(tǒng)的靜態(tài)測(cè)驗(yàn)測(cè)出的智力落后兒童的比率不正常的偏高。因此,動(dòng)態(tài)評(píng)估開(kāi)始就用在了特殊教育領(lǐng)域。對(duì)特殊兒童實(shí)施的動(dòng)態(tài)評(píng)估,主要運(yùn)用于比較正常兒童和特殊兒童在動(dòng)態(tài)評(píng)估中的表現(xiàn)和結(jié)合各類(lèi)特殊兒童的特點(diǎn)開(kāi)展的動(dòng)態(tài)評(píng)估,即一方面是比較超常兒童、正常兒童、智力落后兒童在動(dòng)態(tài)評(píng)估中表現(xiàn)的差異,另一方面是針對(duì)各類(lèi)特殊兒童進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估,以便更好地對(duì)他們進(jìn)行有針對(duì)性的教育。其具體應(yīng)用主要有:對(duì)不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭兒童能力的評(píng)估、對(duì)不同文化背景兒童能力的評(píng)估、對(duì)智力落后兒童的評(píng)估、對(duì)閱讀障礙兒童的區(qū)分和鑒別等。
作為一種新興的評(píng)估方法,動(dòng)態(tài)評(píng)估在一定程度上彌補(bǔ)了靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的不足。在國(guó)外,動(dòng)態(tài)評(píng)估已經(jīng)有了一定的發(fā)展,但在國(guó)內(nèi),尚處于探索階段,有很大的發(fā)展前景。
參考文獻(xiàn):
[1]Sternberg.Dynamic Testing:The Nature and Measurement of Learning Potential[M].New York:Cambridge University Press,2002.
[2]范兆蘭,葉浩生.動(dòng)態(tài)評(píng)估:對(duì)傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)的挑戰(zhàn)和超越.陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2005.5.VOL35,(3):124-128
[3]琚圓圓.動(dòng)態(tài)評(píng)估及其在特殊教育中的應(yīng)用.中國(guó)特殊教育,2007,2:55-59.
特殊教育學(xué)校是特殊教育發(fā)展的基石，特殊教育學(xué)校建設(shè)與發(fā)展的水平對(duì)特殊教育事業(yè)的健康、有序發(fā)展有著極為重要的影響［1］。據(jù)教育部的《2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》統(tǒng)計(jì)，全國(guó)共有特殊教育學(xué)校1853所，比上年增加86所;特殊教育學(xué)校共有專(zhuān)任教師4．37萬(wàn)人;全國(guó)共招收特殊教育學(xué)生6．57萬(wàn)人，比上年增加1613人;在校生37．88萬(wàn)人，比上年減少2．00萬(wàn)人。與此同時(shí)，人們對(duì)承擔(dān)著特殊兒童教育教學(xué)任務(wù)的特殊教育學(xué)校賦予了更高的期望與要求;特殊教育學(xué)校已不僅僅是接納特殊兒童就讀的機(jī)構(gòu)，而是要提供更高質(zhì)量的教育，為特殊兒童的學(xué)習(xí)、就業(yè)和未來(lái)發(fā)展服務(wù)。學(xué)校校務(wù)評(píng)估是評(píng)估者依據(jù)相關(guān)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)用科學(xué)的方法，對(duì)學(xué)校整個(gè)或某一方面管理工作的狀態(tài)和結(jié)果以及運(yùn)作過(guò)程進(jìn)行質(zhì)和量的價(jià)值判斷，目的在于鑒定、監(jiān)控并指導(dǎo)學(xué)校工作，幫助學(xué)?；蚬膭?lì)學(xué)校自我發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題與不足，及時(shí)改進(jìn)，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展和質(zhì)量的持續(xù)提高［2］。因此，如何衡量與評(píng)價(jià)特殊教育學(xué)校的教育價(jià)值，了解特殊教育學(xué)校的經(jīng)營(yíng)績(jī)效，深入挖掘推進(jìn)特殊教育發(fā)展工作中的問(wèn)題與盲點(diǎn)，優(yōu)化教育配置，對(duì)于滿(mǎn)足特殊兒童的發(fā)展需要、促進(jìn)特殊教育事業(yè)的發(fā)展、加快社會(huì)進(jìn)步，都具有重要意義。臺(tái)灣目前已確立了特殊教育學(xué)校的評(píng)估體系，了解并吸取臺(tái)灣特殊教育學(xué)校評(píng)估的經(jīng)驗(yàn)，可以為我國(guó)大陸地區(qū)特殊教育學(xué)校的評(píng)估提供有益的借鑒和啟示。在分別以“特殊教育”、“臺(tái)灣特殊教育”、“臺(tái)灣特殊教育學(xué)?！薄ⅰ芭_(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估”、“臺(tái)灣特殊教育評(píng)價(jià)”等為關(guān)鍵詞，在國(guó)家教育部、各省市教育廳、臺(tái)灣教育部網(wǎng)站上進(jìn)行模糊檢索;然后，對(duì)搜索到的文獻(xiàn)進(jìn)行二次篩選。篩選標(biāo)準(zhǔn)是所的文件必須包含“特殊教育”或者“特殊學(xué)?！?，文件內(nèi)容必須是同特殊學(xué)校評(píng)估(義務(wù)教育階段)直接相關(guān)的指標(biāo)體系。最后，經(jīng)過(guò)整理，獲得了臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估相關(guān)資料。
二、臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系的簡(jiǎn)要介紹
依據(jù)《特殊教育法》和《特殊教育法施行細(xì)則》中的相關(guān)規(guī)定，臺(tái)灣教育部在2013年4月頒布《101年度特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估實(shí)施計(jì)劃》，著手組建特殊教育學(xué)校的評(píng)估體系，以背景、輸入、過(guò)程、產(chǎn)出(Context、Input、Process、Product，CIPP)理論為基礎(chǔ)，在評(píng)估中以校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)為輸入，以滿(mǎn)足學(xué)校和個(gè)別學(xué)生需求為考量核心，考察其在行政管理、學(xué)務(wù)專(zhuān)輔、環(huán)境設(shè)備、社群互動(dòng)等7個(gè)方面的實(shí)踐過(guò)程，以評(píng)量辦學(xué)成效為產(chǎn)出。具體介紹如下:
(一)評(píng)估組織
臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估有三個(gè)組織部門(mén)，即由教育部選聘教育行政人員、學(xué)者專(zhuān)家、校長(zhǎng)等代表共同組成的評(píng)估會(huì)，由教育部選聘特殊教育相關(guān)學(xué)者及民間團(tuán)體代表組成的評(píng)估小組，以及由國(guó)立彰化師范大學(xué)組建的評(píng)估研發(fā)及工作小組。這三個(gè)部門(mén)的組織架構(gòu)如圖1所示。如上圖所示，評(píng)估工作是由評(píng)估會(huì)統(tǒng)籌，評(píng)估小組、評(píng)估研發(fā)及工作小組配合執(zhí)行來(lái)完成的。具體實(shí)施時(shí)，評(píng)估會(huì)負(fù)責(zé)審議、咨詢(xún)整體評(píng)估事宜，整體調(diào)控;評(píng)估小組負(fù)責(zé)前往各個(gè)學(xué)校進(jìn)行實(shí)地評(píng)估;評(píng)估研發(fā)及工作小組負(fù)責(zé)擬定評(píng)估工作計(jì)劃、指標(biāo)、量表、評(píng)估手冊(cè)資料，并為評(píng)估提供技術(shù)支持。
(二)實(shí)施流程及評(píng)估方式
1．實(shí)施流程評(píng)估體系包括準(zhǔn)備、評(píng)估、總結(jié)三個(gè)階段。在準(zhǔn)備階段，主要任務(wù)是制定評(píng)估內(nèi)容，并開(kāi)展針對(duì)評(píng)估人員和受評(píng)學(xué)校的培訓(xùn)活動(dòng);在評(píng)估階段，受評(píng)學(xué)校完成自評(píng)，評(píng)估人員進(jìn)行實(shí)地測(cè)評(píng)，并在一個(gè)月內(nèi)完成評(píng)估報(bào)告，在14日之內(nèi)把評(píng)估報(bào)告送達(dá)受評(píng)學(xué)校;在總結(jié)階段，討論評(píng)估結(jié)果，在14日內(nèi)告知受評(píng)學(xué)校，并受理受評(píng)學(xué)校的申訴，完成評(píng)估結(jié)果的修訂與公示。具體流程如圖2所示。2．評(píng)估方式評(píng)估采用主觀(guān)與客觀(guān)相結(jié)合的方式，即學(xué)校自評(píng)和實(shí)地評(píng)估相結(jié)合。(1)學(xué)校自評(píng):受評(píng)學(xué)校負(fù)責(zé)人參加自評(píng)說(shuō)明會(huì);組成學(xué)校評(píng)估委員會(huì)和工作小組進(jìn)行自評(píng)，撰寫(xiě)自評(píng)報(bào)告;召開(kāi)自評(píng)報(bào)告協(xié)調(diào)會(huì)議，匯整學(xué)校自評(píng)報(bào)告。(2)實(shí)地評(píng)估:評(píng)估人員參加專(zhuān)業(yè)評(píng)估培訓(xùn)會(huì)后，進(jìn)行實(shí)地評(píng)估;然后根據(jù)評(píng)估情況撰寫(xiě)各校評(píng)估報(bào)告，并針對(duì)評(píng)估情況召開(kāi)討論會(huì)，確認(rèn)正式評(píng)估結(jié)果。(三)評(píng)估內(nèi)容評(píng)估內(nèi)容分為三個(gè)層次，即項(xiàng)目、指標(biāo)、參考效標(biāo)。原則上，評(píng)估人員依據(jù)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)分，受評(píng)學(xué)校依據(jù)參考效標(biāo)進(jìn)行資料準(zhǔn)備，也可根據(jù)實(shí)際情況申請(qǐng)免評(píng)部分參考效標(biāo)。因此，受評(píng)學(xué)校評(píng)估時(shí)的具體參考效標(biāo)內(nèi)容略微有所不同，以下會(huì)具體說(shuō)明。評(píng)估項(xiàng)目及指標(biāo)內(nèi)容和占分比例如表1所示。從表中可以看出，評(píng)估共有7個(gè)項(xiàng)目，50個(gè)指標(biāo)。對(duì)于第三層次參考效標(biāo)的內(nèi)容，《101年度特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估實(shí)施計(jì)劃》未做詳細(xì)規(guī)定，各個(gè)受評(píng)學(xué)校參考《102－103教育部所屬高級(jí)中等學(xué)校特殊教育班評(píng)估實(shí)施計(jì)劃書(shū)》中的相關(guān)規(guī)定，各自制定具體的參考效標(biāo)進(jìn)行自評(píng)。通過(guò)查閱各個(gè)受評(píng)學(xué)校的自評(píng)報(bào)告，發(fā)現(xiàn)參考效標(biāo)內(nèi)容多是依據(jù)本校情況制定，推廣性較低，且數(shù)量較多(范圍在90－105個(gè))，在此不再一一贅述。
三、關(guān)于臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系的分析
歐盟在2001年提出“歐洲跨國(guó)合作的學(xué)校教育品質(zhì)評(píng)估”(Europeancooperationinqualityevalua-tioninschooleducation)報(bào)告書(shū)，明確指出，教育品質(zhì)的評(píng)估與改進(jìn)，最終取決于學(xué)校層面的發(fā)展。該建議書(shū)呼吁各會(huì)員國(guó)在學(xué)校自我評(píng)估和外部評(píng)估的平衡框架上，創(chuàng)建促使學(xué)校進(jìn)步及學(xué)生學(xué)習(xí)成效提升的雙贏(yíng)目標(biāo)。在對(duì)特殊教育學(xué)校進(jìn)行評(píng)估時(shí)，應(yīng)堅(jiān)持這一雙贏(yíng)目標(biāo)。綜合分析臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系，除了達(dá)到這一目標(biāo)外，還有以下優(yōu)勢(shì)和不足之處。
(一)臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系的特點(diǎn)
1．評(píng)估以完善的特殊教育法規(guī)為制度基礎(chǔ)臺(tái)灣自1970年以來(lái)相繼頒布了一系列的特殊教育法律法規(guī)，以促進(jìn)特殊教育的發(fā)展。其中，2000年頒布的《教育基本法》第13條規(guī)定:政府及民間為能提升教育品質(zhì)、促進(jìn)教育發(fā)展，應(yīng)該加強(qiáng)教育研究與教育評(píng)估工作。該法令的頒布是臺(tái)灣教育評(píng)估制度的法源基礎(chǔ)，表明了教育評(píng)估工作的重要性。2003年修正的《特殊教育法施行細(xì)則》規(guī)定，“直轄市及縣(市)主管教育行政機(jī)關(guān)辦理特殊教育之績(jī)效，中央主管教育行政機(jī)關(guān)應(yīng)至少每?jī)赡贽k理評(píng)估一次”。至此，臺(tái)灣特殊教育評(píng)估已由過(guò)去的專(zhuān)案性、重點(diǎn)性的實(shí)施，轉(zhuǎn)為常態(tài)性及持續(xù)性的品質(zhì)監(jiān)督工作。2010年修正的《特殊教育法》第47條規(guī)定:“高級(jí)中等以下各教育階段學(xué)校辦理特殊教育之成效，主管機(jī)關(guān)應(yīng)至少每三年辦理一次評(píng)估”。此項(xiàng)規(guī)定除強(qiáng)調(diào)特殊教育服務(wù)品質(zhì)的掌控，應(yīng)繼續(xù)由常態(tài)且持續(xù)的評(píng)估工作把關(guān)外，更進(jìn)一步加長(zhǎng)了常態(tài)評(píng)估工作的時(shí)間間距，由兩年延長(zhǎng)為三年，使學(xué)校有充裕的時(shí)間進(jìn)行周期性的自身素質(zhì)提升?；谝陨戏傻念C布，臺(tái)灣建立了比較完備的特殊教育法規(guī)體系。特殊教育學(xué)校的校務(wù)評(píng)估體系正是依據(jù)上述法律制定，從而保證了其高效的執(zhí)行力。2．評(píng)估程序嚴(yán)謹(jǐn)，力求客觀(guān)臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系是一套嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u(píng)估系統(tǒng)，首先，評(píng)估過(guò)程分為三個(gè)階段，即準(zhǔn)備，評(píng)估和結(jié)果。三個(gè)階段相互銜接，緊密聯(lián)系。每個(gè)階段的工作任務(wù)和時(shí)間節(jié)點(diǎn)都做出了具體規(guī)定，確保每一階段任務(wù)按時(shí)完成。例如，在評(píng)估階段，評(píng)估結(jié)果一個(gè)月內(nèi)必須反饋給受評(píng)學(xué)校。這一舉措，不僅能夠讓受評(píng)學(xué)校了解自身發(fā)展的現(xiàn)狀，而且也能夠讓受評(píng)學(xué)校在自評(píng)的基礎(chǔ)上，審核評(píng)估小組的工作，通過(guò)主客觀(guān)評(píng)價(jià)的結(jié)合方式，確保評(píng)估能夠客觀(guān)的反映學(xué)校的發(fā)展現(xiàn)狀。其次，評(píng)估結(jié)果的審核過(guò)程，更是體現(xiàn)了臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估工作的重點(diǎn)是力求客觀(guān)反映受評(píng)學(xué)校的真實(shí)情況。例如，在總結(jié)階段，如果受評(píng)學(xué)校認(rèn)同評(píng)估結(jié)果，則公布評(píng)估結(jié)果，評(píng)估完成;若不認(rèn)同，可以在收到評(píng)估結(jié)果的14日內(nèi)，就有異議的部分向評(píng)估小組提交復(fù)審要求。評(píng)估小組需在14日內(nèi)，完成復(fù)審工作，并再次反饋給受評(píng)學(xué)校;受評(píng)學(xué)校收到復(fù)審結(jié)果的14日內(nèi)，可提交申訴報(bào)告，說(shuō)明評(píng)估發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，產(chǎn)生的原因及擬解決方案。3．評(píng)估內(nèi)容全面，體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)性評(píng)估中最為突出特點(diǎn)的是評(píng)估內(nèi)容，在范圍上涵蓋了校務(wù)工作的各個(gè)方面;在對(duì)象上，考慮評(píng)估學(xué)校教育對(duì)象的獨(dú)特性，體現(xiàn)了評(píng)估的專(zhuān)業(yè)性。例如，在學(xué)校管理方面，評(píng)估了校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)和行政管理;在教育教學(xué)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面，評(píng)估了課程教學(xué)與實(shí)習(xí)輔導(dǎo)，重點(diǎn)考察障礙學(xué)生的適性學(xué)習(xí)，個(gè)別化教育情況，以及特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)性;在素質(zhì)教育方面，評(píng)估了學(xué)務(wù)輔導(dǎo)，重點(diǎn)關(guān)注障礙學(xué)生生活技能和社會(huì)適應(yīng)性的提升;在學(xué)校硬件設(shè)施方面，評(píng)估了環(huán)境設(shè)備，特別是校園無(wú)障礙環(huán)境的設(shè)置。在學(xué)?？?jī)效方面，評(píng)估了績(jī)效表現(xiàn)。此外，由于特殊教育學(xué)校教育對(duì)象是障礙學(xué)生，在社群互動(dòng)的評(píng)估中，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)校與家庭、社區(qū)的如何合作，以更好的促進(jìn)障礙學(xué)生的發(fā)展。例如，學(xué)校定期編印家長(zhǎng)手冊(cè)、通訊等刊物，為家長(zhǎng)提供家庭教育的資源等;與社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)結(jié)合，為障礙學(xué)生提供醫(yī)療層級(jí)的專(zhuān)業(yè)復(fù)健等服務(wù)?？偠灾_(tái)灣特殊教育學(xué)校的校務(wù)評(píng)估旨在全方位的展示出校務(wù)工作的實(shí)際情況，全面而具體的反映出學(xué)校教育的成效與不足，進(jìn)而為學(xué)校未來(lái)發(fā)展計(jì)劃的修改與制定提供全面可信的基礎(chǔ)資料。4．評(píng)估工作多方協(xié)作臺(tái)灣特殊教育學(xué)校的校務(wù)評(píng)估工作不僅僅是由某一個(gè)部門(mén)完成的，而是多方協(xié)作的結(jié)果。這在2001年頒布的《特殊教育法》第11條規(guī)定中也有所體現(xiàn)，各市縣教育局均設(shè)特教科和包含咨詢(xún)、特殊學(xué)生鑒定及就學(xué)輔導(dǎo)會(huì);各中小學(xué)設(shè)特殊教育推行委員會(huì)，大學(xué)設(shè)立特殊教育中心以保障特殊教育的推行運(yùn)作。特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估的研發(fā)由高等院校負(fù)責(zé)，事務(wù)性的工作由教育部和特殊學(xué)校負(fù)責(zé)，整個(gè)評(píng)估過(guò)程需要多方協(xié)作，各司其職，發(fā)揮各方所長(zhǎng)，專(zhuān)業(yè)而公正的對(duì)特殊教育學(xué)校的發(fā)展現(xiàn)狀做出有效評(píng)價(jià)。
(二)臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系的不足之處
1．評(píng)估指標(biāo)劃分過(guò)于細(xì)致，導(dǎo)致重復(fù)測(cè)評(píng)正如前文提到的，臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估的指標(biāo)共有50個(gè)，雖歸屬不同的評(píng)估項(xiàng)目，但也有重合的部分。以資源整合和策略聯(lián)盟這兩個(gè)指標(biāo)為例，二者的內(nèi)容有重疊，資源整合中有“配合提供學(xué)生的醫(yī)療等相關(guān)服務(wù)”，而策略聯(lián)盟里則出現(xiàn)了“與社區(qū)醫(yī)療服務(wù)相結(jié)合，為學(xué)生提供醫(yī)療層級(jí)的康健服務(wù)”。這種兩個(gè)指標(biāo)下的參考效標(biāo)內(nèi)容重疊，不僅會(huì)使事務(wù)雜陳，加大評(píng)估工作的任務(wù)量，耗費(fèi)不必要的時(shí)間和人力;而且也會(huì)使受評(píng)學(xué)校為滿(mǎn)足評(píng)估要求而重復(fù)做同一工作，影響工作效率，造成教育資源的浪費(fèi)。2．評(píng)估人員構(gòu)成過(guò)于復(fù)雜，影響評(píng)估的一致性評(píng)估人員構(gòu)成既包括高等院校的特殊教育教授，相關(guān)機(jī)構(gòu)的專(zhuān)業(yè)人員，以及教育主管部門(mén)的工作人員，也包括民間團(tuán)體代表。這里不難發(fā)現(xiàn)，高校與相關(guān)機(jī)構(gòu)、教育主管部門(mén)的參與者基本都是專(zhuān)業(yè)人員，對(duì)特殊教育有專(zhuān)業(yè)的了解。至于民間團(tuán)體代表，則不能保證他們的專(zhuān)業(yè)性足夠高。這樣，在評(píng)估時(shí)專(zhuān)業(yè)人員和非專(zhuān)業(yè)人員的知識(shí)背景和教育觀(guān)念的不同容易造成觀(guān)點(diǎn)的分歧，影響評(píng)估結(jié)果的一致性與科學(xué)性等。
四、臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系對(duì)我國(guó)大陸的啟示
目前我國(guó)大陸地區(qū)的特殊教育學(xué)校評(píng)估尚無(wú)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，基本是各省市自行制定評(píng)估方法。我國(guó)東部地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展較快，特殊教育事業(yè)起步較早，能為特殊學(xué)校的發(fā)展和政策的制定提供更多的支持和條件。因此，制定特殊學(xué)校評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)中83．33%的省市分布在我國(guó)東部地區(qū)，這一比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于中西部。此外，我國(guó)各省市的特殊學(xué)校評(píng)估指標(biāo)體系在整體結(jié)構(gòu)和具體評(píng)估項(xiàng)目方面差異較大，評(píng)估內(nèi)容分散在學(xué)校定位，學(xué)校管理，教育教學(xué)，教育環(huán)境，教育保障，教育效果等六大方面中的某一個(gè)或幾個(gè)方面，難以全面反映特殊學(xué)校的發(fā)展現(xiàn)狀。正如劉五駒［8］指出，在各省市制定的評(píng)估方法中，普遍存在指標(biāo)體系的構(gòu)建隨意性大于科學(xué)性。鑒于當(dāng)前我國(guó)特殊學(xué)校評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)缺乏理論建構(gòu)，可采用的操作性評(píng)估工具不足，缺乏完整的評(píng)估體系指導(dǎo)等問(wèn)題，再結(jié)合臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，可得到以下幾點(diǎn)啟示:
(一)完善特殊教育法律法規(guī)，提供法律基礎(chǔ)
臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系的依據(jù)是其完善的特殊教育法律法規(guī)體系，而我國(guó)大陸地區(qū)的特殊教育法律法規(guī)還比較缺乏。目前與特殊教育相關(guān)的規(guī)定有:1998年，教育部頒布了《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》，對(duì)特殊教育學(xué)校的入學(xué)及學(xué)籍管理、教育教學(xué)工作、校長(zhǎng)教師和其他人員、機(jī)構(gòu)與日常管理、衛(wèi)生保健及安全工作、校園、校舍、設(shè)備及經(jīng)費(fèi)、學(xué)校、社會(huì)與家庭共計(jì)七個(gè)方面對(duì)特殊學(xué)校辦學(xué)進(jìn)行了規(guī)定。2001年，教育部了《義務(wù)教育階段培智學(xué)校/聾校/盲校教學(xué)與醫(yī)療康復(fù)儀器設(shè)備配備標(biāo)準(zhǔn)》。2012年1月1日起施行的《特殊教育學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》由總則，建設(shè)規(guī)模與建筑項(xiàng)目，學(xué)校布局、選址、校園規(guī)劃與建設(shè)用地，校舍建筑面積指標(biāo)，校舍建筑標(biāo)準(zhǔn)五個(gè)方面構(gòu)成。但迄今為止，我國(guó)尚未形成一個(gè)系統(tǒng)完整的特殊學(xué)校評(píng)估指標(biāo)體系，缺乏對(duì)特殊學(xué)校進(jìn)行監(jiān)管和評(píng)估政策的依據(jù)。正是由于立法的滯后，各省市特殊教育的管理才雜亂無(wú)章。只有制定專(zhuān)門(mén)的特殊教育法，才能從上至下有序的開(kāi)展特殊教育工作，才能依法制定完整的特殊教育學(xué)校評(píng)估體系。
(二)規(guī)范的評(píng)估程序，確保評(píng)估有效性
臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系既有“背景，輸入，過(guò)程，產(chǎn)出”的理論基礎(chǔ)，又有規(guī)范的評(píng)估程序。比如，在準(zhǔn)備階段，除了完成評(píng)估工具的制定外，還規(guī)定必須召開(kāi)學(xué)校自評(píng)和評(píng)估人員實(shí)地評(píng)估的培訓(xùn)會(huì)，確保評(píng)估工作的順利進(jìn)行;在評(píng)估和總結(jié)階段，規(guī)定評(píng)估結(jié)果及時(shí)反饋給受評(píng)學(xué)校的時(shí)間范圍，給與受評(píng)學(xué)校申請(qǐng)復(fù)審和申訴的機(jī)會(huì)，不斷完善評(píng)估結(jié)果，保證了評(píng)估的客觀(guān)性。李凌艷［9］指出同西方傳統(tǒng)相比，我國(guó)的學(xué)校評(píng)估工作及其問(wèn)題的研究更多地是從一種行政管理的需求角度誕生的，而并未滿(mǎn)足專(zhuān)業(yè)性研究領(lǐng)域?qū)逃u(píng)價(jià)從實(shí)踐到理論的研究需求。因此，我國(guó)在開(kāi)展特殊學(xué)校的評(píng)估工作時(shí)，要注意從專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的需求出發(fā)，借鑒臺(tái)灣地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，加快評(píng)估體系的理論構(gòu)建，對(duì)評(píng)估指標(biāo)和結(jié)果進(jìn)行多方面的研究和論證，實(shí)現(xiàn)全面、真實(shí)、客觀(guān)的評(píng)估特殊教育學(xué)校的教育質(zhì)量這一目標(biāo)。
(三)整合高校、特殊教育服務(wù)機(jī)構(gòu)等資源，提供專(zhuān)業(yè)支持
[關(guān)鍵詞] 特殊教育 教學(xué)管理 對(duì)策
一、問(wèn)題的提出
近年來(lái),河北省特殊教育取得長(zhǎng)足發(fā)展。學(xué)校數(shù)量不斷增加;殘疾兒童入學(xué)率逐年提高;配備了年輕的師資力量,改善了教學(xué)條件;頒布實(shí)施了一系列特殊教育法律法規(guī)。但教學(xué)質(zhì)量同其他省、市相比,教學(xué)質(zhì)量不高,學(xué)生與人交往能力差,就業(yè)較困難,影響了學(xué)生入學(xué)率和鞏固率,嚴(yán)重制約我省特殊教育的發(fā)展。
制約教學(xué)質(zhì)量提高的瓶頸是學(xué)校的教學(xué)管理工作?！短厥饨逃龑W(xué)校暫行規(guī)程(1998)》指出:本規(guī)程制定的目的就是“為加強(qiáng)特殊教育學(xué)校內(nèi)部的規(guī)范化管理,全面貫徹教育方針,全面提高教育質(zhì)量”,我省“十五”期間特殊教育發(fā)展總規(guī)劃提出“積極推進(jìn)特殊教育教育科研和特殊教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn),深化教學(xué)改革,實(shí)施素質(zhì)教育,不斷提高特殊教育的教育教學(xué)質(zhì)量”。制定一套科學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)管理制度和教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系能有效提高教學(xué)質(zhì)量,加快我省特殊教育的發(fā)展。
針對(duì)上述問(wèn)題,筆者對(duì)我省92%的特殊教育學(xué)校進(jìn)行了調(diào)查,希望面對(duì)現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,通過(guò)分析和實(shí)踐找到了一套教學(xué)管理模式,旨在為我省特殊教育學(xué)校教學(xué)管理和政策提供借鑒和指導(dǎo)。
二、調(diào)查的對(duì)象和方法
截至2007年底,全省共有特殊教育學(xué)校近120所,我們對(duì)其中的111所進(jìn)行了調(diào)查,我們還分別同其中的24所學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和教師進(jìn)行了座談。
三、調(diào)查結(jié)果與分析
1.特殊教育學(xué)校的管理者概況
通過(guò)表1從整體上看,我省特殊教育學(xué)校校級(jí)管理者年富力強(qiáng),多數(shù)都是普通院校畢業(yè),儲(chǔ)備了大量的文化專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)管理的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),但對(duì)特殊教學(xué)規(guī)律了解不夠,導(dǎo)致特殊教育學(xué)校普教化管理。在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)教務(wù)和科研處主任中,有72.2%是特殊教育師范學(xué)校畢業(yè)的,專(zhuān)業(yè)對(duì)口,且年齡大多在40歲以下。這充分說(shuō)明,我省特殊教育的發(fā)展是有前途的,有一支經(jīng)驗(yàn)豐富的專(zhuān)業(yè)管理者隊(duì)伍。但由于資金、師資等因素的影響,日常管理制度不夠規(guī)范,致使教學(xué)質(zhì)量得不到提高。
2.教育教學(xué)管理制度不完善
從調(diào)查特殊教育學(xué)校的情況看,有21所特殊教育學(xué)校根本沒(méi)有任何管理制度,有的學(xué)校不坐班,不考勤,管理上放任自流。大部分學(xué)校在教學(xué)管理上有一定的規(guī)章制度,其中38所學(xué)校的教育、教學(xué)管理制度較完善,73所學(xué)校有教育、教學(xué)管理制度,但不健全。
3.教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)估、考核手段單一,沒(méi)有形成良好的激勵(lì)和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制
從表3中可以看出,我省有78所特殊教育學(xué)校對(duì)教師的教學(xué)評(píng)估內(nèi)容單一,有的僅以期中、期末考試成績(jī),有的縣屬學(xué)校甚至只憑期末考試成績(jī),有的以教師的出勤作為評(píng)估、考核教師的手段。
33所學(xué)校運(yùn)用綜合性的評(píng)估方式對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行評(píng)估、考核。評(píng)估內(nèi)容上,采用考試成績(jī)和出勤,只有少數(shù)學(xué)校采用教師基本功比賽成績(jī)、常規(guī)教學(xué)、公開(kāi)說(shuō)課等對(duì)師進(jìn)行考核。
四、建議
1.建立完善的教學(xué)管理制度
制定崗位職責(zé),使各崗位分工明確;制定教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和教科研制度,提高教師的業(yè)務(wù)水平;建立教師外出學(xué)習(xí)制度;還要制定獎(jiǎng)勵(lì)制度,為教師成長(zhǎng)搭建平臺(tái)。
2.建立規(guī)范的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系
(1)評(píng)估組織機(jī)構(gòu)。成立以主管教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)為組長(zhǎng)的教學(xué)質(zhì)量檢查監(jiān)督機(jī)構(gòu),負(fù)責(zé)組織、協(xié)調(diào)、落實(shí)評(píng)價(jià)工作。
(2)評(píng)估方案。教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系包括客觀(guān)評(píng)價(jià)和主觀(guān)評(píng)價(jià)?？陀^(guān)評(píng)價(jià)為出勤、教案、教學(xué)計(jì)劃和總結(jié)等表格、作業(yè)批改、學(xué)生各種小組輔導(dǎo)、評(píng)優(yōu)課、基本功比賽、學(xué)生考試成績(jī)、科研等教師個(gè)人的客觀(guān)表現(xiàn)。主觀(guān)評(píng)價(jià)包括學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)和領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)三個(gè)部分。
(3)評(píng)估方法。教務(wù)處根據(jù)評(píng)估方案確定的各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行檢查,匯總檢查結(jié)果后,歸入教師業(yè)務(wù)檔案。
信息采集:①客觀(guān)信息采集。教務(wù)處要將每名教師的出勤、各種教學(xué)表格及平時(shí)考核的原始資料保存齊全,作為每學(xué)期教學(xué)工作表現(xiàn)的一個(gè)方面。②主觀(guān)信息采集。學(xué)生評(píng)價(jià)信息采集,評(píng)估以班級(jí)為單位,對(duì)每位教師進(jìn)行評(píng)價(jià)。③同行評(píng)價(jià)信息采集,可作為教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要來(lái)源。④領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)信息采集,領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)客觀(guān)、公平、公正,也是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要來(lái)源。
評(píng)價(jià)權(quán)重:
客觀(guān)評(píng)價(jià)與主觀(guān)評(píng)價(jià)結(jié)果權(quán)重6∶4;學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)與領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)權(quán)重4∶3∶3。
結(jié)果分類(lèi):綜合評(píng)價(jià)結(jié)果分優(yōu)秀、良好、合格、基本合格、不合格五個(gè)等級(jí)。
評(píng)估結(jié)果核查后,教務(wù)處填寫(xiě)《特校教師教學(xué)質(zhì)量綜合性評(píng)估表》,存入教師檔案。評(píng)估結(jié)果作為教師年終、職稱(chēng)晉級(jí)考核的重要依據(jù)。
特殊教育學(xué)校的教學(xué)管理要適應(yīng)新時(shí)期特殊教育發(fā)展的要求,積極革新現(xiàn)代管理體制,優(yōu)化運(yùn)行機(jī)制,合理調(diào)配教育資源,有效地促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高和各項(xiàng)管理工作的良性循環(huán),能使特殊教育教學(xué)管理人性化、科學(xué)化,以達(dá)到提高特殊教育學(xué)校教育、教學(xué)質(zhì)量的目的。
參考文獻(xiàn):
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【關(guān)鍵詞】中國(guó) 特殊教育 影響因素 對(duì)策
一、我國(guó)特殊兒童教育發(fā)展現(xiàn)狀
革國(guó)家開(kāi)放以來(lái)，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，特殊兒童教育事業(yè)也隨之發(fā)展起來(lái)。2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）把特殊教育作為教育發(fā)展任務(wù)之一，體現(xiàn)政府對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)注、對(duì)特殊教育發(fā)展的高度重視。在《綱要》中指出關(guān)心和支持特殊教育，完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機(jī)制這些要求也為我國(guó)特殊教育的發(fā)展提供了機(jī)遇，但是我國(guó)特殊兒童數(shù)量龐大、發(fā)展過(guò)程中深層次的因素，截至2013年底，全國(guó)有未入學(xué)適齡殘疾兒童少年8.4萬(wàn)人。由此可見(jiàn)，特殊兒童教育在發(fā)展時(shí)需要注意其本身存在的幾個(gè)問(wèn)題，這些問(wèn)題影響著我國(guó)特殊教育事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。
二、我國(guó)特殊兒童教育發(fā)展的影響因素
（一）特殊教育機(jī)構(gòu)少，資金缺乏。“黨的十報(bào)告指出'支持特殊教育'?！备鶕?jù)我國(guó)國(guó)情，中國(guó)目前處于社會(huì)初級(jí)階段，特殊教育相對(duì)于其他各類(lèi)教育事業(yè)底子薄、發(fā)展相對(duì)滯后。 雖然近些年來(lái)我國(guó)的特殊教育經(jīng)費(fèi)在投入總量上呈現(xiàn)出上升的趨勢(shì)，但占全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)的比例卻呈下降趨勢(shì)。特殊教育是以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體的殘疾兒童少年教育的格局，因此，特殊教育學(xué)校在殘疾兒童教育過(guò)程中的作用非常重要。
（二）特殊兒童診斷評(píng)估系統(tǒng)不完善。教育診斷評(píng)估是特殊教育教學(xué)中非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，是系統(tǒng)地搜集資料，對(duì)評(píng)估對(duì)象作預(yù)測(cè)性、估計(jì)性地評(píng)判，以便協(xié)助教育決策者從若干種可行的策略中擇一而行的過(guò)程。統(tǒng)一、完善的特殊兒童教育診斷評(píng)估方法是了解特殊兒童、保障他們享受受教育權(quán)利的前提。我國(guó)對(duì)特殊兒童的診斷評(píng)估程序還未形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而且診斷評(píng)估程序過(guò)于單一。查找中國(guó)知網(wǎng)的中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)已有公開(kāi)發(fā)表的文獻(xiàn)可知，我國(guó)最早研究關(guān)于殘疾兒童診斷的文獻(xiàn)是在20世紀(jì)90年代中期發(fā)表于醫(yī)學(xué)刊物上，而最早關(guān)于特殊需要兒童教育診斷評(píng)估的文章則是發(fā)表于1997年。
（三）師資力量薄弱，教育質(zhì)量不高。目前我國(guó)特殊兒童教育模式主要是隨班就讀，而在隨班就讀教育模式下特殊教育的質(zhì)量與特殊教育教師隊(duì)伍的數(shù)量、水平有著莫大的關(guān)系。改革開(kāi)放以來(lái)，特殊教育學(xué)校數(shù)量在逐步增加，比如教育部2012年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，全國(guó)共有特殊教育學(xué)校1853所，專(zhuān)任教師43697人，在校學(xué)生378751人。這與發(fā)達(dá)國(guó)家特殊教育學(xué)校1：4的師生比上來(lái)看，我國(guó)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)上還有很長(zhǎng)的一段路要走。此外，教師學(xué)歷中專(zhuān)以下達(dá)一半以上，并且其中大多數(shù)沒(méi)有受過(guò)特殊教育專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，即使有受過(guò)相應(yīng)的培訓(xùn)，也多數(shù)是學(xué)校自己組織座談、研討等。伴隨特殊教育硬件的投入，教師素質(zhì)問(wèn)題、敬業(yè)精神也同樣需要重視，特殊教育的發(fā)展需要硬件與軟件的相輔相成。
三、我國(guó)特殊兒童教育問(wèn)題的對(duì)策
（一）多方籌集資金，增加特殊教育經(jīng)費(fèi)投入。解決特殊兒童問(wèn)題需要政府和社會(huì)的共同努力。在特殊教育上要多渠道多渠道籌措資金，不斷增加教育經(jīng)費(fèi)的投入，這就需要我們更加關(guān)注社會(huì)團(tuán)體或個(gè)人辦特殊教育。這類(lèi)教育機(jī)構(gòu)往往有良好的社會(huì)聲望、聲譽(yù)等，能夠吸引更多的社會(huì)、民間資金。政府對(duì)社會(huì)團(tuán)體或個(gè)人辦特殊教育應(yīng)給予肯定，并提供相應(yīng)的信息、資金支持。同時(shí)這也會(huì)增強(qiáng)特殊教育的社會(huì)認(rèn)知度，吸引更多的特殊教育參與者，比如企業(yè)、個(gè)人、民間團(tuán)體等。
（二）規(guī)范特殊兒童診斷評(píng)估系統(tǒng)，提高評(píng)估人員專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。特殊兒童的診斷評(píng)估應(yīng)以家庭為中心，將家庭作為整個(gè)教育干預(yù)系統(tǒng)的核心。全面、系統(tǒng)地從其父母、親戚、教師、鄰居等處收集信息，有利于診斷人員對(duì)診斷測(cè)驗(yàn)工具進(jìn)行調(diào)整，讓測(cè)驗(yàn)工具更加適合特殊兒童，以此更準(zhǔn)確地評(píng)估特殊兒童各方面能力。同時(shí)，診斷工具應(yīng)做到本土化并結(jié)合動(dòng)態(tài)評(píng)估的模式來(lái)進(jìn)行。在制評(píng)估量表時(shí)，應(yīng)根據(jù)我國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、地域差異來(lái)進(jìn)行編制，使用外國(guó)制定的測(cè)驗(yàn)量表也需要專(zhuān)業(yè)人員對(duì)該量表進(jìn)行評(píng)估、修改、試驗(yàn)，以適合我國(guó)本地特殊兒童診斷評(píng)估的特點(diǎn)。在特殊兒童的診斷評(píng)估中，需要的是動(dòng)態(tài)的過(guò)程。在第一次進(jìn)行評(píng)估后，并不意味著對(duì)該兒童診斷評(píng)估的結(jié)束。美國(guó)教育部規(guī)定，至少每三年要對(duì)兒童進(jìn)行一次重新評(píng)估，除非家長(zhǎng)或?qū)W校覺(jué)得沒(méi)必要重新評(píng)估。
（三）加強(qiáng)特殊教育師資建設(shè)，提高教育質(zhì)量。特殊教育學(xué)校在逐漸增加，特殊兒童入學(xué)率也在逐年增加，特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)迫在眉睫。許多學(xué)校聘請(qǐng)了退休特殊教育教師重返課堂，擔(dān)任部分甚至是全部教學(xué)任務(wù)，以減少新教師的需求量。特殊教育本身任務(wù)繁重，但是如果使崗位變得更有吸引力在增加教師數(shù)量的同時(shí)也提高教學(xué)質(zhì)量 ，并且也可以對(duì)特殊兒童的學(xué)習(xí)起到一定作用。此外，還可以吸納社會(huì)人員（比如殘疾兒童的家人、鄰居等）經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的培訓(xùn)并且通過(guò)考核進(jìn)入特殊學(xué)校任教。這不僅拓寬了特殊教育師資，還在一定程度上緩解教師資源短缺的問(wèn)題。
總體來(lái)說(shuō)，我過(guò)特殊兒童教育取得了很大的進(jìn)步，越來(lái)越多的人關(guān)注并參與到特殊教育事業(yè)中。但在特殊兒童的投入經(jīng)費(fèi)、診斷評(píng)估、師資、人們認(rèn)知程度上還存在不足，這些問(wèn)題的提出，是我們對(duì)特殊兒童教育問(wèn)題進(jìn)一步的思考。特殊兒童教育需要家庭、學(xué)校、社會(huì)的共同努力。我們堅(jiān)信，在全社會(huì)的共同努力下，很多問(wèn)題終究會(huì)迎刃而解，讓更多的特殊兒童感受到幸福的新生活，創(chuàng)造更加美好的未來(lái)。
參考文獻(xiàn)：
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【關(guān)鍵詞】智力 學(xué)習(xí)障礙 天才 評(píng)估
有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童（talented children with learning disabilities）是雙重特殊兒童（double exceptional children）中的一種，指擁有很高的智力并在某些領(lǐng)域（如閱讀、數(shù)學(xué)、拼寫(xiě)和書(shū)面表達(dá)等方面）的表現(xiàn)與其智力水平有顯著差異的兒童（Brody和Mills，1997年）。這種差異并不由教育機(jī)會(huì)缺乏或其他健康問(wèn)題導(dǎo)致。這類(lèi)兒童的障礙是相對(duì)于他們的智力的，可能他們并不像一般學(xué)習(xí)障礙兒童那樣嚴(yán)重，并且很少被特殊教育測(cè)試鑒別出來(lái)，再加上長(zhǎng)期以來(lái)人們并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到超常和障礙可以同時(shí)存在，有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的教育并沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。
那么，這類(lèi)雙重特殊兒童應(yīng)該如何被鑒別，根據(jù)鑒別結(jié)果又如何對(duì)這類(lèi)兒童進(jìn)行教育？目前我國(guó)專(zhuān)門(mén)對(duì)有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童進(jìn)行研究的文獻(xiàn)還非常少見(jiàn)，本文希望通過(guò)介紹國(guó)外有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童評(píng)估的介紹，起到拋磚引玉的作用，推動(dòng)我國(guó)有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童教育。
一、理論基礎(chǔ)
以往有關(guān)天才兒童的定義認(rèn)為天才就是在智力和藝術(shù)領(lǐng)域的各個(gè)方面都表現(xiàn)超常的人。1978年Joseph Renzulli提出了新的天才定義，他認(rèn)為智力源于三種特質(zhì)的交互影響：即高于平均水平的一般能力或者特殊能力、對(duì)任務(wù)的投入、富有創(chuàng)造性。根據(jù)這一理論區(qū)分了兩類(lèi)天才的表現(xiàn)，第一種是學(xué)校天才，能夠很快獲取新知識(shí)，取得很高的學(xué)業(yè)成就；第二種是產(chǎn)出性的創(chuàng)造天才，能夠創(chuàng)造出對(duì)某特定群體或某個(gè)領(lǐng)域有影響的新產(chǎn)品或者新概念。他的理論支持了天才兒童并不一定是全面發(fā)展的。
20世紀(jì)80年代，加德納（Howard Gardner）提出了多元智能理論,他認(rèn)為人類(lèi)擁有至少八種智力，并且傾向于將每種智能發(fā)展到不同的能力水平。
隨后，斯滕伯格（Robert Sternberg）又提出了智力的三因素理論，區(qū)分了三種智力，分析智力、創(chuàng)造智力以及實(shí)踐智力。天才是能夠特別準(zhǔn)確而高效地使用這三種智力中的一種或多種方面的技能完成任務(wù)的人，這三個(gè)領(lǐng)域的不同結(jié)合模式也可以產(chǎn)生不同的天才行為。
腦認(rèn)知科學(xué)方面的研究也同樣支持了這類(lèi)兒童的存在和給與他們特殊教育的必要性。隨著腦成像技術(shù)的發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越發(fā)現(xiàn)大腦皮層的分工并不是截然分開(kāi)的，“梯度觀(guān)”認(rèn)為大腦的各個(gè)部分在認(rèn)知加工中都會(huì)發(fā)揮一定的作用，各個(gè)部分的功能沒(méi)有截然分開(kāi)，只是在認(rèn)知的不同階段擔(dān)任不同的任務(wù)，特定區(qū)域之間在執(zhí)行任務(wù)時(shí)的組合模式并不是固定不變的。但是梯度觀(guān)并沒(méi)有拋棄特定的腦區(qū)執(zhí)行特定功能的觀(guān)點(diǎn)，特異化與各個(gè)部分的合作并沒(méi)有截然分開(kāi)，這使得個(gè)體的能力表現(xiàn)可以呈現(xiàn)多樣化的不均衡性。
二、有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的特征
Baum（1990）認(rèn)為這類(lèi)兒童主要分為三類(lèi)：1、被界定為天才并帶有輕微障礙的兒童；2、天才與障礙兼有，天才彌補(bǔ)了障礙帶來(lái)的缺陷而表現(xiàn)為普通兒童；3、被界定為障礙兒童而被忽略了超常能力的兒童。第一類(lèi)兒童總是在那些易于發(fā)現(xiàn)的方面表現(xiàn)優(yōu)異，例如語(yǔ)言表達(dá)方面，而在其他方面有一些細(xì)微的困難，他們更容易被鑒別出來(lái)并得到特殊教育服務(wù)。第二類(lèi)兒童往往默默地使用自己的優(yōu)異才能去彌補(bǔ)缺陷，缺陷與天才之間互相掩蓋，因而是最難辨別的一類(lèi)兒童，再加上這類(lèi)兒童往往性格內(nèi)向，默默地掙扎最終帶來(lái)悲慘的結(jié)局。第三類(lèi)兒童首先因?yàn)槿毕荻艿疥P(guān)注，因?yàn)槿毕荼患由系臉?biāo)簽使教師和家長(zhǎng)只關(guān)注他們不能做的事情，而忽略他們的能力和興趣，這類(lèi)兒童往往被認(rèn)為是煩人的，他們注意力不集中，容易因失敗而沮喪，而且會(huì)通過(guò)各種有創(chuàng)造性的方法來(lái)逃避自己不喜歡的學(xué)習(xí)任務(wù)。
Broody（1997）等人將有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童特征歸結(jié)為以下三點(diǎn)：1、顯著卓越的才能；2、智能與成就之間的顯著差距；3、問(wèn)題解決過(guò)程中的認(rèn)知缺陷。這一定義不但體現(xiàn)了學(xué)習(xí)障礙兒童的主要外在表現(xiàn)，也將這種障礙的內(nèi)在原因限定為認(rèn)知過(guò)程中的缺陷。這一經(jīng)典定義奠定了有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童鑒定的基礎(chǔ)。
三、診斷與鑒別
在有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的診斷與鑒別方面，一直存在爭(zhēng)議。在此類(lèi)兒童的鑒別方面，一直與學(xué)習(xí)障礙兒童的鑒別方法是緊密聯(lián)系的。目前，鑒別方法主要?dú)w結(jié)為以下幾類(lèi)：
1.差距模型
傳統(tǒng)方法一直認(rèn)為智力和實(shí)際學(xué)業(yè)成就之間的顯著差距是此類(lèi)兒童鑒別的關(guān)鍵，對(duì)兒童的智力和學(xué)業(yè)成就分別進(jìn)行測(cè)評(píng)，如果兒童智力預(yù)測(cè)的學(xué)業(yè)成就得分與實(shí)際成績(jī)得分之間存在及其顯著的差異（例如高于兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差），就診斷兒童為學(xué)習(xí)障礙。而有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的鑒別只需要再滿(mǎn)足一個(gè)條件――智商高于普通人平均分兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以上。在具體操作過(guò)程中，需要注意確定這種差距是由心理加工損傷對(duì)學(xué)習(xí)的不良影響造成的，而不是由動(dòng)機(jī)等其他因素造成（姜敏敏、張積家，2008年）。
但是，這種方法隨著智力研究的進(jìn)展越來(lái)越受到質(zhì)疑。差距模型鑒定的前提是根據(jù)智力測(cè)驗(yàn)將天才兒童篩選出來(lái)，但智力測(cè)驗(yàn)本身具有綜合性，而且不能完全排除心理動(dòng)機(jī)、種族、性別、居住地等因素的影響，而有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童很可能是超常與障礙互相遮蓋，在智商總數(shù)上表現(xiàn)為普通水平，在學(xué)業(yè)成就上也與普通學(xué)生一致，因此這種方法很可能將有特殊才能但現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)平平的學(xué)生漏掉。另外，這種方法除了給兒童加上一個(gè)標(biāo)簽之外，并不能幫助兒童了解自己的問(wèn)題，不能幫助教師找到合適的教育方法，對(duì)教育干預(yù)沒(méi)有太大作用。
這種模型是最初的也是迄今為止應(yīng)用最為廣泛的，雖然有諸多局限，但不可否認(rèn)它在學(xué)習(xí)障礙和有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的鑒別中的重要作用，后來(lái)發(fā)展的許多模型都是在此基礎(chǔ)上建立的，沒(méi)有完全擺脫差距的理念。在教學(xué)實(shí)踐中，由于差距模型的實(shí)用性和操作性，并且該模型也在不斷改進(jìn)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，因此應(yīng)用前景仍然廣闊。
2.智力內(nèi)部不平衡分析
另外一種常見(jiàn)的評(píng)估方法是分析智力測(cè)驗(yàn)各個(gè)分測(cè)驗(yàn)得分的均衡性。許多研究發(fā)現(xiàn)有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童在反映不同能力的分測(cè)驗(yàn)中得分往往不均衡，而且存在顯著的差異。通過(guò)對(duì)智力測(cè)驗(yàn)中各個(gè)部分得分的仔細(xì)分析，不但能夠鑒定除有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童，而且它能夠幫助教師找到學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，非常方便地將鑒定和教育干預(yù)聯(lián)系起來(lái)。根據(jù)這些差異來(lái)鑒定有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童并根據(jù)分析結(jié)果制定干預(yù)方案，發(fā)展優(yōu)勢(shì)能力的同時(shí)，減少障礙帶來(lái)的消極影響。這種方法的應(yīng)用是與智力測(cè)驗(yàn)在普通兒童和其他特殊兒童教育中的應(yīng)用一致的。
常用的智力內(nèi)部不平衡分析方法非常多樣化，常用的有對(duì)涉及到特定認(rèn)知過(guò)程的，如編碼、數(shù)字加工、字符辨認(rèn)等內(nèi)容的分量表或題目的得分進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律來(lái)判斷兒童的認(rèn)知問(wèn)題。還可以從整體量表各個(gè)分量表得分來(lái)發(fā)現(xiàn)極端值，并對(duì)極端值進(jìn)行分析。
但是這種方式只能證實(shí)分量表之間的差距是存在的、顯著的，卻并不一定就能夠作為判斷有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種差距可能是由于兒童在某一方面的能力過(guò)強(qiáng)導(dǎo)致，而不一定是由某一方面的能力太弱導(dǎo)致。因此，智力的不平衡分析必須與其他一些更加主觀(guān)的評(píng)價(jià)方式相結(jié)合使用。
3.動(dòng)態(tài)評(píng)估模式
動(dòng)態(tài)評(píng)估的基本原理是兒童的智力和學(xué)業(yè)成就在不同時(shí)間，不同地點(diǎn)，不同環(huán)境下表現(xiàn)并不一樣，教育環(huán)境、家庭環(huán)境和社會(huì)環(huán)境都可能影響兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，動(dòng)態(tài)評(píng)估強(qiáng)調(diào)給與兒童一定的教育干預(yù)和環(huán)境調(diào)整，并對(duì)兒童的表現(xiàn)進(jìn)行跟蹤評(píng)估，根據(jù)評(píng)估結(jié)果的比較，判斷兒童障礙的原因。動(dòng)態(tài)評(píng)估擁有諸多優(yōu)勢(shì)，能夠很好地發(fā)現(xiàn)兒童認(rèn)知過(guò)程中的問(wèn)題，并在評(píng)估的同時(shí)摸索教育干預(yù)的有效方法。
4.檔案袋評(píng)估模式
檔案袋評(píng)估模式是目前比較流行、備受推崇的評(píng)估方法。主要形式是將學(xué)生在日常生活和學(xué)習(xí)中的相關(guān)作品，包括畫(huà)作、作文、試卷、錄影帶、照片、獎(jiǎng)狀等等，有計(jì)劃地收集起來(lái)，對(duì)這些資料進(jìn)行評(píng)估。檔案袋評(píng)估強(qiáng)調(diào)的更多是展示學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，發(fā)掘?qū)W生的積極面，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這與有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童教育中強(qiáng)調(diào)發(fā)展優(yōu)勢(shì)，減少劣勢(shì)帶來(lái)的影響不謀而合，兩者都認(rèn)為一味地刻意強(qiáng)調(diào)更正學(xué)生的缺點(diǎn)，會(huì)損害天才學(xué)生的自尊心和自信心，影響他們優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮，最終使得他們“泯然眾人”甚至淪為差生。
但是檔案袋評(píng)價(jià)是一種主觀(guān)性非常強(qiáng)的評(píng)估方式，從評(píng)價(jià)材料的收集到材料分析，都是一個(gè)個(gè)人取舍的過(guò)程，因此檔案袋評(píng)價(jià)的結(jié)果不能作為唯一的診斷標(biāo)準(zhǔn)。
5.綜合評(píng)估模型
在學(xué)習(xí)障礙兒童鑒別方面，雙重差距模型（a dual discrepancy model）代表了一種趨勢(shì)和潮流。這種模型的開(kāi)發(fā)者認(rèn)為兒童必須在發(fā)展水平上低于其他同齡兒童并且學(xué)習(xí)速率顯著低于同伴的情況下才能被鑒定為學(xué)習(xí)障礙兒童，并且所有的鑒定資料除了智力測(cè)驗(yàn)、學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)之外，還必須包括兒童成長(zhǎng)史和對(duì)兒童的直接觀(guān)察。有鑒于此，在有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童鑒別方面，也特別強(qiáng)調(diào)將鑒別方法、工具和資料來(lái)源的多樣性。
在實(shí)踐教學(xué)中大部分教學(xué)工作者使用的方法是評(píng)價(jià)智力和能力測(cè)試分?jǐn)?shù)之間的差距，并且分析智力測(cè)驗(yàn)各個(gè)分測(cè)驗(yàn)結(jié)果，結(jié)合訪(fǎng)談、觀(guān)察等質(zhì)性數(shù)據(jù)來(lái)進(jìn)行判斷。這種方法在實(shí)踐中證明并不是特別有效，因?yàn)楹芏嚯p重特殊兒童沒(méi)有被鑒別出來(lái)。McCoach等人在2004年提出了一個(gè)八步鑒別系統(tǒng)，為類(lèi)兒童的鑒別和教育干預(yù)提出了一整套方法，包括行為觀(guān)察、個(gè)人智力測(cè)驗(yàn)、認(rèn)知過(guò)程測(cè)量和一整套的成就測(cè)驗(yàn)，同時(shí)要求評(píng)估學(xué)生在課堂中的功能、進(jìn)行以課程為基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪(fǎng)談了解學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的概念和態(tài)度。這是一套相對(duì)來(lái)說(shuō)非常完備和科學(xué)的評(píng)估體系，但是評(píng)估所需的時(shí)間、精力和高水平的評(píng)估技術(shù)都使得它很難在學(xué)校中實(shí)行，另外，這一評(píng)估體系也與美國(guó)特殊教育法律（以IDEA為代表）強(qiáng)調(diào)干預(yù)、簡(jiǎn)化評(píng)估過(guò)程的宗旨不相符（McCoach等人，2004）。
綜合評(píng)估模式代表了學(xué)習(xí)障礙和有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童評(píng)估，甚至是整個(gè)心理評(píng)估界的發(fā)展趨勢(shì)，即主觀(guān)評(píng)估方法和客觀(guān)評(píng)估方法結(jié)合使用，多渠道獲取評(píng)估資料，使用不同的評(píng)估方法和標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)估不僅影響兒童的教育安置，也可能帶來(lái)一個(gè)關(guān)乎終身的標(biāo)簽，因此在實(shí)踐教學(xué)中，以上幾種常見(jiàn)的評(píng)估模型往往不是單獨(dú)使用的。與其他模型的結(jié)合使用能夠保證鑒定的準(zhǔn)確性，同時(shí)也能夠保證評(píng)估真正起到促進(jìn)教育的作用。
四、小結(jié)與展望
有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童應(yīng)盡早發(fā)現(xiàn)，盡早干預(yù)，不僅僅是因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)越早，干預(yù)效果越好。到青春期后期，這類(lèi)兒童原本單一的學(xué)習(xí)問(wèn)題可能會(huì)演化為一個(gè)復(fù)雜的包括社會(huì)性、情緒和家庭關(guān)系問(wèn)題的綜合性難題。智力高帶來(lái)的高期望和學(xué)業(yè)障礙造成的沖突常常令這類(lèi)兒童感到沮喪和失望，并且漸漸與同伴疏遠(yuǎn)。對(duì)這類(lèi)兒童的教育著力點(diǎn)應(yīng)在促進(jìn)優(yōu)異才能發(fā)展而不是補(bǔ)償缺陷，這不但反映在我們對(duì)這類(lèi)兒童能力結(jié)構(gòu)的理解上，而且體現(xiàn)在我們?nèi)绾螌?duì)待他們的成功與失敗。教會(huì)兒童正確認(rèn)識(shí)自己所能所不能并樹(shù)立足夠的獨(dú)立性和自信心是保證他們成功的前提。如果在兒童發(fā)展的早期，就能夠讓學(xué)生、家長(zhǎng)和教師正確認(rèn)識(shí)學(xué)生的潛能和障礙，就能防范于未然，評(píng)估鑒定對(duì)他們的健康成長(zhǎng)和才能發(fā)揮尤其重要。
鑒于目前我國(guó)此類(lèi)兒童的鑒定評(píng)估和教育還未真正起步，除了更多介紹國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家的研究成果之外，相關(guān)領(lǐng)域的專(zhuān)家和教學(xué)工作者應(yīng)該提高意識(shí)，關(guān)注這類(lèi)兒童的學(xué)習(xí)問(wèn)題和社會(huì)化問(wèn)題，逐步摸索有效的干預(yù)途徑和方法。
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關(guān)鍵詞：實(shí)踐；增強(qiáng)；特殊兒童；自信心
中圖分類(lèi)號(hào)：G625.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671―0568（2013）24―0091-02
隨班就讀作為我國(guó)特殊教育發(fā)展的重要形式，已走過(guò)了25年的發(fā)展歷程。根據(jù)全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展公報(bào)，截止2009年底，在校特殊學(xué)生中，全國(guó)有超過(guò)62%的特殊學(xué)生在普通學(xué)校附設(shè)特教班學(xué)習(xí)或在普通學(xué)校隨班就讀，隨班就讀已經(jīng)成為了我國(guó)特殊教育發(fā)展格局的主體，這使得社會(huì)對(duì)隨班就讀的問(wèn)題愈加重視。作為一線(xiàn)教育工作者，怎樣才能使班上隨班就讀的殘疾兒童享受到學(xué)習(xí)的快樂(lè)？筆者認(rèn)為，最主要的就是培養(yǎng)他們的自信心，讓他們遠(yuǎn)離自卑，最終成為集體中不可或缺的一員。
一、樹(shù)立平等意識(shí)，尊重每一位學(xué)生
在某些科目上，隨班就讀的殘疾學(xué)生確實(shí)存在這樣或那樣的不足，為此，教師要貫徹教育精神，尊重他們，樹(shù)立平等對(duì)待的意識(shí)。對(duì)于特殊兒童，教師常常只看到他們的特殊性，對(duì)他們特殊要求、特殊待遇、特殊照顧，而忽略了培養(yǎng)他們的普遍性，使之越來(lái)越“特殊”，與班級(jí)中正常學(xué)生的距離越來(lái)越大。要解決這一突出問(wèn)題，就應(yīng)變“特殊”為“一般”，即在班級(jí)學(xué)習(xí)生活中，對(duì)特殊兒童廢除特殊待遇，將特殊兒童與正常兒童同等看待，在班級(jí)中樹(shù)立“平等”觀(guān)念，使特殊兒童融入到正常兒童中。
二、做好隨班就讀評(píng)估，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用
每個(gè)班主任接收殘疾兒童入學(xué)后，也承擔(dān)起了在學(xué)習(xí)和生活上對(duì)他們特殊照顧的職責(zé)，在學(xué)校要詳細(xì)收集、記錄每個(gè)特殊兒童的學(xué)習(xí)、生活情況。在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)特殊兒童掌握知識(shí)文化的要求可適當(dāng)降低，并注重對(duì)他們?nèi)烁竦呐囵B(yǎng)，通過(guò)隨班就讀讓這些孩子都能健康快樂(lè)地成長(zhǎng)，最終自信地步入社會(huì)。1988年《中國(guó)殘疾人五年工作綱要》正式確認(rèn)了殘疾兒童“隨班就讀”的辦學(xué)模式，在接收殘疾兒童入學(xué)方面取得了較大的成就，但隨班就讀仍然存在很多問(wèn)題。班主任應(yīng)該應(yīng)對(duì)這種情況，學(xué)會(huì)對(duì)隨班就讀學(xué)生評(píng)估的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，并依靠分析結(jié)果，改變教學(xué)方式，來(lái)達(dá)到優(yōu)質(zhì)的教學(xué)結(jié)果。在評(píng)估中，主要有以下四個(gè)方面的問(wèn)題：
1.評(píng)估工具的問(wèn)題。評(píng)估工具的缺乏與陳舊是制約評(píng)估準(zhǔn)確性的關(guān)鍵。就隨班就讀學(xué)生入學(xué)前評(píng)估來(lái)說(shuō)，盡管法律法規(guī)中有關(guān)于評(píng)估的規(guī)定，但對(duì)于使用什么評(píng)估工具卻沒(méi)有做出解釋?zhuān)@就為隨班就讀工作的開(kāi)展埋下了隱患。目前國(guó)內(nèi)進(jìn)行智力測(cè)試的工具大都從外國(guó)引進(jìn)，且版本較落后，不符合實(shí)際情況。目前，應(yīng)用較多的智力測(cè)驗(yàn)有瑞文推理測(cè)驗(yàn)、韋氏量表、斯坦福-比納量表，等等，這些量表進(jìn)入中國(guó)多年，但是卻沒(méi)有及時(shí)進(jìn)行修訂，并且我國(guó)目前最缺乏的就是屬于自己的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試量表及專(zhuān)業(yè)測(cè)試人員，這些因素都阻礙了對(duì)殘疾學(xué)生評(píng)估的準(zhǔn)確性。
2.評(píng)估觀(guān)念問(wèn)題。在國(guó)家教委頒布的法規(guī)中明確規(guī)定，對(duì)于隨班就讀學(xué)生的評(píng)估要采取多種形式，不能局限于學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)估，各地方的法規(guī)也做出了相應(yīng)的解釋。但實(shí)際情況是文化成績(jī)?nèi)匀皇窃u(píng)估學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。
3.評(píng)估方法的問(wèn)題?，F(xiàn)有評(píng)估方法主要是量表測(cè)量，而要準(zhǔn)確地評(píng)估學(xué)生的能力及水平，就必須結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活學(xué)習(xí)環(huán)境，并且要考慮學(xué)生的身心發(fā)展水平，進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估。而目前所做的大都是靜態(tài)評(píng)估，這并不能真實(shí)地反映學(xué)生的水平，也不能反映隨班就讀的成效。所謂動(dòng)態(tài)評(píng)估，是指通過(guò)施測(cè)者的提示和反饋，使兒童在一系列難度和復(fù)雜性逐漸增加的測(cè)試中發(fā)生行為改變，從而了解兒童學(xué)習(xí)潛能的過(guò)程。也就是說(shuō)，對(duì)于隨班就讀學(xué)生的評(píng)估應(yīng)該是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，學(xué)習(xí)過(guò)程中的評(píng)估應(yīng)該隨時(shí)進(jìn)行，而不能僅僅在學(xué)期中或?qū)W期末進(jìn)行一次學(xué)業(yè)測(cè)試。只有這樣，評(píng)估出的結(jié)論對(duì)于隨班就讀的開(kāi)展才具有指導(dǎo)意義，對(duì)于學(xué)生的發(fā)展才能準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)。
4.評(píng)估標(biāo)簽化。在各種關(guān)于特殊兒童教育的文獻(xiàn)中都提到過(guò)標(biāo)簽化這個(gè)問(wèn)題。我們?yōu)闅埣矁和M(jìn)行必要的評(píng)估是為了了解兒童的實(shí)際情況，為設(shè)計(jì)教學(xué)方案做準(zhǔn)備，并作為前后對(duì)比的依據(jù)。各級(jí)的法律法規(guī)也都有規(guī)定，“對(duì)于殘疾兒童的智力或其他測(cè)試都要存入檔案，僅作為入學(xué)的依據(jù)，不做它用。”但在評(píng)估的過(guò)程中，不可避免地為學(xué)生貼上這樣或那樣的標(biāo)簽，導(dǎo)致殘疾學(xué)生產(chǎn)生自卑或者對(duì)正常學(xué)生的排斥心理。同時(shí)，由于保密工作不到位，使得很多隨班就讀的殘疾學(xué)生遭到教師的忽視和正常學(xué)生的排擠，一段時(shí)間后，這些學(xué)生就會(huì)與正常的環(huán)境脫節(jié)，最后只能回到特殊學(xué)校中繼續(xù)學(xué)習(xí)。如何在評(píng)估過(guò)程中避免標(biāo)簽化是一個(gè)正待解決的問(wèn)題，它不僅出現(xiàn)在對(duì)隨班就讀學(xué)生的評(píng)估中，在其它領(lǐng)域也同樣存在這一問(wèn)題。
對(duì)于上述問(wèn)題，學(xué)校、社會(huì)等外部問(wèn)題教師無(wú)法改變，但是內(nèi)部的班級(jí)問(wèn)題，卻可以以教師為主導(dǎo)。引導(dǎo)特殊兒童享受學(xué)習(xí)的最根本問(wèn)題，就是要讓他們充滿(mǎn)自信。讓學(xué)生形成正確的人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)，并敢于生活，是一切教育的基礎(chǔ)和根本，是重中之重。因此，教師就有必要對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理疏導(dǎo)，讓他們充滿(mǎn)自信心，肯動(dòng)手，敢動(dòng)手。同時(shí)，還要以身作則，給正常的學(xué)生做榜樣，從心里接納隨班就讀的學(xué)生，為他們的學(xué)習(xí)和生活創(chuàng)造和諧的環(huán)境，從而保證隨班就讀的質(zhì)量。
三、抓住學(xué)生閃亮的瞬間，樹(shù)立班級(jí)模范
每個(gè)學(xué)生都有某一方面的特長(zhǎng)，如果教師能努力挖掘他們身上的閃光點(diǎn)，給予及時(shí)的鼓勵(lì)與表?yè)P(yáng)，使特殊兒童感覺(jué)到來(lái)自教師和同學(xué)的關(guān)心和尊重，點(diǎn)燃自信之燈，他們就會(huì)更好地融入社會(huì)中，以后的路也會(huì)走得更穩(wěn)。
四、開(kāi)展小組合作，尋找學(xué)生在團(tuán)體中的價(jià)值
小組合作學(xué)習(xí)為體育課堂創(chuàng)設(shè)了愉快的學(xué)習(xí)情境和和諧的人際關(guān)系，因?yàn)樵谛〗M合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生不只是學(xué)習(xí)知識(shí)、技能，而且還參與小組合作，學(xué)會(huì)關(guān)心、幫助他人。在這個(gè)過(guò)程中，教師要抓住隨班就讀學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，讓他們?yōu)閳F(tuán)隊(duì)提供有效價(jià)值，從而使班級(jí)內(nèi)的其他學(xué)生能更好地接納和認(rèn)同他們。
隨班就讀作為中國(guó)融合教育的一種方式，是中國(guó)走向融合教育的實(shí)踐。融合教育的基本理念和目標(biāo)，就是滿(mǎn)足每個(gè)學(xué)生特殊的教育需要，在解決殘疾兒童入學(xué)難問(wèn)題上做出的貢獻(xiàn)是值得肯定的，這種滿(mǎn)足必然不能用“一刀切”的教育模式。每個(gè)學(xué)生的教育都應(yīng)具有獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)都有差異，因此必然不能用一種學(xué)習(xí)形式去滿(mǎn)足。而在這一切之上的基礎(chǔ)，就是讓學(xué)生真正樹(shù)立起自信，只有這樣，他才能融入班級(jí)，樂(lè)享學(xué)習(xí)；融入社會(huì)，樂(lè)享生活。
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關(guān)鍵詞：特殊教育需要；認(rèn)定；評(píng)估
中圖分類(lèi)號(hào)：G649 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）09-0133-02
全納教育是興起于20世紀(jì)90年代的一種國(guó)際教育新思潮。其民主、平等的教育理念得到了世界各國(guó)的認(rèn)可和接受，尤其在美國(guó)、英國(guó)、西班牙等歐美國(guó)家，全納教育得到了較好的實(shí)施和發(fā)展，在立法、體制和實(shí)踐方面也形成了一些模式化的做法。相比之下，我國(guó)的全納教育還僅僅處于初級(jí)階段，對(duì)全納教育理念的推廣和實(shí)施還顯得很不成熟。在全納教育的實(shí)施過(guò)程中，認(rèn)定和評(píng)估有特殊需要的學(xué)生是關(guān)鍵步驟之一。
一、對(duì)早期有“特殊教育需要”的認(rèn)定和評(píng)估
傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為，“有特殊教育需要”和可能的教育性的缺陷應(yīng)該盡可能早地被識(shí)別出來(lái)。英國(guó)政府把早期干預(yù)比做“每個(gè)兒童都重要”策略的基礎(chǔ)，它提供了長(zhǎng)久的益處并為未來(lái)的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供了健全的基礎(chǔ)。早期干預(yù)使一些孩子可以趕得上他們的同學(xué)。這意味著越早提供可行性的幫助越好，這樣可以降低長(zhǎng)期學(xué)業(yè)不良和不適應(yīng)的風(fēng)險(xiǎn)。在早期沒(méi)有得到額外幫助的兒童在學(xué)校會(huì)落后于他們的同學(xué)。他們的教師任務(wù)動(dòng)機(jī)將會(huì)被破壞，他們的注意力會(huì)動(dòng)搖，這將會(huì)陷入到失敗引起未來(lái)失敗的惡性循環(huán)中。很顯然，對(duì)有潛在困難的早期識(shí)別可以幫助家長(zhǎng)和教師在失敗開(kāi)始之前使它停止。
然而，早期識(shí)別可能是錯(cuò)誤的，對(duì)于有些兒童來(lái)說(shuō)后果可能是消極的。什么可以使錯(cuò)誤更少地發(fā)生或者影響更小呢？這里有三條受到廣泛支持的建議：1）家長(zhǎng)必須全程參與。家長(zhǎng)的參與一開(kāi)始就為全程添加了至關(guān)重要的維度。父母帶來(lái)的親密的知識(shí)被他們對(duì)子女所負(fù)有的情感上的責(zé)任強(qiáng)化了。2）了解兒童的人必須合作。了解兒童的健康和社會(huì)服務(wù)專(zhuān)業(yè)人員以及在學(xué)校里對(duì)兒童負(fù)有責(zé)任的老師之間只有緊密地合作和溝通，才能將錯(cuò)誤減小到最低。從各種不同的角度來(lái)尋找、傾聽(tīng)并統(tǒng)一觀(guān)點(diǎn)，可以降低由于個(gè)人盲點(diǎn)導(dǎo)致兒童的困難被誤解的可能性。3）干預(yù)應(yīng)該有一個(gè)低剖面。低剖面幫助策略建立在兒童班級(jí)成員的常規(guī)事務(wù)中，并盡可能少地干擾或打斷他們。效果就是要將任何可能的打烙印或者貼標(biāo)簽式的影響降到最低。
二、在學(xué)校中對(duì)有“特殊教育需要”的認(rèn)定和評(píng)估
在1998―2002年間，英格蘭和威爾士有法定的基線(xiàn)評(píng)估安排。這包括在學(xué)校里使用授權(quán)的基線(xiàn)評(píng)估計(jì)劃來(lái)評(píng)估每一個(gè)達(dá)到適齡入學(xué)階段的兒童。許多選擇性的計(jì)劃可以利用。這個(gè)框架已經(jīng)被基礎(chǔ)階段剖面所取代，這是一個(gè)國(guó)家性的評(píng)估計(jì)劃，可以幫助老師總結(jié)兒童的進(jìn)步和學(xué)習(xí)需要。對(duì)于大多數(shù)兒童來(lái)說(shuō)，這個(gè)計(jì)劃在他們進(jìn)入初級(jí)學(xué)校的招收階段結(jié)束的時(shí)候就完成了。這基于正在進(jìn)行的觀(guān)察和在基礎(chǔ)階段的后期開(kāi)展的評(píng)估，也基于兒童提前參與的場(chǎng)景中來(lái)自父母和從業(yè)者的貢獻(xiàn)。他們被要求涵蓋與基礎(chǔ)階段有關(guān)的六個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)：個(gè)人的、社會(huì)的和情感的發(fā)展；溝通、語(yǔ)言和讀寫(xiě)能力；數(shù)學(xué)發(fā)展；對(duì)世界的認(rèn)知和理解；身體發(fā)展；創(chuàng)造性發(fā)展。
因此，對(duì)有特殊教育需要的正式評(píng)估框架的變化產(chǎn)生了相當(dāng)大的壓力，但是改革已經(jīng)被推遲了，因?yàn)閷?duì)什么可以替代現(xiàn)今的安排沒(méi)有統(tǒng)一意見(jiàn)。在英國(guó)，爭(zhēng)論集中于以下關(guān)鍵問(wèn)題：1）特殊教育的評(píng)估如何與所有兒童學(xué)習(xí)的個(gè)性化有關(guān)？原則上，系統(tǒng)中應(yīng)該有一個(gè)支持水平的連續(xù)統(tǒng)一體，包括適合于每一個(gè)有復(fù)雜的或嚴(yán)重的特殊教育需要的兒童的高水平。2）特殊教育需要的評(píng)估方法如何建立在可利用的數(shù)據(jù)上？這些數(shù)據(jù)以外在的參考主動(dòng)引起與每個(gè)兒童都重要相關(guān)的五種結(jié)果，這樣的方式通過(guò)普通評(píng)估框架得來(lái)。3）那些卷入評(píng)估過(guò)程中心的，對(duì)提供特殊教育需要負(fù)有經(jīng)濟(jì)責(zé)任的主體應(yīng)該獨(dú)立到什么程度？教育議會(huì)和特殊委員會(huì)強(qiáng)調(diào)全部獨(dú)立，然而包括像特殊教育聯(lián)盟那樣的團(tuán)體強(qiáng)調(diào)，對(duì)于特殊教育需要評(píng)估，像學(xué)校中的其他評(píng)估，緊密地融入教和學(xué)的結(jié)構(gòu)中是很重要的。
三、“特殊教育需要”評(píng)估的途徑
這一部分我們來(lái)描述一下對(duì)特殊教育需要進(jìn)行評(píng)估的四種有特色的途徑，它們已經(jīng)或可能在特殊教育需要領(lǐng)域產(chǎn)生了影響。
（一）以學(xué)習(xí)者為中心
傳統(tǒng)上，特殊教育需要的評(píng)估包含對(duì)有困難兒童的詳盡的考試。作一個(gè)來(lái)源于可能發(fā)生在兒童身上的任何問(wèn)題的假設(shè)：他們必須忍受殘疾或者是和其他同齡兒童相比的學(xué)習(xí)能力損傷。評(píng)估的任務(wù)就被認(rèn)為是與醫(yī)療診斷相近。評(píng)估的目標(biāo)是判定兒童所經(jīng)受的殘疾的類(lèi)別。他們的表現(xiàn)被用來(lái)與他們的年齡組的標(biāo)準(zhǔn)作比較。這種途徑尤其與在隔離的學(xué)校和單位中的有特殊教育需要的兒童的安排提供有關(guān)。
（二）以教學(xué)計(jì)劃為中心
在過(guò)去的40年中，有關(guān)于以學(xué)習(xí)者為中心的假設(shè)經(jīng)常被抨擊，其他的途徑就被探索出來(lái)。從某種程度上來(lái)說(shuō)，新的途徑與全納教育趨勢(shì)在主流學(xué)校的平行運(yùn)動(dòng)有關(guān)。第一種在很大范圍內(nèi)引起注意的新途徑，對(duì)于以學(xué)習(xí)者為中心的可供選擇的辦法，是以教學(xué)計(jì)劃為中心。這里一個(gè)潛在的假設(shè)是，教室里所呈現(xiàn)的課程不適合于兒童目前的學(xué)習(xí)需要。有必要將課程的設(shè)置工作與兒童存在的技能和知識(shí)密切匹配。教育者的任務(wù)被構(gòu)想成為在一個(gè)經(jīng)典的學(xué)習(xí)理論下進(jìn)行。直接的挑戰(zhàn)就是在組成技能要素層級(jí)的課程中分析學(xué)習(xí)任務(wù)。因?yàn)檫@些因素被分層次地組織，假定他們將最好地接近增加的措施。決定哪些因素是兒童已經(jīng)掌握的和哪些因素是兒童在未來(lái)的工作中所需要的是可能的。對(duì)于有特殊教育需要的兒童，增加的措施變得更少或者以另外的方式被修正，以使每個(gè)階段所面對(duì)的挑戰(zhàn)變得不那么艱難。
（三）以“潛在發(fā)展區(qū)”為中心
第三種途徑，關(guān)注于“潛在發(fā)展區(qū)”，使之概念化的是俄羅斯發(fā)展心理學(xué)家維果斯基。舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)，假設(shè)兩個(gè)男孩在傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)中處于同一水平――相當(dāng)于八歲兒童的水平。然后，他們?cè)诔扇说膸椭轮匦逻M(jìn)行測(cè)驗(yàn)，比如說(shuō)以標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題的形式來(lái)促使他們朝著解決問(wèn)題的、他們之前從未得到的正確方向。一個(gè)兒童得到了只比以前好一點(diǎn)點(diǎn)的分?jǐn)?shù)，而另一個(gè)兒童達(dá)到了與比他大得多的兒童有關(guān)的水平。維果斯基把兒童自己所能獲得的和通過(guò)成人幫助所能獲得的水平之間的差別看做是“潛在發(fā)展區(qū)”的操作性定義。那兩個(gè)兒童有相同的實(shí)際發(fā)展區(qū)，但潛在發(fā)展區(qū)卻不同，這說(shuō)明其中一個(gè)的潛在的學(xué)習(xí)能力遠(yuǎn)優(yōu)于另一個(gè)。這種途徑的支持者主張，傳統(tǒng)的靜態(tài)測(cè)驗(yàn)建立當(dāng)前的成績(jī)水平，但是通常卻告訴我們很少關(guān)于成為能力基礎(chǔ)的過(guò)程。他們忽視雖然還沒(méi)有成熟、但是走在成熟過(guò)程中的功能。他們關(guān)注發(fā)展的“果實(shí)”，而不是“花”或“蕾”。因此，評(píng)估的焦點(diǎn)是兒童的表現(xiàn)，以及他們要達(dá)到目標(biāo)所需要幫助的質(zhì)量和種類(lèi)。
（四）以學(xué)習(xí)環(huán)境為中心
第四種途徑轉(zhuǎn)向了由學(xué)校提供的學(xué)習(xí)環(huán)境。假設(shè)特殊教育需要是相對(duì)的，而且對(duì)于兒童個(gè)體來(lái)說(shuō)，只有評(píng)估給他們提供的學(xué)習(xí)環(huán)境才能發(fā)展對(duì)他們特殊教育需要的完全理解。也許兒童所處的學(xué)習(xí)環(huán)境不能夠提供能幫助他們成功的條件。評(píng)估可能包括教室觀(guān)察、日記記錄、問(wèn)卷調(diào)查以及來(lái)自教師和兒童的見(jiàn)面。分析的目的是確定在學(xué)習(xí)環(huán)境中是否存在引起兒童學(xué)習(xí)困難加劇的因素。當(dāng)十分強(qiáng)調(diào)對(duì)特殊教育需要的早期認(rèn)定和評(píng)估時(shí)，危險(xiǎn)和好處也同時(shí)相伴。我們回顧了大量的可以呈現(xiàn)最大化積極成果可能性的措施。這些措施包括：家長(zhǎng)參與；多訓(xùn)練性的合作；使用最少的干預(yù)途徑。英國(guó)目前的關(guān)于特殊教育需要的正式評(píng)估受到了廣泛批評(píng)，并正在進(jìn)行對(duì)可能變化的爭(zhēng)論。
任何評(píng)估，其目的都是被考慮的第一個(gè)步驟，一個(gè)基于此的指導(dǎo)框架已經(jīng)被提出。其后，那個(gè)目的所需要的信息和為了得到那些信息所使用的方法就被確定下來(lái)。據(jù)建議，有一系列關(guān)于評(píng)估提交計(jì)劃的問(wèn)題要被提問(wèn)――關(guān)于公平問(wèn)題和可說(shuō)明性問(wèn)題，還有關(guān)于理論上的信度問(wèn)題以及過(guò)程中的實(shí)際效用問(wèn)題。
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WANG Can
（Harbin Normal University Education and Science Institute, Harbin 150080,China）
