時(shí)間：2022-08-03 14:14:08
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教育學(xué)作為一種獨(dú)特的話語(yǔ)體系不僅是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的表達(dá)，更是話語(yǔ)主體對(duì)教育的感受和要求的言說(shuō)。在教育學(xué)話語(yǔ)范式中隱含著話語(yǔ)主體對(duì)教育的價(jià)值追求，這種內(nèi)隱的價(jià)值追求就是教育學(xué)話語(yǔ)范式的價(jià)值取向。其具有以下特點(diǎn)：工具化價(jià)值取向。無(wú)論是作為培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)還是作為傳遞和保存人類經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)和文化的手段，“教育”在當(dāng)前的教育學(xué)話語(yǔ)中都無(wú)法擺脫其工具的角色，教育被視為滿足人類目的的條件。教育學(xué)更多關(guān)注的是教育要達(dá)到的目的而非教育本身。教育幫助人類實(shí)現(xiàn)其目的的能力成為衡量其合法性的主要指標(biāo)。教育學(xué)話語(yǔ)主體對(duì)“教育”的這種界定使當(dāng)前的教育學(xué)呈現(xiàn)出濃厚的工具化價(jià)值取向?？茖W(xué)化價(jià)值取向。在上述關(guān)于“教育”的界定中潘懋元提到“本質(zhì)屬性”、王道俊提到“質(zhì)的規(guī)定性”或“本質(zhì)”、吳宗璜提到“根本特性”和“本質(zhì)”。在這些話語(yǔ)主體的言說(shuō)中教育學(xué)呈現(xiàn)出明顯的科學(xué)化價(jià)值取向，他們將教育視為一個(gè)可認(rèn)知的客體，努力探求其本質(zhì)和規(guī)律，以求更好的控制和利用教育。媚俗化價(jià)值取向。話語(yǔ)主體往往將教育學(xué)局限于當(dāng)下的生活，而關(guān)于人的生活的批判、反思和超越被大部分話語(yǔ)主體忽視了。這種教育學(xué)以當(dāng)下世俗的需求為目的，努力滿足于世俗，教育學(xué)話語(yǔ)范式成為現(xiàn)實(shí)世俗的傳聲筒和風(fēng)向標(biāo)。這種教育學(xué)話語(yǔ)范式忽視了整個(gè)生命的需求，表現(xiàn)出媚俗化的病象，其所指導(dǎo)的教育必然是復(fù)制的而非超越的。通過(guò)對(duì)教育學(xué)話語(yǔ)的內(nèi)容、方式和價(jià)值取向的分析可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)當(dāng)前的教育學(xué)是靜態(tài)的、僵化的、近視的。它只局限于當(dāng)下狹小的時(shí)空。然而，“教育乃是永恒的事業(yè)，教育需要指向所有的時(shí)間，即不僅僅指向現(xiàn)在和未來(lái)，還需要指向過(guò)去。當(dāng)下必須指向未來(lái)，卻總是植根于過(guò)去”。
二、現(xiàn)代性對(duì)教育學(xué)話語(yǔ)范式的制約
當(dāng)前的教育學(xué)是在現(xiàn)代化的境遇中誕生的，現(xiàn)代性中蘊(yùn)藏著教育學(xué)問(wèn)題產(chǎn)生的原因，同時(shí)也因其世俗主義、國(guó)家主義以及科學(xué)主義的三種價(jià)值觀對(duì)教育學(xué)話語(yǔ)范式特質(zhì)產(chǎn)生制約。這三種價(jià)值觀衍生出各種異化的教育學(xué)話語(yǔ)范式，從而將教育學(xué)局限于狹窄而短暫的時(shí)空，進(jìn)而設(shè)計(jì)出異化的教育制度和理念，生產(chǎn)出以現(xiàn)代性為主導(dǎo)的教育。世俗主義的制約。自文藝復(fù)興以來(lái)，科學(xué)主義從人文主義與宗教主義的沖突中誕生，并日益成為一種獨(dú)立的價(jià)值體系。它一邊用理性主義對(duì)宗教主義進(jìn)行除魅，一邊用功利主義為人文主義吶喊。就這樣，科學(xué)主義和人文主義一起催生了以功利主義為核心的世俗主義。它使人類放棄了對(duì)永恒的信仰和追求，轉(zhuǎn)而在當(dāng)下的世俗生活中尋求人生的意義。人逐漸沉迷于世俗的享樂(lè)，而忽視了對(duì)完整生命的追求，以至于日漸“委身于常人、沉陷于職能、淹沒(méi)于物欲?！笔苁浪字髁x的影響，教育學(xué)日益局限于現(xiàn)實(shí)生活，強(qiáng)調(diào)通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化，增強(qiáng)人類征服自然和追求感官物欲的能力。將當(dāng)前的生活作為教育學(xué)的存在時(shí)空，而忽視生命的要求，無(wú)疑導(dǎo)致了教育學(xué)時(shí)空的萎縮。國(guó)家主義的制約。我國(guó)學(xué)者朱新卓在其博士學(xué)位論文中指出：“現(xiàn)代教育被國(guó)家化以后，很快就被拴在經(jīng)濟(jì)的車(chē)輪上，成為富國(guó)強(qiáng)兵的國(guó)家戰(zhàn)略中的一個(gè)‘棋子’。教育逐漸拋棄原始教育的神秘性和古代教育的神圣性而強(qiáng)調(diào)世俗性的需要，以實(shí)用性，即滿足國(guó)家和個(gè)人生存的實(shí)際需要去換取自身存在的合法性?！痹诂F(xiàn)代化過(guò)程中產(chǎn)生的國(guó)家主義使教育學(xué)沉湎于暫時(shí)的功利追求而忽視永恒的靈魂守望。在世俗的教育學(xué)話語(yǔ)范式中，教育只是富國(guó)強(qiáng)兵的工具，而非尋求人類生命意義、守望人類靈魂的途徑。這種教育學(xué)固執(zhí)于服務(wù)當(dāng)下的價(jià)值追求而忽視了堅(jiān)守傳統(tǒng)和超越未來(lái)的時(shí)間向度。科學(xué)主義的制約?？茖W(xué)主義向來(lái)強(qiáng)調(diào)合理性和必然性，本質(zhì)和規(guī)律是其認(rèn)識(shí)的邏輯。受科學(xué)主義的影響，教育學(xué)日益追求“體系化”和“結(jié)構(gòu)化”。我國(guó)學(xué)者劉旭東對(duì)此進(jìn)行了深刻的反思。他認(rèn)為：教育學(xué)的“體系化”、“結(jié)構(gòu)化”取向使教育學(xué)靜態(tài)化、符號(hào)化，無(wú)以對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐和生活做出令人滿意的解讀，更不要說(shuō)去“指導(dǎo)”教育實(shí)踐。此時(shí)它只傾心于如何使教育更“科學(xué)”，更能夠符合某種“人工的邏輯”而不是教育本身的自然法則。這種強(qiáng)調(diào)必然性的教育學(xué)強(qiáng)烈排斥信仰以及可能的意義，它摒棄了對(duì)教育可能性的信仰和追求，而是努力為教育設(shè)定嚴(yán)密的行動(dòng)程序。這樣的教育學(xué)僅僅是一套理論邏輯，而非對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的鮮活表達(dá)。
三、科學(xué)構(gòu)建教育學(xué)話語(yǔ)范式的對(duì)策
一、教育學(xué)智慧：教育學(xué)的實(shí)踐
教育學(xué)是什么？教育學(xué)就是幫助學(xué)習(xí)者更好地理解教育的意義。對(duì)教育學(xué)的理解，能使我們與孩子的生活有教育學(xué)的意義，能促使我們承擔(dān)起教育學(xué)的使命。教育學(xué)的使命就是從教育的意義上投入到兒童的工作，賦予孩子們權(quán)力，使他們積極塑造和改變自己生活中的各種偶然性。[1] 孩子們的生活充滿著無(wú)窮盡的可能性，而這各種偶然性的因素，都可能改變他們未來(lái)的發(fā)展方向。因此，教育學(xué)是一門(mén)實(shí)踐的學(xué)問(wèn)，是發(fā)生在教育者和被教育者孩子的共同活動(dòng)之中的，它不應(yīng)只從教育學(xué)專著和學(xué)術(shù)論文中去尋找，而更應(yīng)該回歸到生活的世界去尋找。
“我的老師不能理解我為什么做這些事！”“我的老師根本就不關(guān)心我！”“為什么老師不想了解我們到底是怎么想的？”從成人的視角去觀察孩子的行為，往往覺(jué)得非常困惑，認(rèn)為他們?cè)趺磿?huì)這么做呢？成人出現(xiàn)這種困惑主要是因?yàn)樗麄儾](méi)有與孩子處于同一高度看世界，沒(méi)有真正理解教育學(xué)。真正理解教育學(xué)的教育者，會(huì)蹲下身子，與孩子站在同樣的高度，以教育學(xué)的理念為指導(dǎo)，運(yùn)用教育學(xué)智慧，和孩子們一起看世界。換句話說(shuō)，教育學(xué)智慧就是教育學(xué)的實(shí)踐，就是注意孩子的行為，聆聽(tīng)孩子的聲音，同情孩子的經(jīng)歷，關(guān)心孩子的發(fā)展。
二、故事的分析
小豆豆是一個(gè)生性活潑可愛(ài)、充滿奇思異想的小女孩，剛被前一所小學(xué)要求退學(xué)（她自己還不知道），就被媽媽領(lǐng)到了巴學(xué)園，希望這所小學(xué)能夠接受她。小豆豆對(duì)巴學(xué)園的第一印象就是非常喜歡。對(duì)她來(lái)說(shuō)，把廢舊的電車(chē)當(dāng)作教室，這樣的學(xué)校實(shí)在是稀罕，但這所學(xué)校的校長(zhǎng)是否愿意接受她這個(gè)在普通小學(xué)里被視為“有問(wèn)題背景的學(xué)生”還是個(gè)未知數(shù)。因此，小豆豆跟隨媽媽走進(jìn)了校長(zhǎng)室，進(jìn)行了一場(chǎng)別開(kāi)生面的面試。以下是校長(zhǎng)對(duì)小豆豆面試的情境，讓我們一起用教育學(xué)實(shí)踐的視角來(lái)分析談話的進(jìn)程。
面試的故事：
在和小豆豆進(jìn)行談話之前，校長(zhǎng)先讓她媽媽離開(kāi)，然后讓小豆豆坐到椅子上，接著把自己的椅子拉到她的跟前，和小豆豆面對(duì)面地坐了下來(lái)，說(shuō)：“好了，你跟老師說(shuō)說(shuō)話吧，把想說(shuō)的話，全部說(shuō)給老師聽(tīng)聽(tīng)。”這一系列的動(dòng)作和言語(yǔ)，體現(xiàn)著蘊(yùn)含教育學(xué)智慧的行動(dòng)。小豆豆開(kāi)始打開(kāi)話匣子，她拼命地說(shuō)，雖然她說(shuō)話的順序、說(shuō)話的方式都有點(diǎn)亂，她還是沉浸在自己的世界中，不斷地在說(shuō)，好像有說(shuō)不完的話。校長(zhǎng)在一邊時(shí)而報(bào)以一個(gè)微笑，時(shí)而點(diǎn)點(diǎn)頭，還不時(shí)地追問(wèn)“后來(lái)呢”。到感覺(jué)快要說(shuō)完的時(shí)候，校長(zhǎng)又追問(wèn)了一句：“已經(jīng)沒(méi)有了嗎？”小豆豆又接著說(shuō)了個(gè)話題，終于把全部的話都說(shuō)完了。談話結(jié)束后，校長(zhǎng)站起身來(lái)用溫暖的大手摸了一下小豆豆的頭，并說(shuō)：“從今天開(kāi)始你就是這個(gè)學(xué)校的學(xué)生了?！毙《苟垢械接龅搅怂缴谝粋€(gè)自己真正喜歡的人，因?yàn)?，從?lái)沒(méi)有一個(gè)人能那么長(zhǎng)時(shí)間地聽(tīng)她說(shuō)話，即使是她的父母也做不到。并且，在這么長(zhǎng)的時(shí)間里，校長(zhǎng)先生一次也沒(méi)有打哈欠，一次也沒(méi)有露出不耐煩的樣子。他也像小豆豆那樣，向前探著身體，專注地聽(tīng)著。先生整整聽(tīng)小豆豆說(shuō)了4個(gè)小時(shí)的話。小豆豆覺(jué)得在這所學(xué)校里和校長(zhǎng)先生在一起的時(shí)候，她覺(jué)得非常安心，非常溫暖，心情好極了?！澳苡肋h(yuǎn)和這個(gè)人在一起就好了?！边@是小豆豆第一次見(jiàn)到校長(zhǎng)小林宗作先生的感受，而且，幸運(yùn)的是，當(dāng)時(shí)校長(zhǎng)先生也和小豆豆一樣懷著相同的感覺(jué)。[2]
（一）教育學(xué)理念：愛(ài)、尊重、平等
對(duì)教育學(xué)的理解催生了教育學(xué)理念。愛(ài)、尊重與平等是教育學(xué)理念的核心構(gòu)成，假使一個(gè)人不是懷著愛(ài)、尊重與平等的理念，那他的行為就不可能像一個(gè)真正的教師所應(yīng)該表現(xiàn)的那樣。
1.愛(ài)
教育學(xué)源自于愛(ài)和關(guān)心，教育者對(duì)孩子們的愛(ài)成了教育關(guān)系發(fā)展的先決條件。[3] 校長(zhǎng)用溫暖的大手摸了一下小豆豆的頭，并說(shuō)：“從今天開(kāi)始你就是這個(gè)學(xué)校的學(xué)生了。”從那刻起，他和小豆豆已經(jīng)建立起了一種教育的關(guān)系。溫暖的大手摸了一下小豆豆的頭源自于一種發(fā)自內(nèi)心的愛(ài)和關(guān)心，傳遞了一種情感，像父母對(duì)孩子般的情感。今后在學(xué)校中，校長(zhǎng)將扮演起“替代父母”[4] 的角色。小豆豆在這所學(xué)校里和校長(zhǎng)先生在一起感覺(jué)到非常安心，非常溫暖，心情好極了，就是因?yàn)樾ｉL(zhǎng)先生認(rèn)識(shí)到必須給兒童提供一個(gè)值得信賴、受到保護(hù)的環(huán)境，只有在這種環(huán)境中，孩子才能真正地?zé)釔?ài)學(xué)校，熱愛(ài)學(xué)習(xí)。
2.尊重與平等
首先，校長(zhǎng)把椅子拉近到小豆豆的跟前，這顯示了他想主動(dòng)與小豆豆進(jìn)行交談，尊重小豆豆的主體性。物理空間距離的拉近，同時(shí)拉近了小豆豆和校長(zhǎng)之間心靈的距離。其次，面對(duì)面地坐下，顯示了他希望與小豆豆處于一種平等的師生關(guān)系進(jìn)行談話，在他與小豆豆之間沒(méi)有校長(zhǎng)、教師和學(xué)生的身份，有的只是兩個(gè)初次認(rèn)識(shí)的人之間的平等對(duì)話。
（二）教育學(xué)智慧：耐心、同情心、開(kāi)放
愛(ài)、尊重和平等是教育學(xué)的本源，是教育學(xué)理念的根基。教育學(xué)的智慧來(lái)源于對(duì)教育學(xué)理念的升華，它應(yīng)內(nèi)化于教師個(gè)體之中。
1.耐心
耐心一直被描述為每一個(gè)教師和父母應(yīng)該具有的美德。校長(zhǎng)與小豆豆的4個(gè)小時(shí)談話過(guò)程，校長(zhǎng)沒(méi)有打過(guò)一次哈欠，沒(méi)有流露出一次不耐煩的樣子，始終向前探著身子專注地聽(tīng)著。這是非常了不起的行為，沒(méi)有足夠的耐心幾乎不可能做到這一點(diǎn)，更何況是一個(gè)才和學(xué)生建立起教育關(guān)系的教育者呢！小豆豆自己體會(huì)到即使連她的父母也從來(lái)沒(méi)有那么多時(shí)間聽(tīng)她說(shuō)話?？梢钥闯觯ｉL(zhǎng)這么做是為了達(dá)到他預(yù)設(shè)的談話目標(biāo)——使小豆豆盡量回憶起一切重要經(jīng)歷。當(dāng)目標(biāo)還沒(méi)有達(dá)到預(yù)期時(shí)，他不著急、不浮躁、不放棄。最終，在他的引導(dǎo)下，達(dá)到了預(yù)設(shè)目標(biāo)。
2.同情心
通過(guò)談話后，校長(zhǎng)和小豆豆都懷有了“能永遠(yuǎn)和這個(gè)人在一起就好了”的感覺(jué)。小豆豆和校長(zhǎng)在心靈上產(chǎn)生了共鳴。同情心是教育者所應(yīng)該具備的一個(gè)非常重要的品質(zhì)?！耙晃槐粚W(xué)生評(píng)價(jià)為富有同情心的老師往往被他們描述為溫暖的、開(kāi)放的和善解人意的。一位對(duì)孩子富有同情心的教師往往被孩子們看作是公平的、樂(lè)于助人的和開(kāi)朗的。同情心在教育學(xué)上指的是成人從關(guān)心的意義上‘理解’兒童或年輕人的情境?！盵5] 在整個(gè)的談話過(guò)程中，校長(zhǎng)的動(dòng)作、言語(yǔ)、表情都使小豆豆感受到了他全心全意地投入于他們這次的談話，并伴隨著小豆豆的內(nèi)心世界一起暢游。在充滿同情的關(guān)系中，兩者的心靈是彼此互通的。
3.開(kāi)放
校長(zhǎng)請(qǐng)小豆豆的媽媽離開(kāi)，為他和小豆豆創(chuàng)設(shè)了一個(gè)只有“你”和“我”的二人世界，在校長(zhǎng)室的空間中，不會(huì)有他者（小豆豆的媽媽）。他者的存在可能會(huì)對(duì)孩子產(chǎn)生一定的顧忌，使他們不敢敞開(kāi)心扉地談自己想談的事情。接著，校長(zhǎng)讓小豆豆自由發(fā)揮，想說(shuō)什么就說(shuō)什么。他創(chuàng)設(shè)了一種開(kāi)放的氛圍，這能瞬間使小豆豆感覺(jué)到一種“真誠(chéng)”“親近”和“友愛(ài)”的感覺(jué)，有效緩解由于初次見(jiàn)面而帶來(lái)的陌生感。
（三）教育學(xué)機(jī)智：沉默、動(dòng)作、言語(yǔ)
教育學(xué)機(jī)智是教育學(xué)智慧以外顯的方式付諸實(shí)踐。
1.沉默與動(dòng)作
孩子的世界對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)，是一個(gè)既遙遠(yuǎn)又熟悉的世界。小豆豆作為一個(gè)兒童，她所述說(shuō)的東西是她所經(jīng)歷的、留有深刻印象的事物。她說(shuō)話可能毫無(wú)邏輯，可能語(yǔ)法錯(cuò)誤不斷，可能造成教育者理解困難，可能使教育者昏昏欲睡。但對(duì)于她來(lái)說(shuō)，這是她的真實(shí)體驗(yàn)，這是她的一切。她愿意與人分享她的經(jīng)驗(yàn)，把對(duì)方視為值得信賴的人。
在交談的過(guò)程中，校長(zhǎng)大多保持著沉默，而有時(shí)會(huì)以點(diǎn)頭的動(dòng)作來(lái)肯定小豆豆述說(shuō)的內(nèi)容，有時(shí)會(huì)以微笑來(lái)表達(dá)他也體驗(yàn)到了小豆豆的快樂(lè)。沉默的方式不同，會(huì)造成兩種截然不同的結(jié)果：否定的沉默和肯定的沉默。校長(zhǎng)在交談中表現(xiàn)的是肯定的沉默。這是一種聆聽(tīng)的沉默，是對(duì)小豆豆的經(jīng)歷給予全身心的關(guān)注。因?yàn)椋ｉL(zhǎng)在當(dāng)時(shí)可能認(rèn)為不發(fā)表自己的看法和評(píng)論，可以在這種交談方式中牽引出更多的小豆豆的經(jīng)歷。點(diǎn)頭和微笑的動(dòng)作似乎傳遞著一種贊許和肯定的態(tài)度。校長(zhǎng)的無(wú)聲，在這樣的情境中，應(yīng)驗(yàn)了中國(guó)的一句古話：“此時(shí)無(wú)聲勝有聲?！苯徽劦捻樌M(jìn)行需要教育學(xué)的實(shí)踐，需要教育學(xué)的智慧和機(jī)智，需要教育者敏感的聆聽(tīng)和全心的投入。
2.言語(yǔ)
不時(shí)地追問(wèn)“后來(lái)呢”以及最后問(wèn)的一句“已經(jīng)沒(méi)有了嗎？”把小豆豆所有能回憶起的全部的經(jīng)歷與校長(zhǎng)分享了。簡(jiǎn)單的兩句話卻表現(xiàn)出校長(zhǎng)的機(jī)智，可見(jiàn)，適時(shí)的言語(yǔ)提醒可以起到微妙的效果。通過(guò)言語(yǔ)本身傳達(dá)出一種期待的信息。交談的發(fā)展過(guò)程也確實(shí)驗(yàn)證了校長(zhǎng)所要達(dá)到的目的——充分、全面地了解小豆豆的經(jīng)歷。
三、結(jié)語(yǔ)
正如前文所述，教育學(xué)是一門(mén)實(shí)踐的學(xué)問(wèn)，它不應(yīng)充斥著理論的堆砌，而應(yīng)更多地來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活的場(chǎng)域。教育學(xué)給我們提供了一個(gè)理解教育真諦的路徑，使我們?cè)谌粘Ｉ钪幸材芤越逃龑W(xué)實(shí)踐的視角去審視各種情境。教育學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)的理論術(shù)語(yǔ)愛(ài)、尊重、平等，耐心、同情心、開(kāi)放，沉默、動(dòng)作、言語(yǔ)，然而，它們卻會(huì)由于種種原因，很難付諸實(shí)踐。因此，小豆豆和小林校長(zhǎng)的故事給了我們很好的啟示，使得教育者將“理論知識(shí)‘實(shí)踐化’”。[6]
教育學(xué)就是這樣，它來(lái)源于生活。由于每個(gè)人對(duì)教育和生活的理解不同，會(huì)形成不同的教育學(xué)智慧和機(jī)智。對(duì)教育學(xué)的理解形成了教育者個(gè)人的內(nèi)在智慧。教育學(xué)機(jī)智又將教育者的智慧以外顯的方式表現(xiàn)出來(lái)，從而形成了教育學(xué)的實(shí)踐。教育學(xué)的智慧和機(jī)智具有不可復(fù)制性，任何人都不可能機(jī)械地復(fù)制這種智慧和機(jī)智。只有建立在自己對(duì)教育學(xué)深刻理解的基礎(chǔ)上，才能創(chuàng)造出與自己的本性相契合的教育學(xué)智慧和機(jī)智。
（作者單位：廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣西 桂林，541004）
參考文獻(xiàn)：
[1][3][5][加]馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].李樹(shù)英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2011.
[2][日]黑柳徹子.窗邊的小豆豆[M].趙玉皎，譯.?？冢耗虾３霭嫔?，2011.
教育學(xué)是一門(mén)以教育為研究對(duì)象的學(xué)科。而教育又是一種極其復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，包含著形形的、層出不窮的問(wèn)題；人們需要從 不同的角度、采用不同的方法去研究教育，不僅是不可避免的，而且是必要的、有益的，對(duì)教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展和教育實(shí)踐的運(yùn)行都會(huì)起到積極作用。教育學(xué)是研究人類教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)。教育反映了社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)文化的發(fā)展。世界上出現(xiàn)過(guò)很多很有思想的教育家，古有孔子、孟子、荀子，西方有柏拉圖、亞里士多德等教育家。真正稱得上是教育著作是戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的《學(xué)記》，它是中國(guó)也是世界上最早的一部論述教育問(wèn)題的專著，它以簡(jiǎn)要的文字論述了教育的作用和目的、教育制度與學(xué)校管理、教學(xué)原則和方法、教師條件和師生關(guān)系等?？梢?jiàn)教育是一件大事，那么教育學(xué)也就有了存在的目的和意義。
二、教育學(xué)目的
廣義的教育目的就是指人們對(duì)受教育者的期望，狹義的教育目的就是國(guó)家對(duì)把受教育者培養(yǎng)成為什么樣人才的總的要求，是學(xué)校教育所要培養(yǎng)的人的質(zhì)量規(guī)格。它是根據(jù)一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化科學(xué)技術(shù)發(fā)展的要求和受教育者的身心發(fā)展規(guī)律提出來(lái)的，反映了一定社會(huì)對(duì)受教育者的要求。教育目的是一個(gè)體系，這個(gè)體系是由教育方針、教育目的、培養(yǎng)方針、各育目標(biāo)等構(gòu)成的。教育目的還有對(duì)人的素質(zhì)發(fā)展的要求，這種要求不僅要依據(jù)社會(huì)現(xiàn)實(shí)及其發(fā)展來(lái)確定，也要依據(jù)人的身心發(fā)展規(guī)律和人們的價(jià)值來(lái)確定。人的全面發(fā)展已經(jīng)成為當(dāng)代世界各國(guó)教育普遍重視并努力實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，我們必須從日益知識(shí)化、科學(xué)化、智能化、審美化的社會(huì)生產(chǎn)和生活中看到人的全面發(fā)展是何等的重要。所以更應(yīng)該存在教育學(xué)這一門(mén)學(xué)科，來(lái)培養(yǎng)和造就出適應(yīng)現(xiàn)代和未來(lái)社會(huì)發(fā)展的全面性人才。這種存在不是一種自然存在，而是為了培養(yǎng)人而人為建構(gòu)的社會(huì)活動(dòng)系統(tǒng)，它的核心問(wèn)題是引導(dǎo)和規(guī)范人的發(fā)展，是解決培養(yǎng)什么人和怎樣有效培養(yǎng)人的問(wèn)題。
三、教育學(xué)意義
教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，它隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，在不同的歷史階段中，教育既具有共性，由具有不同的性質(zhì)和特點(diǎn)。在不同的社會(huì)里，由于教育所研究的教育實(shí)踐不同，研究者的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法不同，對(duì)教育的認(rèn)識(shí)不同，也就有著不同的教育學(xué)，但是教育學(xué)在古往今來(lái)又有著相同的意義。教育學(xué)存在的最大意義就是將教育延續(xù)下去，如何教育，怎樣教育，為什么教育等這一系列問(wèn)題，教育學(xué)都為我們做出了詮釋。它將教育目的、教育制度、教師、學(xué)生、課程、教學(xué)、教育管理等諸多方面都做了詳細(xì)的介紹和了解。它的存在，為整個(gè)教育事業(yè)起到了一定的導(dǎo)向作用，對(duì)社會(huì)的教育性質(zhì)做出了明示，如何培養(yǎng)社會(huì)需要的人才以及如何培養(yǎng)這些人才都起到一定的導(dǎo)向作用，國(guó)家也能通過(guò)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)整個(gè)社會(huì)教育活動(dòng)的調(diào)控，從宏觀上來(lái)調(diào)控人才的發(fā)展以及未來(lái)。作為一名師范生，教育學(xué)是我們必學(xué)的科目之一，通過(guò)教育學(xué)，了解了國(guó)家現(xiàn)在教育目的和指標(biāo)是什么（社會(huì)主義是我國(guó)教育性質(zhì)的根本所在，要使受教育者德、智、體、美等方面全面發(fā)展，教育使全民族素質(zhì)提高，為經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)全面發(fā)展進(jìn)步培養(yǎng)各級(jí)各類的人才）。
四、教育學(xué)價(jià)值
教育學(xué)一直處于比較尷尬的位置，學(xué)生不愿意學(xué)，老師不愿意教。但她卻一直存在，那么久有它存在的價(jià)值。萬(wàn)物存在，必有它存在的意義與價(jià)值。教育學(xué)是一種理論的東西，實(shí)踐操作性不高，但是一名好教師，僅做到用理論來(lái)解釋教育是不夠的。那么，教育學(xué)的存在有是什么呢？我們師范生都要考取教師資格證，在考試中會(huì)遇到很多有關(guān)教育學(xué)的理論知識(shí)，但教育更多都是實(shí)踐來(lái)體現(xiàn)。那么二者是自相矛盾了嗎？其實(shí)不然，教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科，它將自古今來(lái)的教育理論，教育方法、教育經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)總結(jié)。只有不斷總結(jié)才能發(fā)展、才能將教育更好的傳承下去。它的價(jià)值體現(xiàn)在教會(huì)你認(rèn)識(shí)教育活動(dòng)，告訴你如何成為一個(gè)好教師，并會(huì)指導(dǎo)你不斷的總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，探索教育規(guī)律，成為一個(gè)教育家。教師的工作永遠(yuǎn)是一個(gè)復(fù)雜的創(chuàng)造性的勞動(dòng)，教育對(duì)象總是不斷的發(fā)展變化，社會(huì)的需求也總是不斷的變化，所以不能僅保持一成不變的的方式方法去教育，必須不斷的研究新的問(wèn)題，總結(jié)新的經(jīng)驗(yàn)，不斷的探索新的教育規(guī)律。
論文摘要：在全球化成為主導(dǎo)語(yǔ)境的今天，本土很容易被忽視和掩蓋。中國(guó)的教育理論在西方話語(yǔ)中也喪失了本土性。表現(xiàn)出“本土失語(yǔ)”。在此情況下，主張比較教育學(xué)走本土研究和自主發(fā)展的道路是很有必要的。論文首先分析了比較教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，然后從比較教育學(xué)本土研究和自主發(fā)展的必要性與可行性兩方面展開(kāi)時(shí)比較教育學(xué)“本土失語(yǔ)”的思考。
在西方主導(dǎo)的全球背景下。發(fā)展中國(guó)家的教育者惟西方馬首是瞻，試圖斬?cái)嗨^的“民族文化劣根”而去與西方“優(yōu)越”的文化對(duì)接，自身具有一種“他者優(yōu)越”的意識(shí)。喪失了與西方世界平等對(duì)話的信心和勇氣，因而在比較教育的話語(yǔ)實(shí)踐中處于一種失語(yǔ)狀態(tài)。因此，肩負(fù)教育與文化交流橋梁任務(wù)的比較教育學(xué)應(yīng)注重本土研究，并走自主發(fā)展的道路。
一、比較教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)
“比較教育之父”法國(guó)教育家朱利安(Mare-AntoineJullien)是最早提出比較教育概念的人，他認(rèn)為比較教育研究的范圍是：“一部對(duì)此項(xiàng)研究能提供更直接和更重要的應(yīng)用效果的著作，其內(nèi)容應(yīng)成為歐洲各國(guó)現(xiàn)有主要教育機(jī)構(gòu)和制度的比較，首先研究各國(guó)興辦教育和公共教育所采取的各種不同的教育方式，學(xué)校教育全學(xué)程所包括的各種課程需要達(dá)到的教育目標(biāo)。以及每一目標(biāo)所包括的公費(fèi)小學(xué)、古典中學(xué)、高等技術(shù)學(xué)校和特殊學(xué)校的各銜接年級(jí)；然后研究教師給青少年學(xué)生進(jìn)行講授所采用的各種教學(xué)方法。他們對(duì)這些方法所逐步提出的各項(xiàng)改進(jìn)意見(jiàn)以及或多或少地所取得的成就。”
目前，對(duì)比較教育學(xué)概念比較公認(rèn)的看法大致有以下四個(gè)方面：
第一，強(qiáng)調(diào)比較教育學(xué)的目的和實(shí)用價(jià)值。認(rèn)為比較教育學(xué)研究的主要目的旨在吸取外國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn)。改進(jìn)本國(guó)教育。其作用在于向人們提供廣泛的教育情況與信息。對(duì)各國(guó)教育問(wèn)題與趨勢(shì)進(jìn)行研究與分析，加深人們對(duì)本國(guó)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，改善本國(guó)的教育狀況。
第二，突出比較教育學(xué)的研究對(duì)象與范圍。其中又分校外與校內(nèi)兩個(gè)派別。校外派強(qiáng)調(diào)比較教育學(xué)必須透過(guò)教育現(xiàn)象，透過(guò)對(duì)其相似性與差異性的分析，揭示控制各國(guó)教育制度的基本因素。認(rèn)為校外的事情甚至比校內(nèi)的事情更為重要，校外的事情可以支配校內(nèi)的事情；校內(nèi)派則認(rèn)為比較教育學(xué)是研究教育本身的一門(mén)學(xué)科，它有其本身的特點(diǎn)與規(guī)律。教育的主要實(shí)施者是學(xué)校，主要實(shí)踐活動(dòng)也均在學(xué)校內(nèi)進(jìn)行。
第三，注重對(duì)科學(xué)方法論的研究，并試圖從方法的角度對(duì)比較教育學(xué)確立定義或界說(shuō)。贊成這種觀點(diǎn)的比較教育學(xué)家認(rèn)為方法就是比較教育學(xué)本身。
第四，特別關(guān)注比較教育學(xué)的功能與性質(zhì)。其研究對(duì)象是比較當(dāng)代不同國(guó)家或地區(qū)的教育理論與實(shí)踐，分析其與經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)、文化等方面的相互關(guān)系，找出它們之間的同一性或差異性，揭示教育發(fā)展的趨勢(shì)以及一般原理與規(guī)律。
綜上所述，比較教育的概念可概括為：它是以比較法為主要方法，研究當(dāng)代世界各國(guó)教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探索未來(lái)教育發(fā)展趨勢(shì)的一門(mén)教育科學(xué)。因此比較教育學(xué)既是一門(mén)應(yīng)用科學(xué)，又是一門(mén)理論科學(xué)。其理論當(dāng)然應(yīng)結(jié)合實(shí)踐并服務(wù)于實(shí)踐。由于各國(guó)、各地區(qū)、各民族歷史傳統(tǒng)及文化背景的不同，教育也存在著巨大的差異。因此，本文主張比較教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展。
二、比較教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展
這里所說(shuō)的本土研究與自主發(fā)展是指一種研究方向，即本土化+本土生長(zhǎng)。所謂“本土化”，也就是西方文化在非西方世界被吸收、認(rèn)同進(jìn)而轉(zhuǎn)化為本地文化組成部分的過(guò)程?！氨就粱迸c“本土生長(zhǎng)”是有區(qū)別的。如果說(shuō)“本土化”(nativization)是一個(gè)主動(dòng)吸收西方文化的外爍過(guò)程，那么“本土生長(zhǎng)”(indigenousevdution)才是發(fā)源于本土社會(huì)的文化自我演進(jìn)過(guò)程。我國(guó)著名教育家陶行知曾明確批評(píng)那種不顧中國(guó)社會(huì)實(shí)際一味仿效西方教育制度的做法，將其比作“拉東洋車(chē)”，認(rèn)為那是“害國(guó)害民的事，是萬(wàn)萬(wàn)做不得的”。他主張要“敢探未發(fā)明的新理，敢入未開(kāi)化的邊疆”?？梢?jiàn)他所追求的更多的是“本土生長(zhǎng)”而不僅僅是“本土化”。本土研究和自主發(fā)展是相輔相成的，這也正是比較教育學(xué)的發(fā)展方向。通過(guò)比較教育學(xué)的本土研究。使我國(guó)的比較教育學(xué)能正確地描述和解釋我國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)，預(yù)測(cè)我國(guó)教育發(fā)展的前景，從而提出對(duì)我國(guó)學(xué)校教育的發(fā)展確實(shí)有價(jià)值的建議和對(duì)策。下面從兩方面來(lái)具體談?wù)劚容^教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展。
(一)比較教育學(xué)進(jìn)行本土研究和自主發(fā)展的必要性
比較教育學(xué)似乎一開(kāi)始其研究興趣就集中于異域而不是本土。雖然說(shuō)這與它的學(xué)科性質(zhì)(一種致力于跨文化比較研究的學(xué)科)是分不開(kāi)的。但筆者認(rèn)為在借鑒的基礎(chǔ)上。中國(guó)的比較教育學(xué)目前應(yīng)將更多的目光轉(zhuǎn)向本國(guó)。之所以提出此種說(shuō)法，是因?yàn)槟壳皵[在我們面前的一種事實(shí)：中國(guó)的比較教育學(xué)所用的概念、基本假設(shè)、分析框架和研究方法大都來(lái)自西方，我們也提不出我們的概念、假設(shè)和方法。這種反差不僅襯托出西方比較教育學(xué)學(xué)術(shù)霸權(quán)地位，也暴露了我們自己的失語(yǔ)癥。
我們有的只是對(duì)西方教育理論、模式的遵奉而不存疑，認(rèn)同而不批判，照搬而不質(zhì)疑，這種盲目的做法就使一些研究越來(lái)越成為一種與中國(guó)教育現(xiàn)象不甚相干的智力游戲。如我們正在進(jìn)行的一些旨在糾正我國(guó)教育中存在問(wèn)題的教育改革，其理論根據(jù)就來(lái)自西方。比如湖北省監(jiān)利縣緩解農(nóng)村稅費(fèi)改革以后的農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)短缺的“買(mǎi)”學(xué)校的改革，其理論來(lái)源就是美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗里德曼提出的“教育券”理論。弗氏理論的目的是在公辦學(xué)校中引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，提高學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，是一種在公平解決基礎(chǔ)上對(duì)效率的訴求。即便如此，也遭到很多學(xué)者的反對(duì)，實(shí)行“教育券”計(jì)劃的州并不多。而監(jiān)利縣的教育改革或者別的地方的“教育市場(chǎng)化”改革的主張卻無(wú)視這一點(diǎn)。這種“一廂情愿”的改革非但不能解決農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)短缺的問(wèn)題，反而會(huì)加大不同地區(qū)、不同人群之間教育的“鴻溝”。由此可見(jiàn)，“‘有意義的’教育思想必須基于實(shí)踐，對(duì)本國(guó)教育真正具有引導(dǎo)力的思想最終只能形成于本土境脈與本土實(shí)踐中。不能用具有濃厚西方文化色彩的價(jià)值取向、思維習(xí)慣與言說(shuō)方式來(lái)套解本國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)和規(guī)引本國(guó)的教育實(shí)踐”。
(二)比較教育學(xué)本土研究和自主發(fā)展的可行性
我們主張的本土研究是要拓寬交流的渠道，使單行線變成雙行線，并不拒絕外來(lái)的概念、方法、理論，但強(qiáng)調(diào)要批判地、有選擇地借鑒。做到心中想的是中國(guó)的事，為的是解決中國(guó)的問(wèn)題，但眼界和思路必須是超越中國(guó)的，是全球的。本土研究在批判地吸收外來(lái)理論的同時(shí)，要以自信的姿態(tài)積極與各國(guó)比較教育學(xué)者對(duì)話。具體說(shuō)來(lái)，比較教育學(xué)本土研究應(yīng)從以下三方面入手：
第一，要有開(kāi)闊的國(guó)際視野。比較教育學(xué)進(jìn)行本土研究，并非關(guān)門(mén)進(jìn)行研究，而是要有開(kāi)闊的理論視野，了解最新的國(guó)際研究動(dòng)態(tài)，與國(guó)內(nèi)外的研究者保持對(duì)話與交流。目前國(guó)內(nèi)的比較教育研究普遍重“思辨”輕實(shí)證。進(jìn)行本土研究就迫切地需要引進(jìn)多種研究方法。建構(gòu)“有中國(guó)特色的比較教育學(xué)”就要在中國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)下進(jìn)行本土研究與自主發(fā)展。
第二，對(duì)西方教育理論持批判吸收的態(tài)度。對(duì)西方理論假設(shè)，要思考、質(zhì)疑，保持對(duì)其警惕。對(duì)其適用性和有效邊界給予充分的反省。如果做不到，我們就會(huì)稀里糊涂地把建筑在這些預(yù)設(shè)之上的理論框架奉為神明。那些西方教育理論要在中國(guó)的本土語(yǔ)境里完成相應(yīng)的“意義轉(zhuǎn)換”才能切入中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)。
英文名稱：Journal of Educational Studies
主管單位：中華人民共和國(guó)教育部
主辦單位：北京師范大學(xué)
出版周期：雙月刊
出版地址：北京市
語(yǔ)
種：中文
開(kāi)
本：大16開(kāi)
國(guó)際刊號(hào)：1673-1298
國(guó)內(nèi)刊號(hào)：11-5306/G4
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創(chuàng)刊時(shí)間：1988
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中文核心期刊(2008)
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中文核心期刊(2000)
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教育學(xué) pedagogy， education 以人類的教育活動(dòng)為研究對(duì)象，歸納和總結(jié)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)教育理論的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法、探索教育規(guī)律并解決教育問(wèn)題的一門(mén)學(xué)科，屬社會(huì)科學(xué)范疇。
教育學(xué)原理 principle of pedagogy 研究教育的一般性問(wèn)題并以基本理論為其表現(xiàn)形式的教育學(xué)分支學(xué)科。
教育理論 education theory 經(jīng)過(guò)邏輯論證和實(shí)踐檢驗(yàn)并以一系列概念、判斷和規(guī)范為表達(dá)形式的教育知識(shí)體系。
教育思潮 educational thought 某一時(shí)期內(nèi)反映特定哲學(xué)與社會(huì)立場(chǎng)、流傳較廣、影響較大的教育思想或主張。
批判教育學(xué) critical pedagogy 20世紀(jì)70年代產(chǎn)生于歐美的教育學(xué)說(shuō)，主張采用社會(huì)批判的理論和方法揭示教育的種種不合理現(xiàn)象，以達(dá)到重構(gòu)教育與社會(huì)關(guān)系及教育內(nèi)外秩序的目的。
實(shí)用主義教育學(xué) pragmatist pedagogy 19世紀(jì)末產(chǎn)生于美國(guó)的教育學(xué)說(shuō)，以杜威為代表，以實(shí)用主義哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，主張“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”“兒童中心”以及“做中學(xué)”等觀點(diǎn)。
教育學(xué) Marxist pedagogy 產(chǎn)生于19世紀(jì)末，以基本原理為理論基礎(chǔ)，以經(jīng)典作家關(guān)于教育問(wèn)題的論述為基本內(nèi)容，運(yùn)用基本立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法研究教育現(xiàn)象和問(wèn)題的教育學(xué)說(shuō)。
教育理想 educational ideal 有關(guān)未來(lái)教育的合理想象和期望，一種追求完美教育境界的觀念。
教育觀 educational concept/view 對(duì)教育目的、教育價(jià)值、教育方法、教師、學(xué)生等教育基本問(wèn)題的看法。
教育學(xué)體系 system of pedagogy 根據(jù)知識(shí)的內(nèi)在邏輯關(guān)系建構(gòu)的、相對(duì)獨(dú)立的教育知識(shí)分科體系。
教育思想 educational thought 一個(gè)社會(huì)歷史時(shí)期對(duì)教育理論和實(shí)踐起支配作用的教育觀念、教育主張或教育理論體系。
教育目的 aim of education 教育所要培養(yǎng)的人應(yīng)該達(dá)到的規(guī)格與素質(zhì)要求，對(duì)確定教育任務(wù)、建立教育制度、選擇教育內(nèi)容、組織教育活動(dòng)起著指導(dǎo)的作用。
兒童本位論 childcentered education 一種強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程中兒童獨(dú)立價(jià)值的觀點(diǎn)，主張教育活動(dòng)應(yīng)當(dāng)由兒童需要決定，教育的職能乃在于使兒童本性自然舒展而不受影 響。
個(gè)人本位論 individualbased education 一種強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值的教育觀點(diǎn)。主張教育活動(dòng)應(yīng)根據(jù)個(gè)人發(fā)展的需要來(lái)實(shí)施。
社會(huì)本位論 societybased education 一種強(qiáng)調(diào)社會(huì)價(jià)值高于個(gè)人價(jià)值的教育觀點(diǎn)。主張教育活動(dòng)應(yīng)根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要來(lái)實(shí)施。
文化本位論 culturebased education 一種強(qiáng)調(diào)文化和文化傳承獨(dú)立價(jià)值的觀點(diǎn)，主張教育活動(dòng)應(yīng)注重文化傳承和文化習(xí)得。
教育屬性 attribute of education 教育本身所固有的性質(zhì)。即教育在社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為系統(tǒng)中的歸屬。
教育功能 function of education 教育影響個(gè)體及社會(huì)發(fā)展的作用、效能，就其性質(zhì)和范圍而言表現(xiàn)為積極的、正向的功能與消極的、負(fù)向的功能。
遺傳決定論 hereditary determinism 又稱先天決定論，一種有關(guān)個(gè)人發(fā)展的觀點(diǎn)。主張人的智力和個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展由其遺傳因素所決定，人的發(fā)展即遺傳因素的自我展開(kāi)過(guò)程。
環(huán)境決定論 environmental determinism 一種有關(guān)個(gè)人發(fā)展的觀點(diǎn)，主張人的智力和個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展由其所處的環(huán)境因素所決定，人是環(huán)境的產(chǎn)物。
教育現(xiàn)象 phenomenon of education 教育的可觀察的外在特征及表現(xiàn)，是人類的社會(huì)現(xiàn)象之一。
教育本質(zhì) nature of education 教育固有的根本性質(zhì)，是教育自身組成要素之間相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)在聯(lián)系。
教育價(jià)值 values of education 教育所具有的能夠滿足個(gè)人和社會(huì)需要的屬性。亦即教育對(duì)個(gè)人和社會(huì)發(fā)展所具有的意義和作用。
教育環(huán)境 educational environment 有目的地對(duì)影響個(gè)人發(fā)展的因素進(jìn)行選擇和組織所構(gòu)成的個(gè)人發(fā)展的外部環(huán)境，在所有影響個(gè)人發(fā)展的決定性因素中具有主導(dǎo)的作用。
教育結(jié)構(gòu) structure of education 按一定標(biāo)準(zhǔn)劃分的教育類型及其相互關(guān)系所構(gòu)成的社會(huì)系統(tǒng)。
教育經(jīng)驗(yàn) educational experience （1）人們?cè)诮逃龑?shí)踐中所獲得的有關(guān)教育的具體的感性的認(rèn)識(shí)。（2）教育實(shí)踐過(guò)程中經(jīng)逐步積累形成的、被人們認(rèn)可和運(yùn)用的教育的觀念、原則、措施和方法。
可教性 educability 個(gè)體在接受教育影響的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的敏感性、可塑性和多樣性。
教育者 educator 教育活動(dòng)中直接對(duì)受教育者的知識(shí)、技能、思想、品德等方面起到影響作用的人。包括教師、家長(zhǎng)等。其中教師作為教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和組織者，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展的質(zhì)量起著重要的制約作用。
受教育者 educatee 在教育活動(dòng)中接受教育的人。既包括學(xué)校中學(xué)習(xí)的兒童、少年和青年，也包括已步入社會(huì)但仍在接受多種形式教育的成人。
教育模式 educational pattern 一定教育理論指導(dǎo)下形成的教育活動(dòng)的具體樣式。
教育內(nèi)容 educational content 為實(shí)現(xiàn)一定教育目的，經(jīng)選擇而納入教育活動(dòng)過(guò)程的各種知識(shí)材料及其組織方式。
教育年限 years of education 學(xué)制規(guī)定的各級(jí)各類學(xué)校教育的學(xué)習(xí)年限或法律對(duì)某個(gè)特殊教育階段學(xué)習(xí)年限的規(guī)定。
教育手段 educational mean 教育者為達(dá)到一定教育目的而采用的教育方式和方法的總稱。
教育途徑 approach of education 為實(shí)現(xiàn)教育目的，可供教育者選擇的影響受教育者學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的渠道。
教育系統(tǒng) educational system 為保證教育活動(dòng)的順利實(shí)施而形成的具有特定結(jié)構(gòu)和功能的教育組織形式的有機(jī)整體。
教育制度 educational system 各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)與組織的體系及其管理規(guī)則的總稱。
教育周期 cycle of education 為實(shí)現(xiàn)一定的教育目的而對(duì)受教育者進(jìn)行培養(yǎng)所需的時(shí)間。
教育階段 education stage 根據(jù)個(gè)體的年齡、身心發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)習(xí)任務(wù)的要求形成的教育進(jìn)程，不同教育階段之間相互銜接。
教育層次 level of education 構(gòu)成教育體系各個(gè)部分的縱向位階。
教育水平 educational level 人們對(duì)教育活動(dòng)效果所達(dá)到程度的判斷。
教育質(zhì)量 quality of education 以教育目的和學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)為衡量標(biāo)準(zhǔn)的教育水平的高低和效果優(yōu)劣的程度。
教育實(shí)踐 practice of education 人類有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行的教育活動(dòng)的總稱。
1、家庭教育學(xué)是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的必修專業(yè)課，家庭教育學(xué)是研究家庭教育現(xiàn)象，揭示家庭教育規(guī)律的一門(mén)科學(xué)。
2、它本著理論性、實(shí)踐性、科學(xué)性高度統(tǒng)一的精神，揭示家庭教育的基本規(guī)律，對(duì)家庭教育的內(nèi)容、原則、方法及家長(zhǎng)素質(zhì)等進(jìn)行了全面的闡述，對(duì)指導(dǎo)和協(xié)助家庭教育具有方法論方面的指導(dǎo)意義。
二、家庭教育學(xué)發(fā)展：
1、起初家庭教育科學(xué)并沒(méi)有以一種獨(dú)立的學(xué)科體系存在，只是作為一種教育思想觀點(diǎn)存在，并且是同哲學(xué)、政治、倫理乃至宗教等思想融合在一起。
