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序論：在您撰寫理論教育測評時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
中圖分類號： G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672－9749（2010）06－0001－02
對高校思想政治理論課教育教學質(zhì)量開展測評工作十分重要。在上一輪全國范圍內(nèi)開展的高校本科教學評估中，思想政治理論課曾納入了評估范圍，但探索建立一個獨立的經(jīng)常性的思想政治理論課教育教學質(zhì)量監(jiān)測體系，對于不斷推進教育教學質(zhì)量提高便顯得非常必要。
一、貫徹《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，高校思想政治理論課應當帶頭構(gòu)建教育教學質(zhì)量測評的長效機制
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）指明了今后十年教育工作的兩大重點任務是促進公平、提高質(zhì)量。而其中改革教育質(zhì)量評價制度和人才評價制度，是深化改革新的切入點和政策措施的亮點之一。在貫徹《綱要》時，改革高校思想政治理論課教育教學質(zhì)量評價制度具有特別重要的意義。這是因為，有無的思想理論教育，這是社會主義高等教育與資本主義高等教育本質(zhì)區(qū)別的重要標志；保證思想政治理論課的教育質(zhì)量，對于提高大學生的思想政治素質(zhì)，保證其全面發(fā)展，鞏固在意識形態(tài)領域里的指導地位，都顯得意義非凡。因此，高校思想政治理論課應率先構(gòu)建教育教學質(zhì)量監(jiān)測的長效機制。
對于“高校思想政治理論課測評體系研究”的課題，教育部曾多次作為哲學社會科學一般課題進行過招標，但尚未取得突破性的進展。一些高校也進行過探索，如：改革考試考核辦法，開展高校思想政治理論課質(zhì)量保障體系研究，開展多方面的滿意度測評，開展社會主義核心價值觀培育質(zhì)性研究等等，取得了一定成績和經(jīng)驗。今后，各地各高校仍需發(fā)展多樣化質(zhì)量測評，同心協(xié)力促進思想政治理論課教育教學質(zhì)量和水平的不斷提高。但是，在吸取這些經(jīng)驗的基礎上，研制一個既能深入教學內(nèi)容，又能經(jīng)常有效操作；既全面測評又突出重點；既能主要在網(wǎng)上操作，又易于在全國推開的質(zhì)量監(jiān)測工具，就成為思想政治理論課教育教學測評改革創(chuàng)新的緊迫任務。
二、思想政治理論課教育教學測評改革創(chuàng)新要跟蹤國內(nèi)外高等教育質(zhì)量測評的前沿
首先，對我國2003-2008年開展的本科教學工作水平評估要有一個正確的認識。當時高校擴招后普遍存在資源投入跟不上、條件差距較大等問題，本科教學工作水平評估派專家組進校，在全面測評中重過程、條件、資源改善等的評估，達到了“以評促建”的目的。但由于要評優(yōu)，客觀上重等級獎罰，因此，許多高校突擊應付，有的甚至作假，評估指標也不一定能完全說明高校教育質(zhì)量。這種投入過大，周期較長的評估辦法，沿用的可能性已受到質(zhì)疑。在提高質(zhì)量成為今后十年重點工作的歷史階段，要使“發(fā)展性評價”的理念、目的落實到高校思想政治理論課教育教學測評中去，勢必要另辟蹊徑。
同時，縱觀國際高等教育質(zhì)量測評現(xiàn)狀，以學生學習效果為高校育人質(zhì)量的基點和監(jiān)測的起點，已成為國際高等教育測評發(fā)展的新趨勢。國外高等教育評價理論大體上經(jīng)歷了四個發(fā)展階段：以測量為標志的第一代測量階段（1900-1930）、以描述為標志的第二代泰勒模式階段（1930-1940）、以判斷為標志的第三代價值判斷階段（1940-1970）和由枯巴、林肯確立的以發(fā)展性與建構(gòu)性評價為標志的第四代評價理論。上世紀80年代以來，在第四代教育評價理論的基礎上，逐步克服了過去存在的評價內(nèi)容片面性、評價方法單一性、評價主體的偏離等不足，形成了更為科學的評價理念和模式。許多專家經(jīng)過深入研究，指出“教育資源與教育質(zhì)量之間的相關關系比較薄弱，對于高校資源條件的要求還不足以保證其教育質(zhì)量，而對高等院校的評估應該重視與教育質(zhì)量有更直接關系的學生學習效果”［1］。很多國家的教育評價研究都得出了類似的結(jié)論，如英國高等教育質(zhì)量保障局于2001年公布的適用于全國的學位標準，在闡述各級學位的質(zhì)量和水準時，幾乎用了一半篇幅列舉各級學位持有人應有的學習產(chǎn)出。［2］美國以法律條款對學生的學習成就加以規(guī)定，要求評估者從兩方面把握高校的績效責任：一是高校所確立的對學生學習效果的期望水準，二是該水準已經(jīng)實現(xiàn)的證據(jù)。［3］歐盟高等教育質(zhì)量保障協(xié)會制定的《歐洲地區(qū)高等教育質(zhì)量保障準則與標準》第三項“對學生的評價”也指出，“要突出對學生學習產(chǎn)出的測量”，“要為高校提供教學成效和學生支持等方面有價值的信息”［4］?？梢?，越來越多國家的高等教育評價均聚焦于學生的學習效果，這對于我國高等教育質(zhì)量評價無疑具有重要的啟迪和借鑒意義。
國內(nèi)基礎教育評價也正在借鑒國外教育評價的先進經(jīng)驗，把學生看作是教育質(zhì)量的最終體現(xiàn)者，因而把學生學習效果的評價作為教育評價的核心。教育部基礎教育質(zhì)量監(jiān)測中心從2007年成立以來，已對數(shù)學、語文、外語等科目的教育質(zhì)量開展了評價監(jiān)測。國內(nèi)外教育評價理論和實踐的發(fā)展趨勢都啟示，以學生的學習效果為邏輯起點，構(gòu)建高校思想政治理論課教育教學評價新理念和質(zhì)量監(jiān)測新方案，不僅是必要的，而且也是可行的。
三、“高校思想政治理論課教育教學質(zhì)量監(jiān)測體系”研究的基本思路
首先，從理念上堅持“發(fā)展性評價”并實現(xiàn)“三個轉(zhuǎn)向”。即從重過程評價向重結(jié)果評價轉(zhuǎn)向；從重教師、條件測評向重學生學習效果測評轉(zhuǎn)向；從面面俱到向重點突破轉(zhuǎn)向。因為一定的資源條件占有，并不一定與學習效果和質(zhì)量成正比。
其次，從研制思想政治理論課四門必修課的教育教學質(zhì)量監(jiān)測工具入手。每門課三套測試卷（需具有同等效度、信度），每套測試卷包含四個模塊的測試內(nèi)容：一是基本情況（便于分類統(tǒng)計處理）；二是對該課程后知識的掌握、能力的提高情況（運用考試學理論和方法）；三是對該課程的情感、態(tài)度、價值觀的進步情況（運用心理測量理論和方法）；四是對二、三的進步情況作歸因分析的題目（運用社會調(diào)查原理與方法）。
再次，監(jiān)測工具研制中做到“三個突出”。高校思想政治理論課與中學思想品德、思想政治課不同，未編寫課程標準和教學大綱，在測評中如何明確測試目標和觀察點？唯有吃透教材，突出各門課程的核心內(nèi)容、重要觀點和要求。四門課程除測試知識掌握的試題各不相同外，在測試能力、情感、態(tài)度、價值觀的題目中形式雷同怎么辦？要把握區(qū)分度，突出各門課程教學的特殊要求。在歸因分析中，思想政治理論課與語文、數(shù)學、外語等課顯著不同，學生的進步同時也受到社會、家庭和大眾傳媒、網(wǎng)絡的影響，如何判斷與思想政治理論課教學的相關度？在分析題設計中唯有努力突出該課教育教學的影響因子，才有可能得出正確結(jié)論。
最后，思想政治理論課教育教學質(zhì)量監(jiān)測工具的優(yōu)越性。按上述思路取得突破，將具有以下優(yōu)越性：一是主要在網(wǎng)上操作，測試題多用選擇題，測能力的題也努力作到主觀試題客觀化，因此運行成本低而效率高；二是地方教育主管部門、高校教師可方便靈活地經(jīng)常使用；三是跟蹤測評、動態(tài)發(fā)展，還有利于作縱向分析、橫向比較；四是有利于及時掌握學生學習效果，發(fā)現(xiàn)問題，及時改進工作，領導教師由被動轉(zhuǎn)為主動，一般不會出現(xiàn)逆反心理而采取應付態(tài)度。
當然，思想政治理論課教育教學質(zhì)量監(jiān)測工具的研制，是以普通高校為使用者來設計的。其他高校使用時則需結(jié)合實際變通使用并對測試題作相應調(diào)整。
測試卷中的題目內(nèi)容應當根據(jù)形勢的發(fā)展、教學內(nèi)容的與時俱進，作出相應調(diào)整。因此，如全面推廣和經(jīng)常使用，勢必要求建立題庫，設立專門機構(gòu)。是建立中介機構(gòu)、協(xié)會，還是委托某個高校、機構(gòu)來抓思想政治理論課教育質(zhì)量監(jiān)測工作，這需要從我國實際出發(fā)來確定。同時，如果在面上主要運用思想政治理論課教育教學質(zhì)量監(jiān)測工具，也不排斥各地各高校采用多種多樣的直接測評、間接測評手段和辦法?？傊?，只要是有利于收集學生學習效果的各種信息、證據(jù)的辦法都可以用。這樣，才能更好地實現(xiàn)測評方式的多樣化、評價主體的多元化、評價內(nèi)容的豐富性，才能更好地通過測評促進師生的進步和發(fā)展。
參考文獻
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關鍵詞：測評；反思；初中歷史
人總是在不斷的鞭策中走向進步，接近成功――這是經(jīng)過歷史實踐檢驗過的真理。針對歷史的學習，我相信每位教師，每個學生都有著自身的優(yōu)缺點。在繼續(xù)學習前行的道路上，教師們得提高自身的教學水平，協(xié)助學生們發(fā)現(xiàn)自身的不足，幫助其收獲更多的知識與學習能力。初中歷史是復雜而規(guī)律的，只要學生們掌握正確的學習方法，我相信他們可以更輕松地面對初中歷史的學習。我也相信，只要教師們更為完全地了解初中生，我們必能更和諧地與學生相處，指導他們在歷史學習中取得進步。這一切都需要教師與學生們的測評與反思。
一、自主測評
導學案教學模式意在培養(yǎng)學生們自主學習、探究創(chuàng)新等學習能力。在初中歷史的教學中，教師們也要好好利用這個理論依據(jù)去指導教學實踐。為了鼓勵學生們的主動參與學習，提升自身能力水平，教師們在教學中要重視學生們的自主測評。下面我將從三個方面淺談初中生們的測評重點方向。
1.評價學習態(tài)度與能力。
對于初中生而言，從家庭教育重視程度，從社會關注程度，他們儼然成為了“中心”。他們能感覺到自身的存在感與重要性，這種感覺也就相應地助長了他們的自我與自負心理。我認為，只有憑著正確的態(tài)度才有機會進行正確的學習。因而，作為歷史教師，我希望學生們首先評價個人學習的態(tài)度。是為了應付考試、教師與家長，還是為了個人知識的拓展、愛好，或者是將來的發(fā)展。只有學生們意識到學習的重要性，他們才會全身心地主動投入精力與時間去學習。至于學習能力的測評，學生們就更有發(fā)言權(quán)。自己能否聽懂教師的教學，跟上全班學習的步伐，又或者是教師的教學已不能滿足個人知識的需要。個人能力的正確評估能幫助學生們合理地規(guī)劃學習時間與精力，讓個人資源得以有效的利用與發(fā)展。
2.評價知識掌握。
總結(jié)促進學生進步與成功的條件。因為只有在總結(jié)時才會停下腳步，對自己的所學進行查漏補缺。歷史知識多、關聯(lián)性強的特點更需要學生們停下腳步整理知識。從教學經(jīng)驗而言，我也發(fā)現(xiàn)了評價學生們知識掌握的重要性。在很多初中生看來，歷史學系只需要在考試前孤注一擲、全力以赴地背誦就行了。但是對知識的這種不負責只會讓他們在選擇題中得逞。在材料題時，面對歷史問題的分析與聯(lián)系，學生們往往不知所措。并且考試前對歷史的強攻復習必然也會影響到其他學科的復習工作。因此，在平時學習的過程中，對知識掌握的評價能幫助學生們找出自身的知識缺陷，又能協(xié)助他們記憶知識點，溫習功課，從而達到事半功倍的效果。關于學生們對自身知識的測評，我有兩點建議。第一是讓學生們把記憶中所學到的，并且認為是重點難點的知識列出來。清晰明了的知識點能給教師們一種評估，了解學生們的知識掌握情況。第二是讓學生們以教師的角度看待整個章節(jié)知識的學習，利用自己所學到的為本章節(jié)編輯一張試卷。一種新穎的方式是為了鼓勵學生們的參與，也是對學生們的一種考驗，讓學生們在學習中逐漸摸索要領，能更清晰地掌握每個章節(jié)的重心。
3.評價教師教學。
對教師教學的測評是體現(xiàn)了導學案教學模式中教師與學生合作參與的要求，并且通過學生們的評價，教師能更全面地、客觀地了解到自身教學中存在的問題，從而指導教師在教學中改進。師者，傳道授業(yè)解惑也。作為歷史教師，我們是根據(jù)“聞道在先，術(shù)業(yè)專攻”而成就的。這并不代表教師在教學方面就是完美的。我覺得教師們可以與學生進行身份互換。讓初中生登上講臺，展示一堂簡短的、他們渴望的、認為有效的歷史課程。這樣的交換是對學生與教師的共同考驗?？简瀸W生們的知識儲備、膽量及表達組織能力等，考驗教師們的心理。作為教師，我們應該懷著豁達的心理，讓學生們暢所欲言，讓彼此尊重，讓歷史教學在共同參與合作中得到一個敲響的警鐘。
二、反思
關鍵詞：人員測評理論與方法；實踐教學；三段一體化；教學改革
作者簡介：武輝芳（1980-），女，河南西平人，河南大學工商管理學院人力資源管理系，講師。（河南 開封 475004）
基金項目：本文系河南大學第十二批校級教學改革研究項目“《人員測評理論與方法》課程教學內(nèi)容改革研究與創(chuàng)新實踐探索”的研究成果。
中圖分類號：G642.423 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）31-0165-02
人力資源作為知識經(jīng)濟時代的一種重要的特殊的經(jīng)濟資源，其重要性已經(jīng)凸顯。政府部門和企事業(yè)單位對人力資源的獲取與利用越來越追求高效性和匹配性。人員測評已經(jīng)成為政府部門和企事業(yè)單位人力資源管理實踐中必不可少而又十分重要的一項活動。我國大致有200所院校開設了人力資源管理專業(yè)，大多數(shù)院校把“人員測評理論與方法”作為一門為培養(yǎng)人力資源管理專業(yè)基礎理論知識和應用能力而設置的核心必修課程。
實踐育人，是將教育與實踐結(jié)合起來的主要形式，是將教育規(guī)律與人才成長規(guī)律聯(lián)系起來的著力點。然而，實踐育人特別是實踐教學目前依然是高校人才培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)。實踐教學是將所學的理論知識應用于實際的一種教學活動，是課堂教學的深化。[1]如何縮短理論學習與實踐應用之間的距離，培養(yǎng)學生的實踐技能、提高學生的綜合素質(zhì)，成為授課教師應該重視和認真思考的問題。因此，通過實踐教學創(chuàng)新，構(gòu)建基于能力培養(yǎng)的實踐教學模式，在人才培養(yǎng)過程中顯得尤為重要。
一、“人員測評理論與方法”課程的內(nèi)容及特點
1.課程內(nèi)容
從課程內(nèi)容分析，該課程涵蓋“測什么”、“如何測”以及“對測評結(jié)果的分析”三大塊?！皽y什么”解決的是測評的對象問題，即測評人的素質(zhì)，建構(gòu)人員測評標準體系；“如何測”解決的是測評的方法問題，心理測試、面試和評價中心是現(xiàn)代人員測評的三種主要方法；“對測評的結(jié)果進行分析”是指對測得的數(shù)據(jù)建立常模，并進行測評質(zhì)量的檢測，主要是從測評結(jié)果的可靠性、有效性和測評項目的適合度、區(qū)分度等方面進行分析。課程內(nèi)容的重點是“如何測”，這三部分內(nèi)容聯(lián)系緊密，環(huán)環(huán)相扣。
2.課程特點
從“人員測評理論與方法”課程特點分析，該課程是一門實踐性、技術(shù)性、實用性都很強的學科。實踐性強主要體現(xiàn)在人員測評的核心就是測評方法的設計與運用，心理測驗、面試和評價中心都體現(xiàn)了實踐性強的特點；技術(shù)性強主要體現(xiàn)在測評者技術(shù)水平的高低，直接影響測評的信度、效度、適合度、區(qū)別度等；實用性強主要體現(xiàn)在人才競爭越來越激烈的知識社會，如何準確快捷地甄選優(yōu)秀人才成為企業(yè)管理的重心，人員測評因為在人力資源管理各個環(huán)節(jié)發(fā)揮的重要作用而備受肯定。
二、“人員測評理論與方法”課程實踐教學創(chuàng)新的意義
教學理念、模式、方法和手段的探索與創(chuàng)新對持續(xù)深化教育教學改革，提高人才培養(yǎng)水平和高教質(zhì)量具有十分重要的意義。傳統(tǒng)的“教師灌輸式”課堂講授雖然能夠讓學生獲得人員測評基本概念、原理等陳述性知識，實驗操作可以使學生獲得人員測評流程、主要方法等程序性知識。但教師只注重理論方面的灌輸，習慣用既定的現(xiàn)成的文化知識充斥學生的大腦，很少考慮到對學生實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的實踐教學模式已經(jīng)越來越難以滿足高素質(zhì)人才培養(yǎng)，尤其是創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的需要，因此必須進行實踐教學模式創(chuàng)新，建立以能力培養(yǎng)為導向的實踐教學模式。
“人員測評理論與方法”課程實踐教學創(chuàng)新的意義就在于建立一種基于能力培養(yǎng)的實踐教學模式。能力培養(yǎng)導向下的實踐教學模式，必須以各種具體的、可操作的、具有實踐特征的教學方法為實施手段，使學生在實踐中領悟、掌握知識、技能和能力。
三、基于能力培養(yǎng)的實踐教學模式的設計
實施實踐教學模式創(chuàng)新，建構(gòu)基于能力培養(yǎng)的實踐教學模式——“三段一體化”的分級實踐教學模式，如表1所示。“三段一體化”分級實踐教學模式的結(jié)構(gòu)由基礎能力、綜合能力和應用能力組成，每個能力層次下分若干個實踐項目。其特點是以實踐能力訓練為主線，由低級到高級，由簡單到復雜，逐步靠近培養(yǎng)目標的實踐環(huán)節(jié)體系。[2]授課教師針對不同學生的不同階段的能力差異，由淺入深、由簡單到綜合地安排課程內(nèi)容，充分調(diào)動學生學習的積極性與主動性，最大限度地培養(yǎng)學生的實踐創(chuàng)新能力。[3]
1.基礎能力層次
基礎能力層次，實踐教學內(nèi)容采用上機實驗形式，旨在保證所有學生能順利完成課程所規(guī)定的所有上機實驗教學環(huán)節(jié)，加強對專業(yè)知識的掌握并培養(yǎng)他們的專業(yè)實踐技能，激發(fā)其創(chuàng)新潛力。在基礎能力培養(yǎng)層次，學院購買了適用的人員測評軟件，結(jié)合課程理論，在實驗室調(diào)用實踐中需要的經(jīng)典的測評工具，讓學生多接觸、分析和理解測驗的設計、構(gòu)成和數(shù)據(jù)分析全部過程，明白各問卷所測項目內(nèi)容、掌握其操作流程及計分，并對操作過程和結(jié)果進行相關記錄、分析和總結(jié)。
授課教師根據(jù)人員測評課程的內(nèi)容來設計該模塊的內(nèi)容，包括人員測評系統(tǒng)操作演練、16PF人格測驗、霍蘭德職業(yè)性向測驗、MMPI、人員心理健康測驗、情商測驗等實驗內(nèi)容，選取一些信度和效度都比較高的量表進行上機測驗，以幫助學生識別和操作這些量表。[4]通過實驗教學把一些信度和效度比較高的代表性量表帶到學生面前，讓學生親自操作，可以使學生加深對授課內(nèi)容的理解，熟悉人員測評軟件及其應用，為未來的工作打下堅實的基礎。另外，實驗教學要求學生解讀測評量表，撰寫實驗報告書，一方面促進學生對課本知識的學習、理解和應用，另一方面提高學生的學習興趣，加強學生知識的深度和廣度。通過實驗教學，學生逐步實現(xiàn)解讀和模仿經(jīng)典測驗，進而自行設計小測驗工具，為更好地勝任工作打下了堅實的基礎。
2.綜合能力層次
綜合能力層次，以學生參與競賽、案例討論、情境模擬為主要手段，變被動創(chuàng)新為主動創(chuàng)新，對學生進行更深入地培養(yǎng)和訓練。在綜合能力培養(yǎng)層次上，可以通過采取競賽和情境模擬兩個模塊，讓學生親身完成整個測評活動，包括設計測評方案、組織實施測評活動、完成測評報告、總結(jié)測評結(jié)果，切實提高學生的綜合能力。
競賽就是利用人人都有展示自我的心理，構(gòu)建一種全體學生積極參與的競賽機制。通過開展競賽，使學生在一種特殊的心理狀態(tài)和情感體驗中參與課堂學習，在不知不覺中提高學生的綜合能力。[5]開展競賽的流程主要包括準備階段、實施階段和升華階段。準備階段的任務主要是發(fā)動思想、學生分組、制定競賽規(guī)則以及確定競賽題目；實施階段的任務主要是組織具體的競賽活動；升華階段的任務是檢驗和反饋。以模擬面試為例，準備階段由教師提前告知學生目的及要求，然后分組，根據(jù)班級實際人數(shù)，以40人為例，可以分為5個小組，小組成員自行安排角色，原則上被試不少于4人，主試不少于3人，小組自行設計面試程序、面試題目、面試評價表；實施階段由抽簽產(chǎn)生小組次序，評委由人力資源管理專業(yè)教師及測評專家擔任，評委不少于5人，采用提前設計好的評價表給各小組進行評分，最后把5個小組的成績進行匯總，求其平均分，產(chǎn)生小組名次；升華階段由評委教師對評分過程進行介紹，各小組學生親身參與，體驗成就感，發(fā)現(xiàn)學習的不足和需要改進之處。
情景模擬就是根據(jù)教學內(nèi)容創(chuàng)設一個類似于特定場景的情景，學生扮演某種角色，親身體驗如何使用人員測評理論和方法，理論聯(lián)系實際，更好地將形成的外部學習誘因轉(zhuǎn)化為激勵進取地理解專業(yè)知識、掌握相關測評技能，從而培養(yǎng)學生的綜合能力，增強學生的實踐技能。以無領導小組討論的情景模擬為例，可以分為三個階段實施。準備階段的主要任務包括分組、主試設計測評標準體系和題目；實施階段的主要任務是主試組織和實施無領導小組討論、被試參與無領導小組討論、教師對無領導小組的情景模擬實施的觀察等；總結(jié)階段的主要任務包括各小組結(jié)合操作體驗，就測評標準體系和測評題目的設計、測評分數(shù)的統(tǒng)計解釋、測評流程的標準化程度等方面做總結(jié)性發(fā)言。
3.應用能力層次
應用能力層次，鼓勵學生根據(jù)自己的研究內(nèi)容自主設立研究項目，或參與教師科研項目，以進一步培養(yǎng)學生的研究能力。在應用能力培養(yǎng)層次上，可以通過實施項目的形式在高校教師的指導下，結(jié)合承擔的科研課題，讓大學生參與課題研究全過程，培養(yǎng)學生從實際中運用和掌握理論知識的能力，具有重要的現(xiàn)實意義和可操作性。目前我國部分大學如清華大學、浙江大學等在加強本科生科研實踐能力方面做出了很多努力并取得了一定成績，在一定程度上對培養(yǎng)本科生的科研能力和創(chuàng)新能力產(chǎn)生了積極影響。[6]可以學習和借鑒這些大學已經(jīng)取得的經(jīng)驗，鼓勵具有較強基礎理論知識和創(chuàng)新能力的學生與具有一定科研能力和指導經(jīng)驗的教師按一定比例聯(lián)合申報人員測評相關科研項目，共同參與到具有實際應用背景的科研活動中，讓學生在科研實踐活動中學會運用相關人員測評理論知識，提高其實踐應用能力。例如，教師申請了校內(nèi)基金項目“高校教師教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建研究”，選拔具有較強理論基礎的學生參與到教師的項目研究中，利用所學到的人員測評理論知識共同研究和完成，切實提高學生的應用能力。
四、結(jié)語
實施實踐教學改革和創(chuàng)新，構(gòu)建“三段一體化”分級實踐教學模式，就是把教師的關注從以教師為主導的知識傳授過程轉(zhuǎn)移到以學生為主導的能力構(gòu)建過程，這不僅能夠最大限度地激發(fā)學生的學習熱情，而且可以大大提高學生的能力和綜合素質(zhì)。但是也要認識到，實踐教學改革和創(chuàng)新是一個系統(tǒng)工程，任重而道遠，教師應該不斷優(yōu)化實踐教學內(nèi)容，改革實踐教學的手段和方法，以此培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才，增強學生的社會適應能力和就業(yè)競爭力。
參考文獻：
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英文名稱：Educational Measurement and Evaluation
主管單位：
主辦單位：湖南省教育考試院
出版周期：月刊
出版地址：湖南省長沙市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1674-1536
國內(nèi)刊號：43-1482/G4
郵發(fā)代號：42-353
發(fā)行范圍：國內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行
創(chuàng)刊時間：2008
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聯(lián)系方式
（一） 教育政策倫理研究背景
教育政策分析是伴隨政策科學和政策分析的發(fā)展而發(fā)展起來的。政策科學和政策分析是在20世紀中期以與傳統(tǒng)的公共行政學決裂的方式建立起來的。在公共政策科學和政策分析發(fā)展的過程中，存在著研究重心的轉(zhuǎn)移。在初階段，停留于政策制定或規(guī)劃的研究而忽視政策執(zhí)行的研究，從70年代起重心就轉(zhuǎn)向了對執(zhí)行過程的研究。公共管理正是在“執(zhí)行研究熱潮”中，作為解決方法而出現(xiàn)的。［1］隨著我國社會的發(fā)展，和諧社會的理念深入人心，民主、公正的教育管理價值理念越來越成為社會的共識。［2］管理倫理學和公共管理倫理學，正越來越成為管理學科和公共管理學科中的核心課程和主流研究領域。相比于企業(yè)管理和公共管理，教育管理無疑是更加需要倫理精神關照的一個特殊領域。［3］在這樣的背景下，教育政策倫理開始進入人們的視野。
（二） 關于教育政策倫理的內(nèi)涵
對教育政策倫理的研究包括兩個層面。一是倫理的政策化，即研究某種倫理規(guī)范如何通過政府，以政策的形式加以制定和推廣。如通過制定專門的法律框架來加強教育管理倫理的建設，通過法制權(quán)對教育管理進行有效的監(jiān)督，在輿論、良心等約束手段之外，另外開辟政策約束的通道，使道德成為公共生活中的普遍行為方式。二是教育政策的倫理化，即對教育政策進行倫理評價，從倫理學的角度對每一個教育政策進行審視。［3］教育政策倫理是指國家公共權(quán)力部門為實現(xiàn)特定教育目標,在調(diào)節(jié)與分配有限教育利益與資源的過程中所遵循的倫理價值原則。教育政策倫理的研究對象，就是政府教育部門在特定時期分配與調(diào)節(jié)教育利益與資源時，應該遵守的倫理價值規(guī)范與準則，即解決教育政策的“應當性”問題。［4］要正確理解教育政策倫理必須注意以下幾點：
第一，教育政策倫理是指“教育政策中的倫理”，強調(diào)的是教育政策的道德性，是人們對教育政策的倫理價值判斷和道德追問，教育自身的合理性是教育政策倫理主要的實現(xiàn)方式。對于教育政策而言,其不僅要在整體宏觀層面上接受公眾的倫理價值評判，符合公共倫理精神；同時，在具體政策執(zhí)行過程中，還應體現(xiàn)出最基本的“人本”倫理精神。
第二，教育政策倫理是貫穿于整個教育政策活動過程之中的倫理規(guī)范與道德原則的系統(tǒng)總和。教育政策活動既涉及教育政策制定程序、立法等制度方面的安排，也涉及政策問題的擇定、方案的規(guī)劃、政策執(zhí)行、政策評估等具體的政策活動。教育政策倫理即是貫穿于其中的一系列倫理精神與道德規(guī)則的系統(tǒng)總和。
第三，教育政策倫理既包括一般倫理理論在教育政策活動過程中的具體實踐，即運用抽象的倫理原理解決現(xiàn)實教育政策制定或執(zhí)行過程中的道德難題與困境，也包括對教育政策系統(tǒng)這一特殊政治活動所進行的倫理學論證與考察。［4］
（三） 關于教育政策倫理的結(jié)構(gòu)及內(nèi)容
在現(xiàn)有的資料中，只在劉世清的《論教育政策倫理的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與意義》中明確提到教育政策倫理的結(jié)構(gòu)及內(nèi)容，他從宏觀、微觀以及中觀三個角度，提出了教育政策倫理的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容。
從宏觀層面講，教育政策倫理主要針對政府部門代表的公共利益與政策指向的目標群體總利益之間的抽象關系，論證與建構(gòu)公共利益公平與公正分配有限教育資源的倫理基礎，也就是所謂的對教育政策的“正義”或“善”的倫理追問。從這點來看，教育政策倫理是對政策活動的普遍倫理規(guī)范和道德訴求。在這一層面上，教育政策倫理的研究內(nèi)容主要包括：制定教育政策，解決教育問題的倫理依據(jù)是什么；制定公共教育政策背后的制度安排是否符合倫理要求；對制定的教育政策進行倫理論證，提供道德合法性的辯護；等等。
從微觀層面上，教育政策倫理要解決的是政策主體（教育政策的制定者與執(zhí)行者）的個人利益問題，試圖對政策主體的德性或職業(yè)道德問題作出回答。從這個層面來講，教育政策倫理體現(xiàn)的是對政策主題的德行要求。這里的研究內(nèi)容是教育政策倫理必須對政策主體在教育政策活動中正當與不正當?shù)男袨橐?guī)范、職業(yè)倫理精神與信念、政策主體的權(quán)責、政策主體之間(領導者與被領導者之間、同事之間)、政策主體與組織之間的道德關系與要求等相關問題作出回答。
從中觀層次上講，“合乎德性”的政策主體在政策活動中應用與實踐普遍的倫理規(guī)范，即政策主題應該通過具體的政策活動將普遍的倫理理論與具體的個體德行結(jié)合起來。在這一層面上，教育政策倫理主要研究:教育政策主體如何依據(jù)特定的倫理原理，通過公眾賦予的公共權(quán)力，將有限的教育資源在不同的利益主體之間進行合乎倫理或“正義”的制度安排；教育政策如何定位合理的倫理目標，選擇正當?shù)恼呤侄?；對弱勢群體采取何種措施進行倫理安排與制度補償；等等。
（四） 教育政策倫理評價的標準
教育政策倫理的評價標準只有兩點，一是公平原則，公平乃公正和平等，是教育政策倫理的首要標準。［5］從教育的本質(zhì)和承擔的社會責任來看，公平應是教育、教育政策的基本屬性之一。［6］羅爾斯提出了機會公正平等原則和差別原則的結(jié)合是制度倫理的原則之一,主要調(diào)節(jié)社會和經(jīng)濟利益的不平等問題。第一個原則優(yōu)先于第二個原則,而第二個原則中的機會公正平等原則又優(yōu)先于差別原則。［1］二是效率原則，效率是經(jīng)濟學中的一個核心概念，談到教育政策效率，人們更多的是關注教育政策制定和實施的投入和產(chǎn)出率，即效率的物質(zhì)基礎。教育政策滿足效率原則要求，應從物質(zhì)效率和道德效率兩方面著手。一方面是物質(zhì)效率，最大限度地提高投入和產(chǎn)出率；另一方面是道德效率，道德效率的提高關鍵在于教育政策主體的個體道德。［5］
（五） 關于教育政策倫理研究的意義
教育政策制定及實施過程是否合乎道德及價值規(guī)范關乎全國人民的利益，因此，教育政策倫理研究的意義是顯而易見的。教育政策倫理研究的意義可以體現(xiàn)在理論和實踐兩個方面。倫理學可以分為理論倫理學與應用倫理學：從理論倫理學角度來說，教育政策倫理研究試圖為教育政策提供倫理原則與道德規(guī)范的理論支撐，為教育政策理念、目標、原則等提供內(nèi)在的道德“合法性”的證明，并對教育政策活動進行倫理價值以及道德規(guī)范進行論證，有利于拓寬學科基礎,促進教育政策科學的學科發(fā)展；從應用倫理學角度來說，教育政策倫理研究是以解決教育政策活動中的倫理困境與道德難題為目的的，有利于深化與創(chuàng)新研究視角，把握教育的重大問題，有利于為教育政策制定與執(zhí)行提供新的標準與參考。［4］
（六） 關于教育政策倫理現(xiàn)狀
史翠蘋從教育政策倫理基本原則和具體規(guī)范的缺失兩個方面說明教育政策倫理的現(xiàn)狀不容樂觀，并從教育政策自身因素（如政策的觀念、體制、機制問題）、外部因素（如制度、經(jīng)濟、文化因素等）兩方面分析我國教育政策倫理缺失的原因。［7］
此外，在教育政策倫理研究中還涉及教育政策研究倫理道德規(guī)范體系，教育政策倫理研究作為一種職業(yè)或是社會活動，研究者本身也需要有一套明確的倫理道德規(guī)范，要遵守客觀性、對顧客負責、公眾利益優(yōu)先以及權(quán)利優(yōu)于善的原則。［8］還有對具體的教育政策倫理缺失狀況進行分析評價，如江應中的《教育資助政策的倫理困境與價值實現(xiàn)》。［9］
二、 研究視角
（一） 教育管理倫理視角
其實，在研究教育管理倫理的相關文獻中直述教育政策倫理的很少，只是把教育政策倫理作為教育管理倫理的一個內(nèi)容去分析。教育管理倫理研究主要把握教育管理活動中的倫理關系，探討教育管理理念、政策、制度與行為的倫理價值，及其實現(xiàn)的可能和路徑，對教育管理活動中的道德問題進行思考和分析，探尋教育管理活動道德實現(xiàn)的現(xiàn)實保障。［3］由于教育管理的特殊性，如今更強調(diào)管理者的責任、以人為本、注重人性以及自律等倫理要求，在管理中強調(diào)道德性和管理者的倫理意識。其最重要的一點是要求管理者在實踐中體現(xiàn)公正性。［10］
（二） 公共政策視角
公共政策的基本功能，是對現(xiàn)實的社會利益關系和利益格局進行調(diào)整。分析者在對政策目標的妥當性進行論證時，應當對政策的受益群體、非受益群體、負受益群體作出明晰而準確的區(qū)分，并進而對受益群體的幅度與分布、非收益群體的可能反應和負受益群體的受損程度等作出客觀而翔實的說明，尤其是在對政策目標實現(xiàn)途徑的合理性進行論證時，應當把公共部門對負受益群體的社會補償明確計入政策的成本。［11］很多學者是從政策的環(huán)境、內(nèi)容以及制定與執(zhí)行主體等方面來探討公共政策的價值和倫理關系。高紅《公共政策規(guī)范倫理分析框架的構(gòu)建》，通過考察3種公共政策理論框架對倫理研究的缺失，指出了倫理學思想滲透到政策研究的過程中的方法。文章主要探索的是尋找學科之間的結(jié)合點。楊軍指出,現(xiàn)代社會的公共政策的價值判斷應該以功利主義為準則，同時指出政策過程的價值失范表現(xiàn)，進而得出避免價值失范的途徑是事前的評估與事后的問責。［12］
（三） 制度倫理視角
張燁認為，制度倫理是教育政策和教育制度價值訴求的契合點，他從教育政策價值特征的三個向度即價值選擇、合法性和有效性之間的關系以及教育制度時常扭曲制度倫理的一些表現(xiàn)來論證教育政策和教育制度都關聯(lián)著制度倫理。因此，他認為從制度倫理的視角將教育制度和教育政策聯(lián)系起來，考察兩者的動態(tài)發(fā)展變化及其相互關系，對教育政策的分析才有可能更加科學，而制度倫理的核心就是公正。他認為這是一個全新的研究框架。［1］而教育制度倫理公正就是通過對教育制度倫理的價值論證，為教育制度倫理確立一種可能的實踐倫理基礎和普遍性的倫理規(guī)范基礎。［13］王本陸也說過教育公正是教育制度倫理的核心原則。［14］弱勢群體問題的日益嚴重，違背了社會公正原則。公正是人類社會永恒的價值理念和基本的行為準則。［15］
三、 教育政策倫理研究存在的問題及原因
當前國內(nèi)教育政策倫理研究還處于初步階段，在許多方面需要改進。
在研究方法上，描述過多而哲學反思不夠。從搜集的資料來看，大部分學者都采用理論的研究方法，而很少有實證研究方法，更缺少比較研究法。其實，在國外教育政策的倫理研究已經(jīng)不是一個新話題，但是很少有學者將國內(nèi)的研究與國外的研究進行比較，這是較為遺憾的一點。
在研究內(nèi)容上，比較分散而不成體系，有一些重要方面還沒有涉及。這些不足最突出的表現(xiàn)就是理論研究薄弱，這極大地影響了教育政策倫理體系的建構(gòu)。在檢索到的文章當中,篇名含有“教育政策倫理”字樣的只有6篇，這說明把教育政策倫理當做一個明確主題的研究還非常少。
筆者認為，導致教育政策倫理的理論研究薄弱最主要的一個原因就是教育政策倫理研究的復雜性。一方面，教育政策是教育管理倫理學的一個分支，而目前教育管理倫理學研究方面的理論研究也很少，在缺少其母體的理論研究支持下，要進行教育政策倫理的理論研究是很困難的。另一方面，它又從屬于公共政策倫理學的范疇，而這也是剛剛興起的一門學科，理論研究也不充分。其次，教育政策倫理涉及了教育學、倫理學、政治學、哲學、社會學、經(jīng)濟學等多門學科的知識，這對理論研究者的要求就非常高，必須具備多方面的知識才有可能從理論角度來分析教育政策問題。
四、 教育政策倫理研究的未來走向
教育政策倫理研究是一個新興的研究領域，有很多問題亟待人們?nèi)パ芯?，筆者以為，其未來走向或者說進一步的研究方向有以下幾點：
（一） 加強基本理論研究
理論是實踐的基礎，沒有正確豐富的理論指引，實踐也不能很好地發(fā)展。教育政策這個關乎國計民生的大問題，更需要正確的理論進行指導，這樣才能有助于教育政策制定者更全面、周到地考慮政策的內(nèi)容是否合乎全國人民的真正利益。
目前的教育政策倫理研究內(nèi)容過于狹窄，主要集中在對其概念、內(nèi)容及意義等基本層面的研究，同時還有圍繞教育政策的公平、正義、保障個體的自由和價值、教育機會均等等方面的研究，但是沒有深入，研究范圍過于狹窄。方法過于單一，主要就是理論研究，且還是最初步的理論研究。因此，筆者以為，今后的研究方向是要運用多種研究方法進行更廣泛的教育政策倫理研究。
（二） 加強國外教育政策倫理研究相關成果的進展介紹
教育政策倫理研究在中國是從20世紀80年代末90年代初才開始的，而國外的研究早于我們十幾年，但是我國對這方面的介紹卻很少見。因此，國內(nèi)學者應多關注國外的研究動態(tài)以及研究成果，分析比較，去其糟粕，留其精華，為我所用，使我們的研究可以跟隨時代潮流，盡快發(fā)展、完善。
（三） 加強學科的關聯(lián)性研究
從上述分析可以看出，教育政策倫理是政策倫理和教育管理倫理的一個分支，或者說教育政策倫理均屬于它們兩個的研究內(nèi)容，因此應該加強這三者之間的關系研究，或者說可以綜合研究，這樣才能更全面地看待教育政策倫理這一問題。
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關鍵詞：互動教學 教學模式 教學方法
【中圖分類號】G642
筆者嘗試在《人才測評理論與方法》課堂教學中，本著以學生的全面主動發(fā)展為課程目標的基本價值取向的原則，構(gòu)建一種學生在教師引導下自主地探究學習、合作學習為主的互動教學模式互動教學模式，從而進一步調(diào)動學生參與課堂教學的積極性，促進學生的全面發(fā)展和健康成長。
1《人才測評理論與方法》互動式教學模式設計
1.1教學內(nèi)容設計
首先，人才測評理論：包括國內(nèi)外測評理論的發(fā)展的沿革及前沿。其次，人才測評技術(shù)：例如面試，履歷分析，心理測驗等技術(shù)，要求學生通過學習掌握這些技術(shù)的基本原理及實施要點。最后，人才測評技術(shù)在具體工作情境中的應用：人才測評技術(shù)已經(jīng)廣泛應用于企事業(yè)單位招聘中，例如公務員招聘，故讓學生通過模擬具體招聘環(huán)境中測評方案的設計可以幫助學生練習理論聯(lián)系實際的思維能力。
1.2教學方法設計
本課程以7個課程專題為載體，采取啟迪性講授法---自學法---總結(jié)性講授法相結(jié)合的教學方法，打破傳統(tǒng)的統(tǒng)一學習的形式，將學生分配為6人左右的若干小組，每4個課時完成一個專題學習，每個專題學生完成有指定要完成的任務。這就相當于把一個課堂分割成了多個多個課堂，每組學生可以根據(jù)自己的興趣所在，選擇學習的切入點，提升學生學習興趣。同時，體現(xiàn)教師精講、學生多練的原則，教師只需講清基本原理，精心設計教學模塊，真正體現(xiàn)學生在"做中學"的過程。
1.3教學組織形式設計
步驟一：教師提出專題，并分配學習任務，說明完成專題學習的具體要求（20分鐘）
步驟二：全體學生需要進入開放實驗室或者圖書館閱覽室等進行自主學習，完成指定學習任務要求內(nèi)容。（50分鐘）
步驟三：教師師對小組進學習進行課堂及課外指導。（課堂指導20分鐘，其余時間為課外指導）
步驟四：每個專題抽取某些小組以PPT演示及演講相結(jié)合的形式進行學習成果匯報。（40分鐘）
步驟五：當堂測試。（25分鐘）
步驟六：教師總結(jié)（25分鐘）
在這種安排下，學生的學習時間安排雖然相對傳統(tǒng)課程靈活了，但是學習任務緊了，按照目前的教學設計4個課時學生無法完成制定任務，故還要利用大量的課余時間進行自學和小組討論。
1.4教學考核設計
本課程成績的評定基本模式：平時成績（50%）+期末卷面考試成績（20%）+論文（30%）。其中：平時成績=課堂測試+PPT演示及演講，期末卷面考試是根據(jù)平時測試題為題庫，教師根據(jù)教學大綱要求進行抽題形成期末試卷。嘗試將期末考試題目根據(jù)大綱抽取至平時小測驗題目，這樣在題目覆蓋面上更為全面，且真正起到期末回顧的效果；同時，將期末卷面成績占總成績比例從原來的70%減少到20%，而將平時成績占期末總成績的比例從30%提高到50%，這樣讓學生真正的把學習重心放在學習過程上，而非最后的分數(shù)而已，也讓真正認真學習的學生能脫穎而出。
2《人才測評理論與方法》互動式教學模式實施階段性成果
該模式實施以來，已取得階段性成果。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
第一，實現(xiàn)"以學為中心"的教學模式，充分調(diào)動學生參與度。本課程改革的核心是要實現(xiàn)以學生能力培養(yǎng)為教學活動的中心，突出學生為主體，并促進轉(zhuǎn)變教師在課堂教學中從知識講授者向?qū)W習任務的設計者、由課堂教學表演者向為學習活動的導演的轉(zhuǎn)變。另外，學生在課堂教學多個環(huán)節(jié)的參與和互動，充分地將圖書館、網(wǎng)絡等學習資源融入學習過程中，把課堂變?yōu)橐粋€知識采集、知識積累、知識分享的開放性學習平臺，體現(xiàn)了應用型人才培養(yǎng)目標。本次課改實施中，學生進入機房及圖書館自主學習學時達14課時，占總學時（32學時）43%，每次課到勤率在沒有考勤點名的情況下，均達到85%以上。
第二，課程任務模塊化，探索任務為導向的"目標教學法"， 實現(xiàn)通過一門課程培養(yǎng)學生多樣化的綜合能力。本次教學中每個專題學習主題布置后，學生需完成資料查閱與整理、學習小論文撰寫、PPT制作、課堂演講等多個分項任務，其任務目標在于充分鍛煉學生自主科研、快速學習、問題分析、書面及口頭表達、團隊合作等多項能力，充分實現(xiàn)三本院校培養(yǎng)具有一定理論功底的應用型人才的定位要求。
第三，注重過程測試，突出項目測試，嘗試全方位全過程的"360度課程考核"辦法，使得學生學習成果的評價更為全面和客觀。專業(yè)必修考試課的期末考核一般采取教師出題閉卷考試的方式，在考試內(nèi)容和形式上趨向于定向化，無法檢驗學生對知識的運用和實踐能力，因此，嘗試通過對考試命題形式、考試內(nèi)容及考試方法上進行改革，實行對學習全過程的考核與監(jiān)督，實現(xiàn)考試內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，學生學習過程與結(jié)果的統(tǒng)一。本次課程考核為7次分階段考試（10%）+演講測試（40%）+小論文（30%）+期末閉卷測試（20%）。其中，7次分階段考試主要測試學生對人才測評基本理論和原理掌握，論文旨在考查學生對基本原理的理解深度，演講測試主要考查學生口頭表達能力，期末考試則主要起到知識回顧的作用。多環(huán)節(jié)測試使得學生學習成果的評價更為全面和客觀。
3結(jié)束語
目前很多三本學院開設的人力資源管理專業(yè)人才目標定位及課程體系高度相似，使獨立學院畢業(yè)生在與其他人力資源管理學生形成"同質(zhì)"競爭中處于不利或劣勢境地。因此，本研究嘗試以一門專業(yè)課程為切入點，根據(jù)獨立學院掌握一定理論基礎的應用型人才這一培養(yǎng)要求，對傳統(tǒng)以講授為主的課堂教學諸多弊端進行改革，基于互動式教學要求構(gòu)建《人才測評理論與方法》課程教學模式，試圖解決原來的教學內(nèi)容設置與實際職業(yè)要求脫節(jié)、教學方法單一，學習過程與學習結(jié)果不一致，課程考核難以檢驗學習效果等問題，形成課程特色，期望在積累一定經(jīng)驗后，能將這種教學模式推廣至專業(yè)其他課程，以課程改革推動人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，為我院人力資源管理專業(yè)特色的構(gòu)建提供有力支撐。
參考文獻
