時間：2023-09-12 17:04:06
序論：在您撰寫初中區(qū)域地理教學方法時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
區(qū)域地理是初中地理的主要組成部分，課程標準要求學生通過認識所學區(qū)域自然地理和人文地理的主要特征，掌握學習區(qū)域地理的一般方法。教學中我們要注重挖掘區(qū)域自然地理和人文地理的內在聯(lián)系，挖掘區(qū)域的地域性、綜合性特征，培養(yǎng)學生舉一反三、知識遷移的能力。那么，教學中應該如何“授人以漁”？如何讓學生學會、會學、樂學區(qū)域地理？
一、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣
對于初中的學生而言，創(chuàng)設情境這一招是最吸引他們的方法，創(chuàng)設情境可以使學生的思維始終處于興奮狀態(tài)，激發(fā)學生對該區(qū)域產(chǎn)生強烈興趣，進一步主動學習該區(qū)域的地理特征。創(chuàng)設情境包括創(chuàng)設生活情境、問題情境、游戲情境、角色扮演情境、多媒體情境等。
例1：學習青藏地區(qū)時，我為學生創(chuàng)設了如下生活情境：修青藏鐵路的工人有“三寶”――“墨鏡、唇膏、防曬霜”；工人當中流傳著這樣一句話：“天大地大不如反應大，爹親娘親不如氧氣親?！蹦隳芙忉尞a(chǎn)生這些現(xiàn)象的原因嗎？
例2：在學習亞洲的季風氣候時，可以結合《三國演義》中的赤壁之戰(zhàn)創(chuàng)設如下問題情境：為什么會“萬事俱備，只欠東風”；我國的民居為什么一般都坐北朝南？
還有日本傳統(tǒng)的食品壽司為什么中間是米飯、魚片，外面包著海苔，這和日本的農(nóng)業(yè)有什么關系？印度的婦女天天都穿著傳統(tǒng)服飾――紗麗，除了紗麗被譽為“能裹住女性所有美態(tài)的服裝”外，與南亞的氣候有什么關系？為什么位高權重的楊貴妃不叫人在長安種上荔枝，而有了“一騎紅塵妃子笑，無人知是荔枝來”的千古絕唱，等等。
初中生好奇心很強，而且形象思維仍占主要地位，課堂上多創(chuàng)設一些情境，可以讓學生自己“走”進課堂，全身心融入課堂，這樣學生才會自覺地學會、樂學區(qū)域地理。當然，我們創(chuàng)設的情境要緊緊圍繞該區(qū)域最核心的地理特征，要有利于引導學生認識該區(qū)域的地理特征，不能光為好玩而創(chuàng)設情境。
二、讀圖分析，看圖說話
地圖是地理學的第二語言，沒有地圖，學生就無法記住地理事物的空間分布，無法分析、理解地理特征、原理和成因。如果單純地死記硬背課文中的文字，將毫無用處，所以學地理一定要讓學生圖不離手，寧可無書，不可無圖。那么，如何讓學生會“看圖說話”？
1.描述區(qū)域的地理位置：（1）緯度位置：找出赤道、南北回歸線、南北極圈這幾條重要緯線是否穿過該區(qū)域，每次我都要求學生在圖中畫出這幾條重要的緯線，這樣可以確定該區(qū)域所處地球五帶中的位置，這是分析區(qū)域氣候類型的基礎。（2）海陸位置：找出該區(qū)域位于什么大陸的什么部位，周圍瀕臨什么海洋和陸地，也就是該區(qū)域的鄰居，要求學生在圖上圈出來，海陸位置可能影響該區(qū)域的降水多少。
2.歸納區(qū)域的地形特征：（1）讀該區(qū)域的分層顏色地形圖，從顏色判斷該區(qū)域主要的地形類型；（2）結合注記，要求學生在圖上找到主要地形區(qū)并圈畫；（3）看顏色和圖例分析地形分布格局，即地勢高低、地面起伏狀況。
3.分析區(qū)域的氣候特征：（1）閱讀“區(qū)域氣候類型圖”，找出該區(qū)域的氣候類型及分布；（2）讀“氣溫曲線和降水量柱狀圖”，分析區(qū)域氣候特征；（3）不僅要“知其然”，還要“知其所以然”，結合地理位置和地形特征，分析形成該區(qū)域氣候特征的原因。
4.探討區(qū)域的河流特征：（1）在圖上找出該區(qū)域主要的大江大河，并用筆自河流的上游描至下游；（2）判斷河流的類型：是內流河還是外流河；（3）結合地形特征分析河流的流向、落差、流域范圍等水系特征；結合氣候特征分析河流的水量大小、汛期長短、水位季節(jié)變化大小、有無結冰期等水文特征。
5.由自然地理特征推導該區(qū)域的人文地理特征，包括農(nóng)業(yè)、工業(yè)特點，人口、城市、交通分布等（如水熱充足的平原地區(qū)多發(fā)展種植業(yè)，干旱、半干旱地區(qū)多發(fā)展畜牧業(yè)，山地丘陵地區(qū)多發(fā)展林業(yè)）。這樣步步深入，有條件的話要多圖并用，將該區(qū)域不同要素的專題地圖疊加，找出圖中蘊藏的地理信息，進一步綜合分析區(qū)域地理各要素之間的內在聯(lián)系、相互影響。
三、抓住主導因素，突出區(qū)域特征
區(qū)域內各自然地理要素是相互作用、相互影響的，具有“牽一發(fā)而動全身”的特性，所以要找出影響區(qū)域綜合地理特征的主導因素，就要抓住最主要的“因”，突出區(qū)域特征。
如學習青藏地區(qū)時，要牢牢抓住“海拔高”這一主導因素，分析各地理要素之間的聯(lián)系及自然特征。
而學習西北地區(qū)，要緊緊抓住它“深居內陸”的地理位置，導致氣候“干旱”這一核心區(qū)域特征，影響西北地區(qū)河流、自然景觀、農(nóng)業(yè)等其他方面的地理特征。
四、注重區(qū)域比較，深挖區(qū)域差異
比較法是區(qū)域地理學習最常用的方法之一，通過趨同思維和求異思維，把前后所學知識貫穿起來，找出區(qū)域間的“異”和“同”，把握該區(qū)域獨有的特征。
以南方地區(qū)與北方地區(qū)為例，為什么會有“南米北面”、“南尖北平”、“南船北馬”、“南腔北調”、“南拳北腿”，南方人矮小靈活，北方人高大粗獷，等等。俗話說：“一方水土養(yǎng)一方人。”這和南方北方自然地理特征明顯的差異有關，采用表格的方式對比可以一目了然。
比如學習美國的農(nóng)業(yè)帶時，可與我國四大區(qū)域進行比較，二者因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)的模式具有異曲同工之妙；同為熱帶面積廣大的埃及與巴西，區(qū)域地理特征卻天差地別；同樣擁有漫長海岸線的俄羅斯與日本，兩國的海運發(fā)達程度亦不可相提并論，等等。只要我們留心、用心觀察、比較，深挖區(qū)域差異，就能更突出地認識區(qū)域特征。
五、運用“知識樹”學習區(qū)域地理
“知識樹”是一個層級式知識圖，可以表示知識間的因果關系或從屬關系。做“知識樹”的前提是梳理知識要點，然后畫一個樹狀的結構圖。因為區(qū)域地理具有綜合性的特點，區(qū)域內各自然地理要素是相互聯(lián)系、相互影響的，所以畫“知識樹”時，不僅要整理好各地理要素的特征，還要教會學生分析各要素之間的相互聯(lián)系。如下學生所畫歐洲的“知識樹”：
區(qū)域地理是初中地理知識中的重要組成部分，它充分體現(xiàn)了地理學科的地域性，同時也體現(xiàn)了地理學科的綜合性特點，是地理學科的基礎知識的主要內容。區(qū)域地理內容的復雜性和各區(qū)域的差異性，導致學習區(qū)域地理顯得比較困難。學生直觀感覺很亂，不知從何入手，需要老師教會學習方法。
首先我們來了解學習自然區(qū)域的基本模式
一、掌握地理位置和范圍
不論大洲、地區(qū)、國家和地理區(qū)域的學習，學生首先接觸有是這個一個區(qū)域位置和范圍。一個區(qū)域的地理位置，決定這個區(qū)域的基本地理特征。
學會地理位置表述方法：經(jīng)緯度位置（含半球位置）；海陸位置 ；相對位置
1、關于經(jīng)緯度教學方法
首先指導學生找出經(jīng)過本區(qū)域的重要緯線（赤道、南北回歸線、南北極圈），再判斷主于哪個熱量帶、干濕地區(qū)。
（1）、引導學生思考學習緯度位置的意義：緯度位置決定了這個區(qū)域接受太陽輻射的多少，進而影響這個區(qū)域氣候的基本模式，從而影響其農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和人們基本生存模式。
（2）、對不同區(qū)域的緯度位置進行比較，進而分析緯度對不同區(qū)域氣候的影響。例如：俄羅斯所處的緯度位置，決定了主于北溫帶，北部少部分地區(qū)還位于北寒帶。印度的緯度位置就決定了大部分國土位于熱帶地區(qū)，部分位于北溫帶。所以印度獲得的光熱條件比俄羅斯好得多。
2、關于海陸位置教學方法：一個區(qū)域的海陸位置，就是它相對于某個大陸或某個大洋的位置
（1）明確大洲、大洋的準確位置
（2）所講區(qū)域在大洲的位置
（3）更要強調讀圖敘述準確性，如：在太平洋西岸和西臨太平洋的正確含義。
（4）引起學生思考海陸位置不同，會導致什么自然條件的不同？當我們讓學生在地圖上找出沿海國家，再找出內陸國家時，學生就接觸到“國家”與海洋在空間上的關系，從這個關系出發(fā)，可以引導學生探索國家發(fā)展中的不同特點。例如，提供的交通運輸條件不同、受到海洋濕潤氣候的影響不同――氣候類型不同――從而影響生產(chǎn)生活。
（5）對不同區(qū)域的海陸位置進行比較，為分析不同地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展的條件奠定基礎，還有助于發(fā)展學生的邏輯思維能力。如，歐洲的海陸位置位于大陸西岸，這個位置決定了歐洲大部分地區(qū)盛行西風、有北大西洋暖流經(jīng)過等，使歐洲大部分地區(qū)呈現(xiàn)溫帶海洋性氣候。而緯度位置類似的我國東部地區(qū)，因位于大陸東岸，這個位置決定了我國東部地區(qū)是世界上典型的季風區(qū)之一，而呈現(xiàn)出溫帶季風氣候。
3、關于相對位置的教學方法
相對位置是指一個區(qū)域相對與其他地理事物的位置，強調它在全球或者一個區(qū)域內的重要作用，如交通、商業(yè)、軍事的戰(zhàn)略地位。如：馬六甲海峽，蘇伊士運河，巴拿馬運河（縮短航程，節(jié)省開支）。當我們問到新加坡的位置時，一種回答是新加坡位于東南亞的西南部，這種回答帶給學生的信息是一般性的；另一種是描述新加坡與周圍重要地理事物的相對位置關系，如新加坡位于馬六甲海峽的東出口，而馬六甲海峽是太平洋與印度洋之間的航運捷徑，被稱為“咽喉要道”。這種描述則能傳達出新加坡地理位置的重要性。地理教學中一直用“五海三洲之地”來形容中東的地理位置，短短的六個字把中東與周圍地理事物之間的相對位置關系揭示了出來，也說明了中東地理位置的重要性。
二、掌握分析地形特點的方法
1、通過看顏色和圖例去分析地勢高低
2、通過看看顏色和注記找到主要的地形類型
3、地形類型的分布（注意部位的描述）
4、有哪些主要地形區(qū)（讀圖）
三、分析氣候特點的方法：
1、閱讀“氣候類型圖”，找出主要氣候類型
2、閱讀“氣溫曲線和降水柱狀圖”，分析氣候特征。
強調：氣候深受緯度位置、海陸位置、地勢地形的影響，當分析氣候時，一定要結合前幾個要素進行分析。
四、分析河流湖泊：
1、水文特征：流量，含沙量，冰期，汛期
2、水系特征：流程、流向、水系歸屬、流域面積
3、開發(fā)利用：發(fā)電、航運、養(yǎng)殖、灌溉
強調：河流深受氣候、地形的影響。氣候影響河流的數(shù)量、類型、水量、汛期等，地形影響到河流的流向，還有植被影響河流的含沙量。
通過以上幾方面學習使學生“掌握學習和研究不同尺度區(qū)域地理的基本方法” 并在需要的時候學生能夠舉一反三，遷移到其他區(qū)域的學習上，形成一定的地理能力，再遇到不熟悉的國家和地區(qū)時，用這個模式套用，就可以了。
第二，要充分利用地圖認識地理位置
教學中不論學習哪種位置都要利用地圖，這是地理教學最重要的方法，最突出的特點。在教學中只有充分利用地圖，學生才可以更直觀的、更形象、更準確地獲取區(qū)域的地理位置。 可以采取學生讀圖、填圖、描圖、畫圖四種形式來完成重要的地理位置的記憶，這些學習形式可以幫助學生建立正確的空間表象。
第三，可以運用對比的方法，比較國家（如中國、美國、日本、英國、澳大利亞、巴西、俄羅斯）或地區(qū)（如東南亞、中東、歐洲西部、撒哈拉以南非洲、南極和北極地區(qū)）的地理位置，及對一個區(qū)域的影響。
關鍵詞：案例教學法；區(qū)域地理；教學策略
隨著對教學模式改革與探討的不斷深化，地理案例教學作為一種創(chuàng)新型教學模式逐步引入到初中地理教學中，特別在區(qū)域地理教學中得到了較為廣泛的運用。然而，地理教師對案例教學法的應用把握直接影響案例教學的有效性。為此，進一步探討案例教學法在區(qū)域地理教學實施中的策略是十分必要的。
一、什么是地理案例教學
案例教學法是指教師在教學過程中以真實事件或實例為題材，引導學生通過自主學習和相互討論，促進學生主動參與學習活動的一種教學方法。案例教學法起源于上世紀20年代美國哈佛商學院，倡導的是通過學生主動參與來自于商業(yè)管理的真實情境或事件的分析與討論，培養(yǎng)學生的分析問題和解決實際問題的能力。該種教學方法實施之后，對學生能力培養(yǎng)收效顯著，被視為一種相當有效的教學模式而被推崇。地理案例教學是教師運用具體地理教學情境的描述，引導學生對案例進行討論，促進學生自主學習的一種地理教學方法。地理案例教學對學生地理思維方式的形成，提高學生分析和解決問題的能力，促使學生掌握科學學習方法具有重要作用。
二、課程標準與教材分析
義務教育地理課程由地球與地圖、區(qū)域地理兩大板塊構成，以區(qū)域地理為主，其中區(qū)域地理包括世界地理、中國地理和鄉(xiāng)土地理。義務教育《地理課程標準（2011版）》在課程設計思路中明確指出：“世界地理和中國地理的分區(qū)部分，除本標準規(guī)定的少量區(qū)域外，其他區(qū)域均由教材編寫者和教師選擇。本標準只列出區(qū)域的基本地理要素和學習區(qū)域地理必須掌握的基礎知識與技能，以及必選區(qū)域的數(shù)量?！保ㄐ抡n標p3頁）很顯然，這里指的“其他區(qū)域”僅是培養(yǎng)學生“初步掌握學習和探究區(qū)域地理的基本方法”（新課標p12頁）和“進一步掌握學習區(qū)域地理的一般方法”（新課標p17頁）的案例。從人教版初中地理的編排來看，地球與地圖的基礎知識與技能、世界地理總論安排在七年級上冊，七年級下冊安排認識地區(qū)與國家，八年級上冊為中國區(qū)域地理總論，八年級下冊為我國的四大地理區(qū)域。仔細研究教材，不難看出：人教版義務教育地理課程在認識區(qū)域部分多以案例方式呈現(xiàn)。如人教版七年級下冊分區(qū)地理，安排了日本等六個國家和亞洲等六個地區(qū)，實際上這些國家和區(qū)域本身都是案例，設置的根本目的在于培養(yǎng)學生掌握區(qū)域學習和探究的方法，培養(yǎng)學生運用基礎知識和技能對區(qū)域地理事物和現(xiàn)象進行分析、判斷的能力。因此，地理案例教學法作為一種創(chuàng)新型教學模式引入初中地理教學，針對性較強。
三、案例教學法在區(qū)域地理教學實施中的策略
案例教學在一定意義上說是一種探究式教學。旨在推動學生的地理思維，培養(yǎng)學生的綜合素質，實現(xiàn)教與學的統(tǒng)一。初中案例教學的實施一般需要經(jīng)過案例導入———案例呈現(xiàn)———問題質疑———分組討論———知識拓展———教師點評與知識體系形成等過程，同時必須把握好整個教學實施過程的策略設計。
1.確定案例教學實施的整體方案
教學目標的承載性和針對性是所有課堂教學基本的原則。地理案例教學目標承載性包括總體目標的承載性、階段目標的承載性及案例分析課的目標承載性。案例教學目標的針對性包括學情的針對性與目標指向性。案例教學法的根本目的在于提高學習者的思維和解決問題的能力，而不是單純地掌握知識。能力培養(yǎng)需要一定的過程，不能期待通過一兩節(jié)案例教學課使學生地理思維能力和各項技能都得到發(fā)展。因此，教師必須對整個初中案例教學步驟有明確的規(guī)劃。一是對整個初中階段案例教學要實現(xiàn)的目標有明確的部署。二是根據(jù)學情設計每一個階段案例教學的突破目標。三是針對學情與所選案例的特點選擇每一節(jié)案例教學課的突破目標。
2.構建區(qū)域地理教學分析模
初中區(qū)域地理的教學總體目標：旨在使學生通過認識所學區(qū)域自然地理和人文地理的主要特征，掌握學習和探究區(qū)域地理的基本方法。為此，運用案例教學法進行區(qū)域地理教學的關鍵在于教師構建一套區(qū)域地理教學思維模式，教會學生區(qū)域地理學習的思維基本框架，在此基礎上培養(yǎng)學生初步分析問題的能力。人教版初中地理認識區(qū)域從亞洲入手，意圖在于建立區(qū)域地理的學習框架。人教版初中地理教師教學用書在第六章教材設計思路中指出：本章教材以敘述式課文———亞洲為案例為后續(xù)學習不同地區(qū)和國家地理提供了基本方法和策略。初中區(qū)域地理教學分析框架包括四個方面：地理位置定位、自然環(huán)境分析、人文環(huán)境分析、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展分析。構建區(qū)域地理分析模式時，教師不必過于追求區(qū)域要素分析的全面性和完整性，而應采取粗線條突點重點要素，注意地理思維的邏輯性和學生思維模式的形成性。如地理位置定位教學必須一以貫之地遵循空間位置由大到小、由遠到近的順序，即按緯度位置、海陸位置、相對位置的順序建模。自然資源主要抓住土地、氣候、河流和礦產(chǎn)四大要素。
3.漸進性運用區(qū)域地理分析
模針對不同年級、不同教學階段，合理設置案例分析的難度是非常必要的。因為難度過大，直接影響學生的參與度，可能出現(xiàn)教師“唱獨角戲”或只有個別學生參與探討分析問題的情況。如過于簡單，則達不到推動學生思維、提高學生學習能力的效果。為此，案例教學必須遵循循序漸進的原則。對于初中學生來說，其思維的縝密性和分析問題的能力尚處于開發(fā)階段，直接將案例教學法引入課堂，必將導致教師“唱獨角戲”的現(xiàn)象。從人的認知規(guī)律來看，必然是先學習模仿———運用——創(chuàng)新提高的過程。教會初中學生學會分析一個區(qū)域的現(xiàn)狀和發(fā)展，絕不是一件容易的事情。首先必須讓學生學習老師分析問題的方法，教會學生區(qū)域地理分析思維框架———建模，其次是運用區(qū)域地理分析思維框架引導學生分析案例，以案例分析鞏固分析模，在學生基本掌握分析模式的基礎上，再真正啟動案例教學法以提高學生分析區(qū)域的能力。以七年級下冊為例，在第六章中學生已經(jīng)初步掌握了亞洲分析的兩大模塊：地理位置與自然環(huán)境，對區(qū)域的分析有了初步構架。為此，我對第七章案例教學的總體思路設計為：建模（導向性教學）———以例釋模———以例促模（固模）———活模（對比性案例教學，提高分析能力）。第一節(jié)課為分析模塊構建，即對區(qū)域地理學習模塊構成進行梳理，構建區(qū)域分析知識框架，建立區(qū)域地理分析思維程序，讓學生知道如何分析一個地區(qū)和國家。第二節(jié)課以《日本》為例鞏固分析模式，初步理清自然和人文要素對經(jīng)濟發(fā)展的影響，學會知識的遷移與聯(lián)系。第三節(jié)課以《東南亞》為例進入實際意義上的案例教學，培養(yǎng)學生初步運用模板分析區(qū)域地理的基本能力。第四節(jié)課以《印度》為例鞏固學生運用模板分析區(qū)域地理的能力。第五節(jié)課采取《日本》、《俄羅斯》對比分析，提高學生靈活運用分析模式的能力。4.在教學設計中把握學生主體性原則在案例教學中，教師僅僅是教學的組織者和引導者，學生才是案例教學的主體。只有明確案例教學中學生的主體性，才能確保案例教學探究活動的有效性。案例教學過程是師生互動的過程，更多的是學生的參與。就教師而言，案例教學過程中主要起引導、點撥、拓展和課堂的調控作用。對于學生而言，則是在教師的引導下打破傳統(tǒng)的、被動的學習模式，根據(jù)教師提供的具體事實、材料和提出的問題，進行主動的獨立思考或與他人進行討論，探索最終結論。因此，每一節(jié)案例教學課的教學設計都緊緊圍繞學生主體性原則預設整個教學過程和每一個活動環(huán)節(jié)。在實施教學設計的過程中，教師要努力為學生創(chuàng)造平等的、和諧的教學氛圍，發(fā)揮學生的主體作用，充分實現(xiàn)師生間的和諧互動。案例：日本案例教學課堂設計片段。教學總思路：以二戰(zhàn)后日本因地制宜發(fā)展經(jīng)濟為主線貫穿整個案例教學過程。案例教學法重視學習者參與，學生對知識的獲取不再是被動接受，而是通過個人積極思維或小組集體探究實現(xiàn)，有利于激發(fā)學生學習能動性和興趣，調動和激發(fā)學生思維，減少抽象理論學習產(chǎn)生的單調感和枯燥感；有利于學生地理基本技能的掌握和解決實際問題能力的提高，有利于培養(yǎng)學生的合作精神。案例教學過程是學生知識水平得到提升，學生的創(chuàng)造能力和解決實際問題的能力得到充分發(fā)展的過程。案例教學法作為一種探究性教學方法，給地理課堂教學帶來更多活力與魅力，值得我們嘗試和探索。
參考文獻：
［1］江曄，劉蘭.再談地理案例教學［J］.中學地理教學參考，2011（10）.
關鍵詞： 案例教學法 區(qū)域地理 教學策略
隨著對教學模式改革與探討的不斷深化，地理案例教學作為一種創(chuàng)新型教學模式逐步引入到初中地理教學中，特別在區(qū)域地理教學中得到了較為廣泛的運用。然而，地理教師對案例教學法的應用把握直接影響案例教學的有效性。為此，進一步探討案例教學法在區(qū)域地理教學實施中的策略是十分必要的。
一、什么是地理案例教學
案例教學法是指教師在教學過程中以真實事件或實例為題材，引導學生通過自主學習和相互討論，促進學生主動參與學習活動的一種教學方法。案例教學法起源于上世紀20年代美國哈佛商學院，倡導的是通過學生主動參與來自于商業(yè)管理的真實情境或事件的分析與討論，培養(yǎng)學生的分析問題和解決實際問題的能力。該種教學方法實施之后，對學生能力培養(yǎng)收效顯著，被視為一種相當有效的教學模式而被推崇。
地理案例教學是教師運用具體地理教學情境的描述，引導學生對案例進行討論，促進學生自主學習的一種地理教學方法。地理案例教學對學生地理思維方式的形成，提高學生分析和解決問題的能力，促使學生掌握科學學習方法具有重要作用。
二、課程標準與教材分析
義務教育地理課程由地球與地圖、區(qū)域地理兩大板塊構成，以區(qū)域地理為主，其中區(qū)域地理包括世界地理、中國地理和鄉(xiāng)土地理。義務教育《地理課程標準（2011版）》在課程設計思路中明確指出：“世界地理和中國地理的分區(qū)部分，除本標準規(guī)定的少量區(qū)域外，其他區(qū)域均由教材編寫者和教師選擇。本標準只列出區(qū)域的基本地理要素和學習區(qū)域地理必須掌握的基礎知識與技能，以及必選區(qū)域的數(shù)量。”（新課標p3頁）很顯然，這里指的“其他區(qū)域”僅是培養(yǎng)學生“初步掌握學習和探究區(qū)域地理的基本方法”（新課標p12頁）和“進一步掌握學習區(qū)域地理的一般方法”（新課標p17頁）的案例。從人教版初中地理的編排來看，地球與地圖的基礎知識與技能、世界地理總論安排在七年級上冊，七年級下冊安排認識地區(qū)與國家，八年級上冊為中國區(qū)域地理總論，八年級下冊為我國的四大地理區(qū)域。仔細研究教材，不難看出：人教版義務教育地理課程在認識區(qū)域部分多以案例方式呈現(xiàn)。如人教版七年級下冊分區(qū)地理，安排了日本等六個國家和亞洲等六個地區(qū)，實際上這些國家和區(qū)域本身都是案例，設置的根本目的在于培養(yǎng)學生掌握區(qū)域學習和探究的方法，培養(yǎng)學生運用基礎知識和技能對區(qū)域地理事物和現(xiàn)象進行分析、判斷的能力。因此，地理案例教學法作為一種創(chuàng)新型教學模式引入初中地理教學，針對性較強。
三、案例教學法在區(qū)域地理教學實施中的策略
案例教學在一定意義上說是一種探究式教學。旨在推動學生的地理思維，培養(yǎng)學生的綜合素質，實現(xiàn)教與學的統(tǒng)一。初中案例教學的實施一般需要經(jīng)過案例導入――案例呈現(xiàn)――問題質疑――分組討論――知識拓展――教師點評與知識體系形成等過程，同時必須把握好整個教學實施過程的策略設計。
1.確定案例教學實施的整體方案
教學目標的承載性和針對性是所有課堂教學基本的原則。地理案例教學目標承載性包括總體目標的承載性、階段目標的承載性及案例分析課的目標承載性。案例教學目標的針對性包括學情的針對性與目標指向性。案例教學法的根本目的在于提高學習者的思維和解決問題的能力，而不是單純地掌握知識。能力培養(yǎng)需要一定的過程，不能期待通過一兩節(jié)案例教學課使學生地理思維能力和各項技能都得到發(fā)展。因此，教師必須對整個初中案例教學步驟有明確的規(guī)劃。一是對整個初中階段案例教學要實現(xiàn)的目標有明確的部署。二是根據(jù)學情設計每一個階段案例教學的突破目標。三是針對學情與所選案例的特點選擇每一節(jié)案例教學課的突破目標。
2.構建區(qū)域地理教學分析模
初中區(qū)域地理的教學總體目標：旨在使學生通過認識所學區(qū)域自然地理和人文地理的主要特征，掌握學習和探究區(qū)域地理的基本方法。為此，運用案例教學法進行區(qū)域地理教學的關鍵在于教師構建一套區(qū)域地理教學思維模式，教會學生區(qū)域地理學習的思維基本框架，在此基礎上培養(yǎng)學生初步分析問題的能力。人教版初中地理認識區(qū)域從亞洲入手，意圖在于建立區(qū)域地理的學習框架。人教版初中地理教師教學用書在第六章教材設計思路中指出：本章教材以敘述式課文――亞洲為案例為后續(xù)學習不同地區(qū)和國家地理提供了基本方法和策略。初中區(qū)域地理教學分析框架包括四個方面：地理位置定位、自然環(huán)境分析、人文環(huán)境分析、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展分析。構建區(qū)域地理分析模式時，教師不必過于追求區(qū)域要素分析的全面性和完整性，而應采取粗線條突點重點要素，注意地理思維的邏輯性和學生思維模式的形成性。如地理位置定位教學必須一以貫之地遵循空間位置由大到小、由遠到近的順序，即按緯度位置、海陸位置、相對位置的順序建模。自然資源主要抓住土地、氣候、河流和礦產(chǎn)四大要素。
3.漸進性運用區(qū)域地理分析模
針對不同年級、不同教學階段，合理設置案例分析的難度是非常必要的。因為難度過大，直接影響學生的參與度，可能出現(xiàn)教師“唱獨角戲”或只有個別學生參與探討分析問題的情況。如過于簡單，則達不到推動學生思維、提高學生學習能力的效果。為此，案例教學必須遵循循序漸進的原則。對于初中學生來說，其思維的縝密性和分析問題的能力尚處于開發(fā)階段，直接將案例教學法引入課堂，必將導致教師“唱獨角戲”的現(xiàn)象。從人的認知規(guī)律來看，必然是先學習模仿――運用――創(chuàng)新提高的過程。教會初中學生學會分析一個區(qū)域的現(xiàn)狀和發(fā)展，絕不是一件容易的事情。首先必須讓學生學習老師分析問題的方法，教會學生區(qū)域地理分析思維框架――建模，其次是運用區(qū)域地理分析思維框架引導學生分析案例，以案例分析鞏固分析模，在學生基本掌握分析模式的基礎上，再真正啟動案例教學法以提高學生分析區(qū)域的能力。以七年級下冊為例，在第六章中學生已經(jīng)初步掌握了亞洲分析的兩大模塊：地理位置與自然環(huán)境，對區(qū)域的分析有了初步構架。為此，我對第七章案例教學的總體思路設計為：建模（導向性教學）――以例釋模――以例促模（固模）――活模（對比性案例教學，提高分析能力）。第一節(jié)課為分析模塊構建，即對區(qū)域地理學習模塊構成進行梳理，構建區(qū)域分析知識框架，建立區(qū)域地理分析思維程序，讓學生知道如何分析一個地區(qū)和國家。第二節(jié)課以《日本》為例鞏固分析模式，初步理清自然和人文要素對經(jīng)濟發(fā)展的影響，學會知識的遷移與聯(lián)系。第三節(jié)課以《東南亞》為例進入實際意義上的案例教學，培養(yǎng)學生初步運用模板分析區(qū)域地理的基本能力。第四節(jié)課以《印度》為例鞏固學生運用模板分析區(qū)域地理的能力。第五節(jié)課采取《日本》、《俄羅斯》對比分析，提高學生靈活運用分析模式的能力。
4.在教學設計中把握學生主體性原則
在案例教學中，教師僅僅是教學的組織者和引導者，學生才是案例教學的主體。只有明確案例教學中學生的主體性，才能確保案例教學探究活動的有效性。案例教學過程是師生互動的過程，更多的是學生的參與。就教師而言，案例教學過程中主要起引導、點撥、拓展和課堂的調控作用。對于學生而言，則是在教師的引導下打破傳統(tǒng)的、被動的學習模式，根據(jù)教師提供的具體事實、材料和提出的問題，進行主動的獨立思考或與他人進行討論，探索最終結論。因此，每一節(jié)案例教學課的教學設計都緊緊圍繞學生主體性原則預設整個教學過程和每一個活動環(huán)節(jié)。在實施教學設計的過程中，教師要努力為學生創(chuàng)造平等的、和諧的教學氛圍，發(fā)揮學生的主體作用，充分實現(xiàn)師生間的和諧互動。
案例：日本案例教學課堂設計片段。
教學總思路：以二戰(zhàn)后日本因地制宜發(fā)展經(jīng)濟為主線貫穿整個案例教學過程。
案例教學法重視學習者參與，學生對知識的獲取不再是被動接受，而是通過個人積極思維或小組集體探究實現(xiàn)，有利于激發(fā)學生學習能動性和興趣，調動和激發(fā)學生思維，減少抽象理論學習產(chǎn)生的單調感和枯燥感；有利于學生地理基本技能的掌握和解決實際問題能力的提高，有利于培養(yǎng)學生的合作精神。案例教學過程是學生知識水平得到提升，學生的創(chuàng)造能力和解決實際問題的能力得到充分發(fā)展的過程。案例教學法作為一種探究性教學方法，給地理課堂教學帶來更多活力與魅力，值得我們嘗試和探索。
參考文獻：
關鍵詞：初中地理 區(qū)域地理 學習方法
地理學是研究地理環(huán)境以及“人地關系”的學科，它具有綜合性和區(qū)域性顯著的特點。區(qū)域地理更能鮮明地體現(xiàn)了地理學科的區(qū)域性、綜合性的特點，是地理學科的基礎和重要內容。
初中區(qū)域地理覆蓋整個初中地理教學，包括世界地理、中國地理和鄉(xiāng)土地理等，它是初中地理知識中的重要組成部分。開展區(qū)域地理課型的研究，對優(yōu)化初中地理課堂教學有重要意義。從知識內容來看，區(qū)域地理包括地形、氣候、河流等自然地理知識，也包括人口、交通、工農(nóng)業(yè)等人文地理知識，是地理要素在某個區(qū)域的綜合表現(xiàn)，每一部分知識既有獨立的組成部分，又與其它部分的知識聯(lián)系，體現(xiàn)了區(qū)域地理知識內容結構有較強的整體性。自然地理要素的區(qū)域性和整體性，人文要素的區(qū)位因素和可持續(xù)發(fā)展構成了區(qū)域地理學習的主要內容。筆者認為在課堂上進行有效的教學，要重點把握以下幾中學習技巧：
1、采用地圖教學，牢記地理事實
①識記我國的主要地形區(qū)；②利用中國水系圖識記我國的主要河流、湖泊及其空間分布；③識記我國的34個省級行政區(qū)的全稱、簡稱和省會名稱及其空間分布；④識記長江和黃河流經(jīng)的省級行政區(qū)、主要地形區(qū)、上中下游分段點等；⑤識記我國的主要煤礦、油田、鐵礦和有色金屬礦的名稱及其分布；⑥識記我國的主要鐵路干線和鐵路樞紐的名稱及其分布；⑦識記我國的商業(yè)中心的名稱及其分布；⑧識記我國的主要鄰國及其分布、我國疆界的四至點；⑨識記我國十大風景名勝的名稱及其空間分布；⑩識記我國的主要界線。
2、學會分析地圖
培養(yǎng)學生分析地圖，從地圖中獲取深層次的信息，也就是找出圖中已讀取的大量的表層信息之間的內在聯(lián)系，在教學中可以通過一圖多思，幫助學生對地圖的認識走向深入。一圖多思是指對圖提出“是什么”、“在哪里”、直至“為什么”的問題，并多角度、多層次地對地圖進行觀察分析。例如，前面學業(yè)考試中正確率不高的日本工業(yè)分布，在教學中就應該指導學生通過一圖多思來全面深入地分析地圖。讀日本工業(yè)分布圖首先引導學生通過讀出圖中日本的主要工業(yè)城市是哪些，在這些主要工業(yè)城市間出現(xiàn)的大片的綠色圖例是什么？接著引導學生分析這些工業(yè)城市、工業(yè)地帶主要分布在哪幾個島的哪些方向？他們的位置分布有什么規(guī)律？為什么在日本工業(yè)都主要集中在太平洋沿岸而不是在日本海沿岸？通過這些問題，引導學生學會由淺入深、由表及里的分析地圖，使學生對區(qū)域地理問題的認識不斷深化。
3、學會分析社會經(jīng)濟特征
1）分析農(nóng)業(yè)生產(chǎn)
農(nóng)業(yè)生產(chǎn)有區(qū)域性。主要是在不同的區(qū)域農(nóng)作物生長所需的地形條件，光熱條件，水源土壤條件，社會需求，交通運輸，科學技術等條件的不同。位于美國中部的大平原上谷物農(nóng)業(yè)具有優(yōu)越的區(qū)域條件，如優(yōu)越的自然條件，便利的交通條件，充足的水源，高度發(fā)達的工業(yè)，先進的科技等。
2）分析工業(yè)生產(chǎn)
工業(yè)生產(chǎn)要根據(jù)區(qū)域中的資源、人口、交通、科技、市場等有利的自然條件和社會經(jīng)濟條件來發(fā)揮優(yōu)勢，協(xié)調解決其不良的條件，促進經(jīng)濟和生態(tài)環(huán)境持續(xù)發(fā)展。如日本周邊臨海，有優(yōu)良的港灣和廣闊的水域條件，交通運輸便利，科技發(fā)達，但自然資源短缺，因此發(fā)展進口―加工―出口型的經(jīng)濟，使日本躋身于發(fā)達國家行列。
3）分析交通運輸區(qū)位條件
交通運輸業(yè)的發(fā)展能促進區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展，而交通運輸?shù)慕ㄔO又要受到社會、經(jīng)濟、技術和自然條件的制約。為此，在交通運輸?shù)慕ㄔO中要考慮區(qū)位條件，社會經(jīng)濟的需要，技術條件的支撐，自然條件的限制。其布局一般在人口稠密，經(jīng)濟技術條件較好的區(qū)域，克服自然條件的限制，建立交通運輸?shù)狞c、線。
4、運用分析歸納
對于任何學科，最重要的就是教給學生掌握本學科的基本結構。所謂基本結構，指的就是本學科的框架和組成；知識的邏輯關系；形成學科的方法和手段。在地理教學中，不僅要講清地理基本概念、原理和規(guī)律；更主要的是要讓學生掌握這些概念、原理和規(guī)律的內在聯(lián)系，形成知識結構。良好的認知結構的構建，有利于把知識的學習與能力的培養(yǎng)統(tǒng)一起來，使學生舉一反三，觸類旁通。運用比較和變式教學幫助學生更好地理解和掌握知識的同時，還需要在初中區(qū)域地理的日常教學中通過分析歸納，幫助學生掌握知識間的內在聯(lián)系，形成系統(tǒng)化、條理化。
5、學會自主學習
自主學習是一種高效率的學習方式。自主學習就是通過調動學生學習的主動性和自覺性，挖掘學生自身學習潛能，形成較強學習能力的過程。通過自主學習，讓學生從“學會”到“會學”，達到增知、長智、練能的目的。由于初中學生不同于高中學生。高中學生已經(jīng)具有了一定自我意識，具有了很強的獨立性，很少依賴于他人；初中學生仍處于少年期，雖已具有一定的獨立性，但是對他人的依賴性仍然很強，學習的興趣、方法以及學習能力都與教師的教學聯(lián)系密切。因此，在初中區(qū)域地理的教學過程中運用自主學習的方式，對培養(yǎng)學生的自主學習能力是很有好處的。
6、開展課堂討論
課堂討論是比較受學生歡迎的一種教學方法，這種教學方法營造了一種相對比較寬松的課堂氛圍，讓學生可以暢所欲言。同時，在教師的指導下，學生能夠通過討論互相啟發(fā)、互相合作，來探究知識同時提高學習和思維的能力。課堂討論可以是全班圍繞教師設定的一個教學內容或一個問題充分發(fā)表自己的觀點，也可以是預先在班級里組織不同的討論小組開展討論。課堂討論的組織過程分為四步：教師提出議題，自由討論，交流討論結果，師生共同評議。在運用課堂討論進行初中區(qū)域地理教學的過程中，教師對討論的內容要有所選擇，應選擇一些與教材結合同時學生又比較感興趣的問題。在討論的過程中教師還應充分發(fā)揮其主導作用，通過合理的組織、監(jiān)控和評價，幫助每位學生在討論中有所收獲有所提高。在小組討論的過程中，教師應注意引導學生做好組內分工。
參考文獻：
[1]盧敏燕.學好區(qū)域地理，掌握方法最重要[J]. 基礎教育參考, 2010,(02) .
關鍵詞：高中；區(qū)域地理
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）07-053-02
區(qū)域地理內容貫穿了整個初高中階段的地理教學，是地理問題研究的載體，也是高考和學業(yè)水平測試的主要考查內容，但其在高中教學中處境尷尬。首先，初高中教學銜接問題突出，造成學生區(qū)域地理基礎薄弱，又很難從高中緊張的教學課時中抽出時間復習，造成高中區(qū)域地理教學的兩難境地。其次，高中區(qū)域地理教學方法較為單一，相對固定的講授流程使得學生易產(chǎn)生倦怠情緒。此外，高中地理必修三是高中主要的區(qū)域地理教材，但其往往被復習資料所取代，其重要性被忽視。
高中區(qū)域地理教學的關鍵是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。以必修三為依托，開發(fā)出成體系的問題序列，來實現(xiàn)課標要求。通過研究發(fā)現(xiàn)，系統(tǒng)訓練對學生問題能力培養(yǎng)有明顯幫助，本文針對高中區(qū)域地理教學中的問題設置方法作一探討。
一、高中區(qū)域地理設問類型
1、區(qū)域定位問題
區(qū)域位置主要包括：經(jīng)緯度位置、海陸位置、臨接位置、交通位置。該類問題是區(qū)域地理研究的前提，同時也是區(qū)位理論的核心。這類問題屬于初級問題，其突出學生的空間思維能力，對學生的記憶能力和技巧有較高要求。該類問題的題目中一般隱含有解題切入點，考察難度明顯降低。
2、區(qū)域特征問題
區(qū)域特征包括：自然要素（地形、氣候、水文、土壤、植被、巖石）、人文要素（產(chǎn)業(yè)發(fā)展、人口、聚落等），各要素之間可以根據(jù)自然環(huán)境的整體性相互推導。區(qū)域的理特征分析是區(qū)域地理主要研究方向之一，突出了地帶性和非地帶性思想。該類問題是區(qū)域地理的基本構成問題，主要考察信息提取能力，常設有隱含內容。
3、區(qū)域現(xiàn)象分析問題
區(qū)域現(xiàn)象分析類問題是高考中最常見的類型，其一般模式是：“創(chuàng)設問題情境（多地理圖像語言）――圍繞主題設問（并列式或遞進式）――運用核心知識、技能和方法作答”。該類問題是區(qū)域地理學習中較高層次的問題，突出學生的區(qū)域地理因果關系和推理能力。
4、區(qū)域發(fā)展評價和建議問題
區(qū)域發(fā)展評價和建議問題要求學生應用所學知識去評析區(qū)域發(fā)展，并根據(jù)區(qū)域的優(yōu)勢和問題提出區(qū)域發(fā)展的方向和具體措施。這是區(qū)域地理教學中最高層次的問題，突出學生知識遷移能力。
二、高中區(qū)域地理教學現(xiàn)狀和趨勢
1、學生學習特點。
學生對知識的價值判斷發(fā)生變化，考試導向性仍舊明顯，但實用性和趣味性的影響水平上升。特別是文理科學生對區(qū)域地理的重視程度相當，表明隨著教育改革的深入，學科間的“主副觀念”在淡化。
區(qū)域地理學習過程中，學生自主研究的積極性較強，但缺乏獨立研究學習能力，主要變現(xiàn)是發(fā)現(xiàn)和表達問題的欲望較低，有明顯的“先知識，后理論”的學習規(guī)律。
文理分科后學生特點出現(xiàn)分化。理科學生相對于文科學生：思維更活躍，注重趣味性和實用性，而忽視系統(tǒng)性；問題發(fā)現(xiàn)能力較強，問題表達能力較弱；對師生互動的訴求更高。
2、課堂問題情境的效果不佳。
課堂問題情境設置是高中區(qū)域地理教學的最大短板，造成高一新生對高中授課方式的不認同，隨著高強度的訓練和知識系統(tǒng)的完善，學生的問題發(fā)現(xiàn)欲望逐漸下降，習慣于接受即成的結論，而忽視研究問題的方法和過程。高中區(qū)域地理教學中課堂問題情境設置不佳的主要原因有以下兩點。
區(qū)域地理教學思想老化。傳統(tǒng)教學“重知識，輕理論”，造成學生對區(qū)域地理學習產(chǎn)生定式，認為記憶風土人情和經(jīng)典案例是區(qū)域地理學習的重點。這顯然與高中區(qū)域地理考察趨勢相違背，記憶類知識考察已淡出高考，區(qū)域定位的考察難度也大幅降低。
教學環(huán)境的限制。課程改革已經(jīng)推行多年，相對來說初中比高中開展的更為廣泛。主要原因是初中階段相對來說升學壓力較小，且學生形象思維為主，適合活動性教學方式。反觀高中階段，雖然實施了模塊化的課程，但深受系統(tǒng)性知識的束縛，所以“自主、探究、合作”的教學思想沒有得到廣泛的推廣。
3、高中區(qū)域地理教學中問題設置的主要趨勢。
從高考和學業(yè)水平測試的發(fā)展趨勢來看，更注重考察學生的地理素養(yǎng)，特別是知識遷移能力，由此我們在教學中要突出學生應用能力的培養(yǎng)。
從文理科學生不同表現(xiàn)來看，相對輕松和無序的學習環(huán)境有助于問題發(fā)現(xiàn)能力的提升，而系統(tǒng)化的知識有助于問題表達能力的提升。
高中采用材料題后，使學生的信息提取能力尤為重要。所以要改變傳統(tǒng)區(qū)域地理教學中按照自然要素和人文要素分解講授的方式，而通過問題研究的方式來提升學生的能力。
三、高中區(qū)域地理教學設問策略
1、問題設計優(yōu)化策略
（1）以課程標準為出發(fā)點。《普通高中地理課程標準（實驗）》是整個高中地理教學的依據(jù)，是國家意志的體現(xiàn)。因此課程標準中的理念是這給問題設計出發(fā)點和依據(jù)?！芭囵B(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)”，問題設計要突出時代性和基礎性，以基本原理和方法為內涵，以時事材料為背景。“滿足學生不同的地理學習需求”，問題設計要有層次，先易后難，在保證實現(xiàn)課標要求的前提下根據(jù)學生實際情況做不同預設?！白⒅貙W習過程評價和學習結果評價的結合”，問題設置的目的不僅要引導學生發(fā)現(xiàn)結論，更要研究學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的心路歷程和頓悟的關鍵節(jié)點，讓學生在解決問題的過程中提升區(qū)域地理核心能力。
（2）注重問題構成要素的完整性。區(qū)域地理問題是學生在進行區(qū)域地理認知活動時，遇到疑難或障礙而產(chǎn)生的一種欲求而不得的心理狀態(tài)。問題的類型有很多種，但一個完整表述的問題一般應該由三部分構成，分別是：限定條件、困難和目標。地理問題研究常用的問題要素包括： who、where、when、what、why、how。區(qū)域地理問題則應該突出空間分析，所以限定條件必須含有位置信息。
（3）問題質量的關鍵在于制造認知沖突。設問的主要目的是解決學生區(qū)域地理學習中的困難，同時也要符合學生最近發(fā)展區(qū)，所以如何評價問題質量是關鍵。認知沖突就是當個體意識到個人認知結構與環(huán)境或是個人認知結構內部不同成分之間的不一致所形成的狀態(tài)。教學中所提問題如果產(chǎn)生了認知沖突，學生的學習動機便可以調動，這便產(chǎn)生了良好的教育契機。所以一個高質量的課堂問題的關鍵在于能否制造認知沖突。而認知沖突的創(chuàng)造要求教師熟悉學生情況，根據(jù)學生的認知結構來尋找刺激材料。當然產(chǎn)生認知沖突只是提供了一個機會，如何銜接和引導便需要系統(tǒng)化的問題設計。
（4）問題設置突出邏輯性，構建問題系統(tǒng)。問題設置不僅要考慮學生已有的知識基礎，也強調新內容本身的邏輯結構，所以問題的層次性和相互呼應便顯得十分重要。問題設置要從核心問題出發(fā)，逐層分解，根據(jù)內容特點設計出不同的問題結構，不同結構中各問題之間的邏輯關系各不相同。包含、并列、遞進、因果等不同的邏輯關系就表現(xiàn)出不同的問題系統(tǒng)形態(tài)。以下是四種常見的問題結構模式，等級逐次提高。
問題集：主問題與各子問題之間通常是包含關系，子問題之間是并列關系。
問題鏈：主問題為出發(fā)點，問題間通常是層次關系、遞進關系或延伸關系。
問題樹：主問題派生出各級子問題系統(tǒng)形成樹狀結構，即一個多層的問題集。
問題網(wǎng)：通常圍繞中心問題放射出很多次級問題，而次級問題之間又存在一定的關系，從而形成一個放射狀、縱橫交錯的網(wǎng)狀系統(tǒng)。
高中區(qū)域地理教學中主要采用問題網(wǎng)，并充分運用思維導圖來降低學生的認知困難。
（5）問題設計的差別化。問題設計要從學生的實際情況出發(fā)，實施差別化教育。首先要考慮不同班級的差異，尤其是文理分科后，地理教學的目標分化。理科班要更多采用發(fā)散性的問題集和問題網(wǎng)，而文科班則要采用系統(tǒng)化的問題鏈和問題樹，突出知識系統(tǒng)結構。其次，對同一班級也要在上課前有充分的預設，根據(jù)學生不同的反映來及時修正問題。最后，班內不同學生的反應水平也有差異，所以問題設置中問題難度要保持在中上水平，且預留鼓勵性的問題。
2、教師提問行為優(yōu)化策略
（1）民主的環(huán)境。課堂民主是學生敢于回答問題和提出問題的前提。課堂環(huán)境民主的基本表現(xiàn)是共同交流經(jīng)驗，高級階段的表現(xiàn)是學習共同體的出現(xiàn)。民主建立在秩序之上，只有保證平等表達機會，才有可能共同交流經(jīng)驗。而學習共同體的出現(xiàn)，則需要一個共同的目標，足以感召全體學習者。培養(yǎng)這種民主氛圍的關鍵在于容許學生犯錯誤。
（2）適當?shù)乃伎紩r間。問題拋出后，要留給學生必要的思考時間，但時間長度的把握是關鍵。一般而言，學生開始思考之后，應接受一定的沉默時間，主要還是觀察學生的反應，如果思考時間超過了讀題時間，仍沒有思路，則需要采取措施。高中區(qū)域地理問題的信息量一般比較大，所以要保證學生充足的思考時間。
（3）鼓勵相互補充和點評。學生往往不愿意質疑或挑戰(zhàn)老師的結論，但學生之間的爭論是普遍存在的。所以鼓勵學生相互補充和點評，對問題的解決和拓展是非常必要的，同時也激發(fā)出學生合作學習的意識。而教師可以通過觀察，可以發(fā)現(xiàn)學生清晰的思考軌跡，為之后的教學行為提供依據(jù)。高中區(qū)域地理問題的答案較為復雜，對學生的表達能力要求較高，所以這種相互補充和點評可以極大提高學生對答題要點的領悟。
（4）必要的支架性幫助。高中區(qū)域地理的問題相對來說是比較復雜的，尤其是分析類的主干問題，對學生的推理能力和知識系統(tǒng)是一個挑戰(zhàn)，所以，我們要給學生支架性準備的幫助。所謂支架，是用于促進學習者對問題的進一步理解，而為學習者建構一種對知識理解的概念框架。通常采用知識系統(tǒng)圖、答題模板或者成功案例等形式來實現(xiàn)。例如：解決流域開發(fā)和治理問題時，可提供河流水文水系知識框架，自然地理環(huán)境要素分析法，田納西河和尼羅河流域治理案例為支架。
（5）提問對象的選擇。課堂提問對象的選擇方式包括：自愿回答、隨機抽取，順序提問、集體提問等。相對來說這幾種對象選取方式各有優(yōu)勢，但根據(jù)具體情況要有所側重。相對來說，集體提問與個別回答組合使用更有助于學生發(fā)展，也有利于教師控制學習方向。通過集體提問學生相互交流思考，之后根據(jù)情況，選擇具有代表性的觀點來展示。這樣的最大好處是給不同層次的學生以緩沖的機會，也了保證課堂的發(fā)言活躍度。
（6）建設性的評價。學生回答完問題之后，必須要有總結，但不可以簡單粗暴的以對和不對為判斷依據(jù)。在評價中要發(fā)現(xiàn)學生發(fā)言的亮點，同時以期望的角度來給出建議。建設性評價的關鍵是給學生一個發(fā)展的路徑指導，而不是一個結局性的表述。高中區(qū)域地理問題的回答較為寬泛，但要突出關鍵詞，教師要通過評價來幫助學生矯正一些習慣性的錯誤。
3、學生提問能力提升策略
（1）明確學習中問題意識的價值。區(qū)域地理學習中學生常陷入“重記憶，輕知識”的誤區(qū)，而高考對學生的推理能力的考察非常突出，所以學生意識到發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力對區(qū)域地理素養(yǎng)的重要性。若要學生明確問題意識的價值，就必須在課堂講授和各種考察中都體現(xiàn)出來，通過目標引導來矯正學生錯誤的學習方法觀。
（2）批判性思維的培養(yǎng)。學生隨著學齡的增長，專業(yè)系統(tǒng)的學習使得學生的批判性思維下降，出現(xiàn)惰性。而高考中的區(qū)域地理問題往往是有特殊性的，所以批判性思維的培養(yǎng)是必要的。在日常教學中，教師要學會給學生“挖坑”，要讓學生注意觀察細節(jié)，產(chǎn)生不可輕信的審慎治學態(tài)度。此外，可以采用一些顛覆性的研究結果作為問題背景材料。
（3）比較法的運用。地域性是區(qū)域地理研究的基礎，區(qū)域之間的差異性也是研究的主要方向。所以在區(qū)域地理學習中問題的主要來源便是區(qū)域間的比較。通過比較可以更深入得理解自然地理環(huán)境的整體性和差異性，以及區(qū)位理論等重要的理論，為區(qū)域地理的學習打開通途。
（4）教學情境的生活化和時事化。只有將學生關注的東西帶到課堂上來，學生才會將熱情投入到學習中去。在這個數(shù)字化時代，老舊的材料已經(jīng)無法滿足學生的求知欲，所以從多媒體渠道獲取的信息是課程資源開發(fā)的重點。但選取材料要有代表性和科學性，絕不可以用熱點問題替代核心問題，也要避免海量知識沖淡教學重點，要用嚴謹?shù)膽B(tài)度來組織材料，創(chuàng)設真正適合的區(qū)域地理教學情境。
關鍵詞： 初中地理 高中地理 有效銜接
2011年版新《義務教育地理課程標準》實施以來，各地高中地理教學出現(xiàn)新問題和特點，突出的是初高中地理教學的銜接問題。
一、初中和高中地理課程銜接現(xiàn)狀
初中階段地理為“以區(qū)域地理學習為主，對較深層次的成因問題不探討”；從教學要求看，為“從世界和中國范圍內選學不同尺度的區(qū)域地理”；從主要目的看，在于“通過探究性學習，使學生初步掌握學習和研究不同尺度區(qū)域地理的基本方法”。
高中地理課程，從內容上看，在設計方面，不再要求全面學習區(qū)域地理，在必修課上為“學習系統(tǒng)地理”，從選修課程看，基本上是“學習應用地理”。高中地理內容，多是選擇的世界或中國地理區(qū)域，在初中區(qū)域地理中是不涉及的，在原理與應用這一部分的學習上，區(qū)域地理要重新認識，故而學生感覺高中地理學習難度大；高中地理教學要求，為“學生在梳理、分析地理事實的基礎上，逐步學會運用基本地理原理探究地理過程、地理成因及地理規(guī)律等”，可見角度呈現(xiàn)多維化，地理深度掘進，拓寬了廣度，增強了梯度。
新課改后，初中地理難度大幅降低，高中地理面臨高考，實際上從教師這方面就不敢降低難度，這就使調整后的教材加大了初高中教材內容的難度差距。新版高中地理，教材內容跳躍、選擇不完整、跨度大。另外，雖然新課標是相同的，但是各省市的教材版本不同，教材上出現(xiàn)的多元化，導致初高中銜接斷層的態(tài)勢愈演愈烈。
二、初高中地理的教學現(xiàn)狀進行分析
1.考試性質的差異性，造成初高中地理課程銜接問題的存在。
地理中考，屬于達標考試，為了完成初中階段九年義務教育；高考是兩種性質完全不同的考試。很多城市多年來中考沒有地理學科，在初二就已經(jīng)結業(yè)考試完成了。學生與學校都不怎么重視這一學科，雖然達標了，但不少學校只是到考前進行突擊復習，初三一年空缺，學過的知識都遺忘到腦后，造成學生進入高中階段學習，地理知識基礎薄弱。而高考對地理學科能力要求高，學習要求、考試方式不同，不少學生無法適應。
2.講授方式的差異性，形成初高中地理課程銜接問題。
初中新課程改革，在教學方式上重視課堂教學過程中三維目標的實現(xiàn)，師生平等對話和互動交流。學生課上的學習方法主要是：自主合作探究。課堂氣氛活躍，以感性思維為主，內容貼近學生的生活易于接受。內容不多，教學進度慢，對重點內容有較多時間反復訓練；高中課程內容較多，教師課堂上講得多，教法單一，氣氛顯得相對死板沉悶，教材內容多教學進度快，教師反復強調重點內容教師不現(xiàn)實，對多數(shù)學生來說是個挑戰(zhàn)；高中地理對思維能力培養(yǎng)較關注，要求從感性知識轉化成理性知識，要求多角度、全方位和多層面看待問題形成知識網(wǎng)，由初中知識的“點”過渡到高中知識的“層面”，造成部分學生的知識總是處于一知半解的狀態(tài)。
3.心理狀態(tài)失衡，加劇了初高中地理課程銜接問題。
初高中過渡的學生，正處于青春期階段，生理和心理發(fā)生急劇變化，極不穩(wěn)定。由于地理教材、教法、學法、考試等與初中相比存在較大反差，因此容易產(chǎn)生緊張、失落、消極的情緒；學生的自我調控能力弱，教師沒有給予正確引導，學生對地理課也就從此失去興趣，造成高中地理“學困”、“教難”現(xiàn)象存在。
三、初高中地理教學有效銜接的策略
1.學生學法方面的銜接――注重學法指導和能力培養(yǎng)。
教師首先讓學生了解高中地理學習特點，對班上學生基礎知識普遍差的部分，做適當補習；其次，改進學習方法，繼承對自己來說行之有效的學習方法，主動嘗試新學習方法；發(fā)現(xiàn)學習方法存在問題，就要找出癥結所在，及時向師生尋求幫助；最后，可以主動詢問高中教師，給出經(jīng)驗和建議。
2.教師教法方面的銜接――以學定教，精心設計。
教師在教學的過程中如“以教定學”學生肯定會厭倦，如教師把教的行為建立在學生當前的學情基礎上，將“以學定教”貫徹到課堂教學中，以具體的地理事實及相關材料激發(fā)學生興趣，但是側重學生自主自學能力的培養(yǎng)，訓練學生思維的層次性、獨立性和創(chuàng)造性，自主思考解決新問題。在教學方式上，注重啟發(fā)式教學的使用，多設計出具有啟發(fā)性的問題，突出探究性。以案例教學為主，注意與初中知識的有機聯(lián)系。
3.教學內容方面的銜接――鉆研新課標，明確課程目標。
教師在課前必須先對比初高中的地理新課標。掌握住課程理念，研究學生容易掌握的學習方法，培養(yǎng)學生的地理能力，關注學生地理知識與地理素養(yǎng)、情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)。閱讀初中地理教材尋找歸納初高中知識的切合點。對初高中地理教材進行對比整合，為高中地理知識的講解做好鋪墊。
總之，高中地理教師要引導學生養(yǎng)成良好的學習習慣以適應高中學習，深刻思考、仔細研究初高中地理教學方法，在教學內容上做好銜接，正確引導學生轉變學習方法，從教學內容和教學方法上做好初高中地理教學的銜接。
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