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摘 要：高中文言文教學(xué)一直都是高中語文教學(xué)的重點和難點。本文以《勸學(xué)》（荀子）作為教學(xué)案例來闡釋“六書”理論在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用與實踐，試圖將漢字造字法推廣到高中語文文言文的教與學(xué)之中，讓其成為文言文教學(xué)中“應(yīng)試”與“應(yīng)需”的均衡器。
關(guān)鍵詞 ：漢字造字法 六書 文言文教學(xué)
一、造字法引入讓語文教學(xué)從“應(yīng)試”走向“應(yīng)需”
文言文作為高中語文的核心部分，在整個高中語文教學(xué)活動中的意義重大。
《浙江省普通高中學(xué)科指導(dǎo)意見·語文（2012版）》（簡稱《意見》）對高中文言文的學(xué)習(xí)作了以下說明：“1.理解并積累常用的文言實詞、文言虛詞，理解版斷句、被動句、賓語前置、成分省略等文言句法和詞類活用現(xiàn)象，提高文言文閱讀能力。2.培養(yǎng)篩選文中信息、歸納文章內(nèi)容、分析和概括作者在文中的觀點態(tài)度的能力。3.理解常見文言文體的特征和常用的寫作技巧，明確文體和技巧對于表情達意的作用，賞析文章在構(gòu)思立意、謀篇布局和遣詞造句等方面的精妙。4.賞析人物形象、體驗作者情感、體會作品思想，從中汲取民族文化精華，并從歷史視角和當(dāng)代立場評價文章的歷史價值和現(xiàn)實意義。5.背誦《意見》中規(guī)定的經(jīng)典名篇，汲取語言營養(yǎng)，豐富自己的語言積累?！?/p>
這一說明與《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也是相一致的。它能夠使學(xué)生在“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領(lǐng)悟”“應(yīng)用·拓展”“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”這五個維度中獲得發(fā)展。
然而，一方面由于文言離現(xiàn)代學(xué)生生活時代較遠，語言使用環(huán)境懸殊，字詞生疏難懂，學(xué)生對文言文的學(xué)習(xí)普遍興趣不多。另一方面，文言文詞量大，用法靈活，這對于文言基礎(chǔ)比較薄弱的高中學(xué)生來說，是一個很大的挑戰(zhàn)。再者，傳統(tǒng)的文言文教學(xué)中，教師奉行“字字落實，句句清楚”的八字真經(jīng)，以致在學(xué)生中流傳著“一怕作文，二怕文言文”的說法。因此，無論在心理層面還是實際興趣方面，文言文是絕大多數(shù)學(xué)生掌握起來比較困難的內(nèi)容。
然而，教師可以將漢字的造字法引入高中文言文的常規(guī)教學(xué)中去。造字法是極具語文味的教學(xué)內(nèi)容。它指的是一種文字系統(tǒng)里的每個字是怎樣從無到有被造出來的。一方面，在“六書”理論的指導(dǎo)下，教師可以充分利用漢字形成演變的特點，提高學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的趣味性。俗話說，興趣是最好的老師。學(xué)生只有真正打心底里喜歡上了文言文，他們才能夠邁出第二步去接受、學(xué)習(xí)文言文。其二，這也可以讓學(xué)生在感受漢字音形義相糅合的構(gòu)造之美的同時，觸摸源遠流長的漢字文化的脈搏，嫁接起古漢語與現(xiàn)代漢語之間的傳承之橋，從而促進文言文教學(xué)。
也就是說，將漢字造字法推廣到高中語文文言文的教與學(xué)上去，讓造字法成為文言文教學(xué)中“應(yīng)試”與“應(yīng)需”的均衡器。所謂“應(yīng)需”，即通過對學(xué)生進行某種刺激，讓其內(nèi)心主動地形成一種對文言閱讀的強烈渴求，這種內(nèi)心主動的渴求是推動學(xué)生行動最首要的動力。受這種由興趣而產(chǎn)生的渴求的刺激，學(xué)生就會積極投入到文言學(xué)習(xí)中去，自主地尋找培養(yǎng)良好古漢語語感的方式與途徑，從而努力提高對古詩文語言的感受力，深化熱愛祖國母語的感情，更深層次地體會中華文化的博大精深。所謂“應(yīng)試”，即一名高中生在該階段所要具備的高中語文文言最基本的素養(yǎng)。這屬于應(yīng)用的層面。即要求學(xué)生能夠在生活和其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，正確、熟練、有效地運用語言文字。通過廣泛的實踐，提高語文綜合應(yīng)用能力。功利性來講，“應(yīng)試”直接的評價方式呈現(xiàn)在卷面或成績上。
“應(yīng)試”的結(jié)果可能導(dǎo)致學(xué)生對語文文言文學(xué)習(xí)興趣的下降，而漢字造字法選取一些典型性的漢字的變形歷史或造字意義來進行解釋，語言文字的魅力便可一覽無余。將造字法引入高中語文文言教學(xué)中來，讓學(xué)生內(nèi)心對文字產(chǎn)生真正的興趣，文言文教學(xué)課堂便瞬間“活”起來了。
二、“六書”理論在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用策略與實踐
漢字起源于圖畫文字，但漢字又是表意文字，因此我們說漢字的理據(jù)性是與生俱來的。但隨著語言文字的不斷演變發(fā)展，有限的文字符號，其詞語意義也在不斷地變化和引申，文字符號變得越來越抽象。漢字這種演變過程中的隸變、簡化等在某種程度上大大降低了漢字的理據(jù)性，但是漢字的理據(jù)性依然存在。
許慎《說文解字》提出的“六書說”便是對漢字理據(jù)性的有力證明。它系統(tǒng)地闡釋了漢字的造字規(guī)律，并提出了“象形”“會意”“指事”“形聲”“轉(zhuǎn)注”“假借”六種造字法。其中，“六書”不能單純地認為就是造字法，前四種象形、指示、會意、形聲是造字法，而轉(zhuǎn)注和假借則為用字法。而前三種造字法——象形字、會意字、指事字的理據(jù)性可通過漢字的演變歷程清晰地看出。形聲字的理據(jù)性可從形聲字形旁的形體上直接看出?！傲鶗崩碚搶h字變化規(guī)律和構(gòu)成的闡釋，有力地說明了漢字的理據(jù)性。漢字的理據(jù)性運用對高中語文文言文教學(xué)有重大的意義，它可以大大加深學(xué)生對漢字的認識和理解，幫助學(xué)生識記漢字的字形、字音、字義，提高我們文言教學(xué)的效率。
在實際的文言文教學(xué)過程中，教師需要充分利用漢字的特點，對漢字進行“六書”分類，根據(jù)不同分類的特點，結(jié)合漢字的發(fā)展和歷史，揭示漢字的內(nèi)部理據(jù)，將漢字內(nèi)部結(jié)構(gòu)的理據(jù)充分展示給學(xué)生，讓學(xué)生知其然更知其所以然，最大限度地提高學(xué)生的興趣。
“六書”理論在高中文言文教學(xué)中應(yīng)用的一般步驟為：首先展示漢字的演變過程，即甲骨文—金文—小篆—隸書—楷書的演變過程。展示圖片或由教師在黑板上勾畫，這是一個直觀的過程，學(xué)生會很容易理解這個字的意義。再次，根據(jù)所展現(xiàn)出的圖片，教師再仔細說明其演變成現(xiàn)代漢字的過程，這很容易幫助學(xué)生記住現(xiàn)代漢字的字形，并讓他們知道為什么這個漢字會是這樣寫的。最后，記住該漢字的讀音，這樣學(xué)生便可以很好地理解這個漢字的整個系統(tǒng)——形、音、義的結(jié)合體了。
例1，以前在教學(xué)荀子的《勸學(xué)》后得到的反饋是：很多學(xué)生對于文中兩句話的默寫總是出錯。這兩句話是“假輿馬者，非利足也，而致千里”與“故不積跬步，無以至千里”。這兩句中的“致”和“至”，學(xué)生總是屢寫屢錯。因此在這一次的教授過程中，筆者參考《說文解字》，運用“六書理論”試圖將這兩字的區(qū)別告訴學(xué)生。
“至”，象形字?！皬囊唬华q地，指事，不去而下來。古文從土，上亦象飛下之形。尾上首下?！薄爸?，鳥飛從高下至地也?！保ā墩f文》）因此“至”的本義為“到來、到達”。
“致”，形聲字，《說文解字》：“[卷五][夊部]：致，送詣也。從夊從至。陟利切。”清代段玉裁《說文解字注》：“送詣也。言部曰。詣，候至也。送詣?wù)?，送而必至其処也。”“致”，左邊為“至”，右邊為“攵（反文旁）”。
“攵”即“攴”?！瓣贰弊窒笮危墩f文解字》：“攵，小擊也，即手執(zhí)竿輕敲?！奔坠俏南笠允殖终然虺直迵舸蛑?。從“攴”“攵”旁的漢字，本義大多與鞭打、敲打有關(guān)。
從“至”“致”“攵”三者的甲骨文可以看出，“至”“致”二字的區(qū)別就在于“攵”。兩者都有“到達”之意。但“致”因多了“攵”，這個“到達”的意思，確切地說是“憑借他人的幫助而到達”。這正與文中“假輿馬者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河”一句意思吻合。相反，“至”就是指“不借助外物的自然到達。”
許慎將象形字定義為：“象形者，畫成其物，隨體諸拙，日月是也?！毕笮挝淖郑總€文字就像一幅圖畫，形象地展現(xiàn)出上古先民們對客觀現(xiàn)實世界事物的認識。根據(jù)象形字這樣的特點，教師在文言文的教學(xué)活動中，可以運用圖畫進行教學(xué)。圖畫直觀而形象地展示了漢字所要表達的意思，不僅可以激發(fā)學(xué)生的興趣，而且告訴他們漢字在演變過程中，沉淀著中華上古先民的智慧，讓學(xué)生對中華文化更感興趣。
例2，“故木受繩則直，金就礪則利”中“就”為何有“接近、靠近”之意？
東漢·許慎《說文解字》：“就，就高也。從京從尤。尤，異于凡也?！惫痧プⅲ骸按搜匀司透咭跃右??！笨讖V居注：“京，高丘也。古時洪水橫流，故高丘之異于凡者人就之?！币虼?，“就”的本義為“到高處去住”。后來詞義又引申為“靠近（高處）；走進；趨向（高處）”，再引申為“擔(dān)任”（如：就職、就事）、“完成”，即“已到達高處”。而后來的這幾個引申義都是從本義出發(fā)，意義上都是有聯(lián)系的。
例3，“順風(fēng)而呼，聲非加疾也，而聞?wù)哒谩敝小凹病钡脑~義形成過程。
甲骨文= ，像一個人在戰(zhàn)場上被箭所射中?！墩f文》：“疾，病也。從疒矢聲。”段玉裁《說文解字注》：“矢能傷人，矢之去甚速，故從矢會意。” 因此，“疾”的本義為“中箭受傷，臥床休養(yǎng)”。又因“從矢會意，矢之去甚速”，因此，“疾”又有“快，速”之義，聯(lián)系“順風(fēng)而呼，聲非加疾也，而聞?wù)哒谩痹撜Z境，“快，速”之義又引申為“（聲音）洪亮”。
后來“中箭受傷”這一本義引申為形容詞“疼痛的”之義（如：痛心疾首）、動詞“厭惡、憎恨”之義（如：疾惡如仇）等。
例4，“假舟楫者，非能水也，而絕江河”中“絕”的詞義形成過程。
《說文解字》：“絕，斷絲也。從糸，從刀，從卩。，古文絕。象不連體，絕二絲?！币虼?，“絕”本義為“將絲線切斷”，引申為“斷，斷絕”“停止、消失”之義。兩山斷絕，如何到達？那么只有“橫渡”了。因此，“絕”又引申為動詞“橫渡”之義。
三、對高中語文文言文教學(xué)的建議
在中學(xué)教學(xué)中，文言文教學(xué)有著較高的認識功能，它是廣大中學(xué)生接觸傳統(tǒng)文化的起點。它使學(xué)生去閱讀、去思考、去吸取，與兩千年前的大師直接對話，了解并深刻地認識我們的祖先，懂得我們的歷史，從而繼承和發(fā)揚我們的文化。利用“六書”理論進行文言文教學(xué)，這是一件值得推廣與普及的文言字詞教學(xué)方法。漢字的形體結(jié)構(gòu)很有奧妙，通過對漢字形體的分析，一方面鍛煉了學(xué)生的思維能力，同時由形而義的過程，又是有道理可言的。因此，學(xué)會用此知識進行文言文的學(xué)習(xí)，便可以形成師生之間語文文言文教與學(xué)的快樂氣氛，以此來代替機械地死記文言詞義的方法。
當(dāng)然，教師也不能簡單生硬地套用傳統(tǒng)“六書”理論。一味地理論解釋或許會讓學(xué)生陷入新的枯燥中去，因此在具體的教學(xué)實踐時，不妨采用一些能激起學(xué)生興趣的教學(xué)方法，比如在解說象形字的過程中，教師可以采取圖示教學(xué)法、聯(lián)想教學(xué)法。圖式教學(xué)是一種直觀的圖片呈現(xiàn)，它能將字形、字形演變過程以及中國祖先的造字意圖形象地展現(xiàn)在學(xué)生面前。而聯(lián)想教學(xué)法則是一種在圖式教學(xué)基礎(chǔ)之上的適應(yīng)學(xué)生年齡層次的教學(xué)方法。它需要學(xué)生展開想象與聯(lián)想，尋找各個義項之間的聯(lián)系點，從而更好地記憶、理解詞義。
總而言之，文言文是中華民族的一大瑰寶，它蘊藏著豐富的傳統(tǒng)文化內(nèi)涵。如何讓學(xué)生從中汲取更多的營養(yǎng)，或許漢字造字法可成為一渠活水，讓高中文言文教學(xué)課堂真正“活泛”起來！
參考文獻：
[1]楊自儉.字本位理論與應(yīng)用研究[M].山東教育出版社，2009.
《詩經(jīng)》是中國傳統(tǒng)文化的經(jīng)典，可謂中國詩歌的源頭。中國作為抒情詩大國，從《詩經(jīng)》、《楚辭》、漢樂府、魏晉詩再到唐詩宋詞，中國文學(xué)史的每個階段，詩都扮演著極其重要的角色。詩歌教學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)中占有相當(dāng)比重，而《詩經(jīng)》教學(xué)更是中學(xué)語文教學(xué)中必不可少的組成部分。縱觀全國各種基礎(chǔ)教育語文教材，沒有哪家教材不選錄《詩經(jīng)》的。以普及性最廣的人民教育出版社出版的義務(wù)教育階段7-9年級《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書·語文》和《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書·語文》為例，初中階段九年級下冊從《詩經(jīng)》中選錄了兩首——《周南·關(guān)雎》和《秦風(fēng)·蒹葭》，高中階段亦從《詩經(jīng)》中選錄了兩首——《衛(wèi)風(fēng)·氓》和《小雅·采薇》。
《詩經(jīng)》豐富的思想內(nèi)涵和多種藝術(shù)表現(xiàn)形式，對于陶冶學(xué)生的情操，培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和鑒賞能力具有啟迪作用。其實，《詩經(jīng)》不僅在中國，在西方的接受度和辨識度上也高于其他漢語經(jīng)典。16-19世紀(jì)的西方耶穌會教士和基督教新教傳教士們都先后研究、翻譯過《詩經(jīng)》，并將其介紹到歐洲。英國漢學(xué)家理雅各（1815-1897）三譯《詩經(jīng)》，就是其中突出代表。不過，理雅各用譯介《圣經(jīng)》的態(tài)度來譯介《詩經(jīng)》，他對《詩經(jīng)》“天”“帝”的解讀和誤讀，典型地反映出不同文化背景對文本閱讀的影響。
1880年，理氏引用東漢許慎《說文解字》說：“天，顛也，至高無上，從一大。”盡管理雅各也知道，中國人所稱的“天”，是帝或上帝居住的地方，其人格特點極其模糊，[1]而且中國“只有天，而沒有地獄”[2]，理雅各還是把《詩經(jīng)》中的“上天”“昊天”“皇天”“旻天”譯為“至高無上的上天”（Supreme Heaven）、“偉大或威嚴的上天”（Great or August Heaven）、“悲天憫人的上天”（Compassionate Heaven）?！疤臁币巡恢皇俏镔|(zhì)性的天，同時還具有了人格神的特點。
理雅各沒有從字源學(xué)追尋“帝”字的原初意義，卻認定其原初意義亦為“主宰”，并且斷言：“‘帝’字形成伊始，便是（主宰之）天的人格名。”理雅各認為，“天”“帝”異名同實，在經(jīng)書中交替出現(xiàn)，彼此的關(guān)聯(lián)“使中國宗教中的一神崇拜始終凸顯，確?！邸幢粸E用”。他指出：“上帝具有人格神特點，能夠統(tǒng)治天地，決定人的道德本性，統(tǒng)領(lǐng)各個民族”，“信奉上帝是中國最早也曾是唯一的信仰”。[3]“帝是中國人的父，就像God（上帝，造物主）是我們的父?！?853年，理雅各在《中國人的上帝與鬼神觀》中也說：“中國人認識真正的上帝，他們所崇拜的最高存有，與我們所崇拜的是同一實體。”
理雅各對“天”“帝”的解讀顯然是一種文化誤讀。他依據(jù)的是東漢許慎的《說文解字》，但是許慎時代還沒有發(fā)現(xiàn)甲骨文，所以，對“天”的本義產(chǎn)生了誤解。“天”在中國的甲骨文、金文中皆像人形，小篆才變成人頂上一橫的。清段玉裁《說文解字注》：“顛者，人之頂也?！薄疤臁弊衷谏檀饕侵割^頂之義，或為“大”的異體字，并不表示天空。
《詩·大雅·文王》“帝命不時”，《易·泰》“帝乙歸妹”，“帝”都指人王，沒有至上神的意義?！吨芏Y·大宗伯》：“兆五帝于四郊?！睗h初《爾雅》：“帝，君也。”東漢《說文解字》：“帝，諦也。王天下之號也?！彼抉R遷《五帝本紀(jì)》中的“五帝”，也都為人君或部落酋長。秦始皇將“三皇五帝”集于一身，自稱“皇帝”。
農(nóng)業(yè)文明主導(dǎo)下的中國人，出于經(jīng)驗哲學(xué)與實用主義理性思維，信奉“天人合一”“天人和諧”哲學(xué)，人必須適應(yīng)自然客觀規(guī)律的變化，天地萬物的自然和諧為之“道”，與西方的“上帝”人格神崇拜有著本質(zhì)的區(qū)別。
總之，一元神在中國沒有滋生的土壤，中國古代無真正意義上的宗教，只是出于繁衍生息的迫切需要而產(chǎn)生的萬物有靈觀念之上的原始自然宗教，帶有強烈的實用功利目的，這樣，天地山川等自然神躍上祭壇。
周初，在一年的農(nóng)事活動開始時，就要舉行隆重的祈谷、藉田典禮，祈求上帝賜豐收，天子親率諸侯、公卿大夫、農(nóng)官到周天子的藉田中象征性犁地。秋天豐收后，還要舉行隆重的報祭禮，答謝神靈的恩賜。《詩經(jīng)》中的《臣工》《噫嘻》《豐年》《載芟》《良耜》等作品都有所反映。
理雅各對“天”“帝”的“誤讀”，是源于理雅各的“前見”和“預(yù)設(shè)”。理雅各是英國新教徒，他和明清耶穌會教士一樣，是匍匐在“上帝”腳下的虔誠信徒。他“在理解他種文化時，首先自然按照自己習(xí)慣的思維模式來對之加以選擇、切割，然后是解讀，這就產(chǎn)生了難以避免的文化之間的誤讀”[4]。
理雅各對《詩經(jīng)》的跨文化誤讀還有不少。例如《關(guān)雎》，理雅各詮釋的主題是“贊美文王新娘的美德”，將《詩大序》所說的“后妃”譯為“新娘”，他理解的“美德”是不嫉妒，讓文王娶有美德的女子到后宮。并認為，西方的妻子不會像文王之妻太姒那樣屈尊，西方讀者也不會欣賞中國的一夫多妻制。這樣，一首優(yōu)美的民間情歌，成為理雅各抨擊“一夫多妻制”的例證。而對《秦風(fēng)·蒹葭》這首情景交融的抒情詩，理雅各闡釋為“求賢尚德”的懷人之作，卻又遵從了保守的“詩教”傳統(tǒng)。
在現(xiàn)在的整個中學(xué)教育體制中，語文教育只是一個組成部分，再加上應(yīng)試教育的大背景，語文教育只能通過精挑細選的經(jīng)典閱讀，培養(yǎng)學(xué)生良好的文學(xué)修養(yǎng)。
比較閱讀是語文學(xué)習(xí)的重要方法，在語文教學(xué)中越來越受到重視，但從教學(xué)實踐看，多數(shù)比較閱讀僅僅局限于同一文化背景，對不同文化背景的跨文化閱讀則重視不夠。高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)”?？梢姡Z文課程改革需要文化觀照，語文教學(xué)也需要跨文化的視角。在當(dāng)今全球化時代背景下，跨文化意識已成為中學(xué)生知識能力結(jié)構(gòu)中不可或缺的部分，中學(xué)語文教學(xué)中引入跨文化閱讀教學(xué)，改變傳統(tǒng)思維定式和教學(xué)模式，應(yīng)有很大的發(fā)展空間。
參考文獻
[1]理雅各.中國經(jīng)典·第3卷[M].中國臺北：SMC出版集團，2000：193.
[2]理雅各.中國經(jīng)典·第4卷[M].中國臺北：SMC出版集團，1994：134.
【關(guān)鍵詞】“俯首稱臣”的“臣”； “監(jiān)”與“鑑” ；居高臨下的“臨”； 此“臥”非彼“臥”
【中圖分類號】G633 【文獻標(biāo)識碼】A
中學(xué)語文課不再教生字了，這是不是意味著我們的課堂不需要講文字了呢？我們的高中語文教學(xué)大綱里安排了“漢字形體演變”的內(nèi)容，但這部分內(nèi)容多被忽略不計了。因為高考不考，我們就可以不講？似乎大多數(shù)中學(xué)語文教師還沒有認識到漢字所蘊涵的文化信息對語文教學(xué)的重要性，對中學(xué)生綜合素質(zhì)養(yǎng)成的重要性。有鑒于此，我將以與“眼睛”有關(guān)系的“臣”、“ 監(jiān)（監(jiān)）”、“臨（臨）和“臥”這四個漢字為例，談?wù)劇墩f文解字》中所蘊涵的文化意味，以及漢字文化走進中學(xué)語文課堂的必要性和漢字文化在中學(xué)生綜合素質(zhì)養(yǎng)成上所起的作用等。
一、“俯首稱臣”的“臣”
“臣”字甲骨文里就有，字作“”、“”、“”、“”、“”，像豎著的眼睛?！墩f文解字》：“臣，牽也，事君也，像屈服之形。”為什么“臣”是豎目之形？郭沫若的解釋是：“人首俯則目豎，故像屈服之形?！惫舻恼f法可以從“監(jiān)”、“臨”、“臥”等字形中得到證明，下文我們將作詳細解釋。豎目指的是眼珠的形狀，而不是整個眼睛的形狀。人低下頭的時候，眼珠也下垂，故成豎目狀。有個成語“橫眉豎目”，講人生氣的時候瞪大眼睛，這時眼珠也是豎著的。人張望遠方的時候也是努力睜大眼睛，這時眼珠也是豎著的。甲骨文“望”字作“”、“ ”、“ ”、“ ”?！俺肌痹诩坠俏闹薪杂米髀毠倜?。商代方國林立，殷商王朝征服了許多異族。這些被征服的方國對殷商稱臣表示歸服?！俺挤?、“臣服”、“臣仕”、“臣事”皆表此義。引申出來的名詞則有“臣庶”、“臣民”、“臣佐”；金文中“臣”除了表臣僚之義，還指奴隸。這與《詩經(jīng)》、《尚書》等的記載相一致?！对娊?jīng)·小雅·正月》：“民之無辜，并其臣仆?！薄渡袝べM誓》：“馬牛其風(fēng)，臣妾逋逃?！背歼€可指戰(zhàn)俘，如《禮記·少儀》：“臣則左之?！?鄭玄注：“臣，謂囚俘?！?孔穎達疏：“臣，謂征伐所獲民虜者也?！薄俺计汀薄ⅰ俺兼钡慕x詞還有“臣隸”、“臣虜”、“臣御”、“臣畜”等；“臣”又引申有“役使”義，故有雙音節(jié)詞“臣使”、“臣役”。
通過闡釋“臣”所蘊涵的文化內(nèi)涵，一方面可以引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字文化的興趣，另一個方面對古漢語教學(xué)也大有裨益，學(xué)生不知不覺之中就掌握了許多與“臣”有關(guān)的雙音節(jié)詞。
二、“監(jiān)”與“鑑”
在中國古代，鏡子被發(fā)明以前，人們是用一個容器裝水，然后低頭對著水面照見自己的面容。甲骨文“監(jiān)”字作“”（小屯南地甲骨779），就是一個人低頭對著裝有水的器皿照“鏡子”的形象。從考古發(fā)掘來看，古人很早就發(fā)明了銅鏡。距今約4000年的甘肅齊家文化遺址發(fā)現(xiàn)了一枚最早的青銅素鏡。商代銅鏡迄今為止一共發(fā)現(xiàn)5面。5面銅鏡都出土于商代貴族的大墓，這說明銅鏡當(dāng)時僅為高級貴族所享用。也就是說，普通貧民和奴隸大概還是用最原始的辦法，以水為鏡。古代稱鏡子為“鑑”?！氨O(jiān)”和“鑑”為古今字。成語“鑑貌辨色”說的就是“鑑”的功用。“鑑”有個異體字作“鑒”。“監(jiān)”和“鑑（鑒）”的意義有別，“監(jiān)”側(cè)重于“監(jiān)督”、“監(jiān)察”，如“監(jiān)造”、“監(jiān)視”、“監(jiān)考”、“監(jiān)聽”、“監(jiān)護”等；“鑑”則指“審察”、“明辨”。如“鑑照”、“鑑明”、“鑑定”、“鑑昭”、“鑑達”等。在教學(xué)中需要特別提醒學(xué)生注意區(qū)別“監(jiān)察”與“鑑察”、“監(jiān)定”與“鑑定”等的不同。
三、居高臨下的“臨”
“臨”字最早見于西周金文作“”（盂鼎）、“”（伯唐父鼎），像人俯視眾物之形。《說文解字》：“臨，監(jiān)臨也。從臥，品聲?！薄芭R”的初文本是會意字，《說文解字》將它解析成形聲字，是錯誤的?！氨O(jiān)臨”是“臨”的引申義，而不是本義?！芭R”的本義當(dāng)指由上看下，居高面低。如《荀子·勸學(xué)》：“不臨深溪，不知地之厚也?！薄芭R瞰”、“臨睨”皆表“俯視”義。如唐柳宗元《永州龍興寺東丘記》：“迴環(huán)日星，臨瞰風(fēng)雨?！蹦铣和蹂额^陀寺碑文》：“倚據(jù)崇嚴，臨睨通壑?！薄芭R鑑”一詞也非常形象地揭示了“臨”的“俯視”之義。
因為君主是至高無上、居高臨下的，因此，很多與君主的行為有關(guān)的詞都帶有“臨”。檢《漢語大詞典》，有如下諸例：
【臨照】本謂天日之照耀。多喻指君王的儀范或恩德?！蹲髠鳌せ腹辍罚骸熬苏撸瑢⒄训氯`，以臨照百官。”
【臨御】謂君臨天下，治理國政?！稌x書·后妃傳下·康獻褚皇后》：“當(dāng)陽親覽，臨御萬國?！?/p>
【臨問】臨視慰問。常指帝王親自或派人慰問、諮詢?！稘h書·霍光傳》：“地節(jié)二年春病篤，車駕自臨問光病，上為之涕泣?！?/p>
【臨存】親臨省問?！稘h書·嚴助傳》：“陛下若欲來內(nèi)，處之中國，使重臣臨存，施德垂賞以招致之，此必攜幼扶老以歸圣德。”
【臨使】居上使下。《國語·吳語》：“以盟為無益乎，君王舍甲兵之威，以臨使之，而胡重于鬼神而自輕也。”
【臨見】居上視下看見?！妒酚洝て皆萸淞袀鳌罚骸捌皆廊司訕巧希R見，大笑之?！?/p>
【臨幸】謂帝王親臨。帝王車駕所至曰“幸”，故稱。 南朝宋劉義慶《世說新語·識鑒》：“晉武帝講武于宣武場，帝欲偃武修文，親自臨幸，悉召群臣?！?/p>
四、此“臥”非彼“臥”
現(xiàn)代人一提到“臥”字，就聯(lián)想到“臥床”，“臥”必定是躺著。然而，在中國古代，“臥”一開始并非指躺著，而是指伏在憑幾上休息。在甲骨文中我們見到了左半作為“立目”的“臣”，右半為人趴在地上之形，此時的立目表示趴下后眼睛向上張望，兩形會意，表示趴下；《說文解字》：“臥，休也。從人、臣，取其伏也。”小篆“臥”字“”。 “臥”所從之人、臣原來應(yīng)該是連體的，作“”或“”，后割裂成兩部分，變作“”。 《孟子·公孫丑下》：“孟子去齊，宿于晝，有欲為王留行者，坐而言，不應(yīng)，隱幾而臥?？筒粣傇唬骸茏育R宿而后敢言，夫子臥而不坐，請勿復(fù)敢見矣?！?焦循《孟子正義》：“臥與寢異，寢于床，《論語》‘寢不尸’是也；臥于幾，《孟子》‘隱幾而臥’是也。臥于幾，故曰伏。”古代的幾有兩類：一類是陳物之用，另一類則是憑倚之用。如《詩經(jīng)·大雅·行葦》中描寫兄弟宴會時，“或肆之筵，或授之幾。”鄭玄箋：“年稚者設(shè)筵而已，老者加之以幾?！苯o老者的幾就是用于憑倚的，這是一種尊老之舉。憑幾往往放在座側(cè)，倦則憑之。古人倦乏，靠在幾上打個小盹，稱之為“臥”。可見，此“臥”非彼“臥”，“臥”的古今含義竟是如此不同。
五、結(jié)語
漢字是蘊育中華文化的搖籃，漢字文化是中國現(xiàn)代化進程中不可或缺的主流文化的集中代表。而作為漢字文化教育的基礎(chǔ)，語文教育首當(dāng)其沖。漢字文化是中華民族的語言特色，傳承著中國的過去和未來，但是如今經(jīng)過簡化的漢字少了很多文化內(nèi)涵，那么如何為我們的語文課堂注入新的元素，如何讓漢字的文化內(nèi)涵代代傳承，這是作為一個中學(xué)語文老師應(yīng)該思考的一個問題。以上諸例表明，在中學(xué)語文課堂引進漢字文化，一方面可以豐富學(xué)生的歷史文化知識，激發(fā)學(xué)生對文物、考古的興趣；另一方面，我們的語文課堂也活了，字、詞在漢字文化背景下變得鮮活、靈動了，古代漢語不再枯燥無味，學(xué)生的畏難情緒也一定能得以消除。因此，我們認為在中學(xué)語文課堂講漢字文化是一個有益的嘗試。
參考文獻
關(guān)鍵詞：教與學(xué) 學(xué)與習(xí) 課與堂
一.教與學(xué)
教學(xué)現(xiàn)指教師把知識、技能傳授給學(xué)生的過程，重點在“教”字上，雖然也倡導(dǎo)教學(xué)生學(xué)，但重點仍離不開“教”。據(jù)《說文解字注》：
教：上所施，下所效也。
學(xué)：覺悟也。（《學(xué)記》曰：“學(xué)然后知不足，知不足然后知困，知困然后能自反也?！卑矗褐蛔阍唤虒W(xué)相長也?！秲睹吩唬骸皩W(xué)字謂教，言教人乃益己之學(xué)。教人謂之學(xué)者。學(xué)所以自覺，下之效也。教人所以覺人，上之施也。故古統(tǒng)謂之學(xué)也?！保?/p>
“教”就是上施下效，就是“教人所以覺人”，即通過老師的示范使學(xué)生效仿，從而使學(xué)生覺悟領(lǐng)會。如何“上施”？即老師如何示范？示范什么？這是教學(xué)的重點，《說文解字注》中給了我們回答：教人乃益己之學(xué)，教人謂之學(xué)者。其實是在反復(fù)傳達一個概念，教就是學(xué)，教和學(xué)是一體的。
又據(jù)《基礎(chǔ)漢字形義釋源》：“教”是地名，與“教學(xué)”的“教”無關(guān)，而“學(xué)”則包含“教”與“學(xué)”兩個方面，后來由于意義上的區(qū)分，導(dǎo)致字形上分化成“敎（教）”、“學(xué)”兩個字。②
這從字源上驗證了教和學(xué)本來就是一體的，是一個字的兩個方面。所以“教學(xué)”從其本源上說更加重視學(xué)，我們現(xiàn)在則更重視教，這是否是本末倒置呢？筆者不好評判，但是從現(xiàn)在高三學(xué)生畢業(yè)時流行撕書來看，現(xiàn)行的教學(xué)實踐確實令人深思。如果那些書上記錄的都是學(xué)生自己的學(xué)習(xí)心得，怎么舍得撕呢？
打個比方，有個廚師花了很多心血精心做了一碗香噴噴的豆?jié){給客人喝，客人喝了都說好喝，但客人喝了這好喝的豆?jié){就代表他們會做豆?jié){了嗎？而我們的考試往往不考什么豆?jié){好喝，而是考如何制作豆?jié){。我們的評價體制考察的是學(xué)生做豆?jié){的能力，而不是喝豆?jié){的能力。我們現(xiàn)在的不少老師上課就如這個廚師，“上施”的過程不給學(xué)生看，只是給了一個最終結(jié)果，這讓學(xué)生如何“下效”？也正是這豆?jié){不是學(xué)生自己做的，所以再好喝，他們都有可能倒掉，如果真是自己辛辛苦苦花了心血制作的，怎么可能輕易地就倒掉呢？
所以我們的教學(xué)還是要從“學(xué)”字上下功夫。
二.學(xué)與習(xí)
學(xué)習(xí)現(xiàn)在指從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識和技能。而《論語》中“學(xué)而時習(xí)之”已經(jīng)清楚地告訴我們學(xué)和習(xí)是不同的。據(jù)《說文解字注》：
學(xué)：覺悟也。（《學(xué)記》曰：“學(xué)然后知不足，知不足然后知困，知困然后能自反也?！卑矗褐蛔阍唤虒W(xué)相長也。③）
習(xí)：數(shù)飛也。月令，鷹乃學(xué)習(xí)，引申之義為習(xí)孰。④
習(xí)：從“羽”從“日”，意日出之時鳥撲翅振羽欲離巢飛去。因為屢次鼓翅，所以有重復(fù)之意，這在卜辭中就常用。又如《論語》“學(xué)而時習(xí)之”的“習(xí)”即重復(fù)的意思。后由此引申為“學(xué)習(xí)”。⑤
學(xué)是“覺悟”，是從不知到已知的過程，重點是悟。習(xí)是“數(shù)飛”，就是反復(fù)的飛，是從已知到熟知的過程，重點是反復(fù)。整個學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是從不知到已知再到熟知的過程，求學(xué)的人被稱作學(xué)生，而不是習(xí)生，這就已經(jīng)表明，從不知到已知的過程更重要、更關(guān)鍵。然而我們中學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀往往不然，從基礎(chǔ)年級的一課一練、周練、月考、期中期末檢測到高三的千模萬測、題海戰(zhàn)術(shù)，無不是學(xué)之不足以習(xí)補之，甚至是以習(xí)代學(xué)。尤為突出的是文科生的名著閱讀，好多學(xué)生根本沒有讀過原著，直接就是通過大量的反復(fù)的練習(xí)來強行記住一些答案，這種純粹應(yīng)試的做法是違背教育認知規(guī)律的，從而也是低效的無趣的，根本談不上是學(xué)習(xí)，長此以往必然抹殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力，也無法達到古人所說的“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？”的境界。
三.課與堂
課堂現(xiàn)在指教室在用來進行教學(xué)活動時叫課堂，泛指進行各種教學(xué)活動的場所。隨著信息時代的來臨，時下的“課堂”已經(jīng)超越了時空的限制，如“家長課堂”、“文學(xué)課堂”、“優(yōu)質(zhì)課堂”等等，“課堂”已經(jīng)更重視“課”而淡化了“堂”。
古人沒有“課堂”一說，因此筆者試從新說文解字的角度來解讀這二字。課就是言之有果，要求教師上課時不空談、不妄言，要有實際內(nèi)容，產(chǎn)生實際效果。堂就是要言之有度，即上課時老師所講內(nèi)容使學(xué)生入門登堂即可，所謂師傅領(lǐng)進門，修行在個人。稱課堂不稱課室，即上課時所教內(nèi)容不可太深，教師只需引學(xué)生登堂，學(xué)會方法，入室則是由學(xué)生自己完成了。
依據(jù)教育部《高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》：“語文課程要使全體高中學(xué)生都獲得必須具有的語文素養(yǎng)，同時幫助學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中探尋適合自己的發(fā)展方向，給他們提供展示才華的舞臺?！边@里已經(jīng)說得很清楚，語文課要幫助學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中探尋適合自己的發(fā)展方向，也就是要求老師充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，引學(xué)生入門。因此重新審視“課堂”一詞，我們不僅要言之有果，更要言之有度。正如江蘇省江蘇省教研室文科部主任朱芒芒所言：“說得出是種水平，忍得住是種修養(yǎng)?！?/p>
在如今應(yīng)試教育大行其道的背景下，教改的路曲折而漫長，當(dāng)我們在教學(xué)中感到迷惘困惑時，不妨重新審視一下我們熟悉的這些詞語，尋根溯源，返璞歸真，也許就能找到新的方向。
參考文獻：
①（漢）許慎撰（清）段玉裁注《說文解字注》（一二七上）上海古籍出版1981年10月第1版。
②鄒曉麗編著《基礎(chǔ)漢字形義釋源》（第71頁）北京出版社1990年6月第1版。
③（漢）許慎撰（清）段玉裁 注 《說文解字注》（一二七上）上海古籍出版1981年10月第1版。
④（漢）許慎 撰（清）段玉裁注 《說文解字注》（一三八上）上海古籍出版1981年10月第1版。
摘要：古詩文的學(xué)習(xí)是語文教材編寫、語文教學(xué)以及中小學(xué)學(xué)生在語文的學(xué)習(xí)過程中不可缺少的一部分。自古以來，古詩文的“教”與“學(xué)”的矛盾是很突出的，“教師難教，學(xué)生難學(xué)”這是由于教學(xué)的方式方法不恰當(dāng)造成的。本文主要就近些年漢字“字形分析法”談?wù)勛中畏治鰧旁娢慕虒W(xué)的功用。
關(guān)鍵詞：古詩文；教學(xué)；字形分析；功用
古詩文是對古代的口語進行修飾加工的書面語形式，我們所見到的古詩文都屬于古代文學(xué)作品。由于古代距今時代久遠，古代的書面語更是不好理解，而古人的表達方式與現(xiàn)在的表達方式有著千差萬別，語言具有社會性，社會的發(fā)展演變必然會導(dǎo)致包括詞匯、語音、語法在內(nèi)的語言系統(tǒng)的演變，漢字字形自然也會根據(jù)時代和社會的發(fā)展而不斷演變，古代的漢語和今天所使用的漢語書面語以及普通話和相比，我們已經(jīng)很難直接通過字面讀懂和理解古人的意思了，這種演變給現(xiàn)代人閱讀古詩文帶來極大的困難，因而在古詩文的教學(xué)中存在許多問題。在古詩文教學(xué)過程中，教師們經(jīng)常會使用“灌輸式”教學(xué)法，老師教什么學(xué)生學(xué)什么，完全沒有理解，學(xué)生只知其然卻不知其所以然，追究其原因，問題不外乎教師的教學(xué)方法欠妥當(dāng)，教師在古詩文教學(xué)中首先應(yīng)該把重心放到字的字形分析解釋上。
清代以來，隨著對許慎《說文解字》研究的不斷深入和“說文學(xué)”的興起，學(xué)者們越來越注意到“字形分析”的重要性，借助字形分析探討古詩文中字詞的意思。傳統(tǒng)的字形分析法最早出現(xiàn)在東漢許慎的《說文解字》中“六書”理論，這是我國第一部通過字形分析探求本義的字書，字形分析是指通過對漢字形體結(jié)構(gòu)分析解釋其意義，即分析漢字結(jié)構(gòu)部件。”蘇培成先生在《現(xiàn)代漢字學(xué)綱要》中認為：“真正實用的文字都是有理有據(jù)的，看到一個漢字，能夠從其部件聯(lián)想到它的讀音和意義，知道它代表的是什么語素，這樣的字才叫有理據(jù)。” 那么怎樣進行漢字的形體結(jié)構(gòu)分析呢？
現(xiàn)代漢字由于形體的演變已經(jīng)看不出原始的“筆意”了，語文教師應(yīng)該了解漢字的“前世今生”，認識漢字的演變過程，然后把漢字拆分成偏旁，構(gòu)件并分析字素。具備這些能力后利用許慎的《說文解字》和 “六書”理論分析字形并探討字義，如李白《靜夜思》的“思”字為一個形聲字，現(xiàn)代漢語有思想、思念的意思，這是為什么呢，那么這個應(yīng)該怎么給學(xué)生解釋呢？思字上面是一個田下面是一個心，怎么能有思念的意思呢？這時就要根據(jù)《說文解字》來分析這個字了，“思，思，容也，從心，囟聲，凡思之俳源鈾肌O⒆惹小保ā端滴摹肪硎），“囟，囟，^，Dw也。象形。凡囟之俳源迂?；驈娜庠??！保ā墩f文》卷十）囟的甲骨文上面像剛出生小孩的頭蓋骨，沒有長合，下面是個人，代表人的頭，那么人為什么是心在思考呢？古人認為在殺動物的時候，把動物的心拿出來它還在跳動，人們就認為這個東西在思考，后來就發(fā)現(xiàn)不對了，思考是用腦子在想東西，心又不長在頭里，而囟是頭，心是在頭部的下面，所以造字時就在囟的下面加個心，表示思考的思。從這我們可以看出思念的思古文上面是囟，而并不是田，年代久遠把“囟”誤寫成“田”了。這就造成今天我們閱讀古詩文時產(chǎn)生望文生義的錯誤了。
從漢字的性質(zhì)來講，漢字是一種由聲符、義符和記號三種符號組成的文字系統(tǒng)，就文字所記錄的詞來說，在意以上有聯(lián)系的字符是義符，在語音上有聯(lián)系的是聲符，在語音和意義上都沒有聯(lián)系的是記號，因此漢字被稱為意音文字。 對漢字的分析我們也可以從這個角度來看，純表聲和純表意的g文，是獨體字，合體的表意字只要是會意字，而且漢字意符和聲符并不是孤立的存在，它們是成系統(tǒng)的字符，是按照一定的區(qū)別原則和組合手段結(jié)合而成的體系，分析漢字時要看整體系統(tǒng)，不要拘泥于一字一符或某一類字符。掌握和了解字形分析法在古詩文教學(xué)中有以下幾個功用：
一是對教師教學(xué)的作用，由于漢字部首具有很強的象形性特征，根據(jù)字形分析字義，增加了教學(xué)趣味性，產(chǎn)生教師與學(xué)生之間的良性互動，推動教學(xué)內(nèi)容能夠順利進行，避免了課堂枯燥乏味。比如講“率疲弊之卒”中的“率”，課文注釋“率”是“帶領(lǐng)，率領(lǐng)”的意思，有些老師在給學(xué)生講時說現(xiàn)代漢語與率組成的詞語都是統(tǒng)率，率領(lǐng)，古代漢語以單音節(jié)詞為主，發(fā)展到今天，為了口語表達韻律和諧但是通過查閱《說文解字》分析字形“率，率，捕鳥也，象絲網(wǎng)，上下其竿柄也?！保ā墩f文》卷十三）用今天的話來解釋就是捕鳥時我們要拉網(wǎng)，網(wǎng)的兩邊有比較粗的總繩，把這根繩一拉網(wǎng)就收緊了，這根總繩是網(wǎng)的統(tǒng)率，所以引申為率領(lǐng)、帶領(lǐng)的意思，仔細觀察字形我們不難發(fā)現(xiàn)這些特點，這樣一講，就生動形象多了，而且給學(xué)生提供了更多思考和想象的空間。
二是對學(xué)生使用操作的作用，客觀上利用字形可以準(zhǔn)確地判斷和確定這個字他說記錄的字義，并加深印象，提高漢字書寫的正確率。例如在小學(xué)識字階段，講老鼠的“鼠”，如果老師給學(xué)生這樣教：鼠，小篆字形為鼠，老鼠最具有特征的是它的牙齒，上面的臼就是牙齒，下面左邊的那一部分是老鼠的爪子，右邊長長的斜勾就是老鼠的尾巴，學(xué)生自然就會在腦子里進行聯(lián)想，從而增強了學(xué)生的想象力。這樣就培養(yǎng)了學(xué)生對漢字的認識能力，對漢字字形構(gòu)造就會充滿興趣。在中學(xué)階段，更多地學(xué)習(xí)繁體字，通過對字形的分析探求字的本義，了解它的引申義，假借義等，學(xué)生就有了自主閱讀和學(xué)習(xí)古詩文的能力。主觀上，興趣是一個人最好的老師。一個趣味性的課堂能夠激發(fā)學(xué)生思維的活躍性和創(chuàng)造性，讓學(xué)生產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，迫切想要了解更多的知識的欲望，從而提高學(xué)習(xí)水平，古詩文本就是中小學(xué)語文教學(xué)的重難點，學(xué)生有了學(xué)習(xí)的興趣，這些困難自然不是問題。
可見，分析漢字字形構(gòu)造對正確了解和掌握其用法和意義，對古詩文的閱讀和學(xué)習(xí)有著非常重要的意義。因此語文教師在講授古詩文時，除了講授字義、詞類活用、語法結(jié)構(gòu)，還要給對學(xué)生講清楚漢字意符和聲符的系統(tǒng)關(guān)系，還有字形、字音、字義的關(guān)系，讓學(xué)生了解漢字的“前世今生”等有關(guān)漢字常識，把重心放在利用分析字形探求字義上，打好古代漢語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。但是，不能直接把這種方法用于現(xiàn)代漢語簡化字的分析上，教材上的漢字都是經(jīng)過簡化定型了的，有些已經(jīng)看不出原始的樣子和造字意圖了，失去了它原本的表意功能，經(jīng)過簡化了的漢字的偏旁部首與古字關(guān)系不明確，甚至沒有關(guān)系。因此在根據(jù)字形講授字義時，首先要給學(xué)生展示這個字的繁體字形，再從歷時的角度推它的字體演變過程，然后根據(jù)“六書”理論和現(xiàn)代偏旁部首分析漢字的意符和聲符，具體探求造字r的本義以及通過本義引申演化而來的引申義、假借義等將其系統(tǒng)化條理化。
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泱泱大中華，縱橫五千年。在如此漫長的歷史長河中，漢字，起著舉足輕重的作用。從最初的刻畫符號，到后來的模仿形態(tài)，再到指示會意，擁有幾千年歷史積淀和文化底蘊的漢字，已然成為中華民族最具代表的標(biāo)志。它是世界上最古老的文字，也是世界上最美麗的文字。身為華夏子孫，對漢字的熱愛，應(yīng)該是義不容辭的。
小學(xué)一二年級以識字教學(xué)為重點。識字教學(xué)是語文教學(xué)的起始階段，是小學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)，識字教學(xué)的質(zhì)量不僅直接關(guān)系到普通教育的水平，而且也影響到全民族的文化科學(xué)素質(zhì)。但是，如何讓初入學(xué)門的孩子認識紛繁復(fù)雜的漢字，從小培養(yǎng)孩子對漢字的熱愛，讓中華民族的文化瑰寶得到更好的傳承與發(fā)揚，對于一線教師來說，可謂任重道遠。在平日的教學(xué)中，我注意到了這幾方面，充分地激發(fā)了孩子識字的興趣，讓孩子對漢字的熱愛點滴累積。
1.想象還原漢字，感受漢字的形體美
低年級的學(xué)生的形象思維占主導(dǎo)地位?；诖?，在一年級的生字教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生將一個個單調(diào)枯燥的漢字想象成一幅幅形象逼真的圖畫，讓孩子在想象中賦予漢字生命，讓一個個簡單的漢字充滿靈性，就在想象還原，還原再想象中記住漢字。
在教學(xué)"馬"這個字的時候，由于這個字很簡單，我就放手讓孩子們交流記住"馬"字的方法。在學(xué)生們各抒己見的時候，我適時出示"馬"的繁體字，讓孩子們想象古人在造"馬"這個字的依據(jù)。學(xué)生們不難看出"馬"是一個典型的象形字。依據(jù)馬的形象創(chuàng)造了"馬"字，這就是古人造字的方法之一。然后我讓孩子們看著"馬"字想象，哪兒是馬頭，哪兒是馬身，哪兒是馬尾，哪兒又是馬頭上的鬃毛。就在這想象還原中，孩子們不僅能記住"馬"字的字形特點，還能了解象形字 "畫成其形，隨體詰屈"造字特點，可謂是一舉兩得。
這種想象還原漢字形體的方法，適用于教學(xué)象形類的漢字。讓學(xué)生給一個個漢字畫像，在一次次畫像中培養(yǎng)學(xué)生依據(jù)現(xiàn)實充分想象的能力，激發(fā)學(xué)生識字的興趣同時，對學(xué)生的想象力也是一種培養(yǎng)，更重要的是，學(xué)生通過這一個個想象還原的漢字，獲得了成功的體驗。
2.觀察解析漢字，感受漢字溫情美
美國當(dāng)代美學(xué)家H.C.布洛克在他的《美學(xué)新解》中談到："事實上，世間任何一件事都有可能成為一件審美對象，或者說都可以對其作審美的觀照。只要有一種審美的態(tài)度，任何事物（不管是一棵樹，一個用輪胎或一只墨水瓶）中包含的審美性質(zhì)都被人感受到。"漢字作為表情達意的符號，蘊含著豐富的信息，其形體本身亦具有指示會意的作用。在低段的識字教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生觀察漢字的構(gòu)成特點，將漢字轉(zhuǎn)化為課堂中的審美對象，會發(fā)現(xiàn)漢字里蘊含的脈脈深情。
在教學(xué)"責(zé)備"的"責(zé)"這個字時，我先引導(dǎo)學(xué)生觀察發(fā)現(xiàn)，"責(zé)"是上下結(jié)構(gòu)，由"青字頭"和"貝字底"兩部分組成。有了初步的印象后，我問學(xué)生："生活中，責(zé)備你最多的是誰？"這個問題打開了學(xué)生的話匣子。學(xué)生們紛紛討伐責(zé)備自己的父母，兄長，老師。在議論聲漸漸平息后，我指著"責(zé)"下面的"貝"字又一次問學(xué)生："他們?yōu)槭裁匆?zé)備你們，聰明的你知道么？"孩子們沉默了，目光停留在我手指的地方。良久，有學(xué)生默默地舉手："那是因為他們把我們當(dāng)成了寶貝。"從這以后，我們班沒有一個學(xué)生將"責(zé)"的下部分寫成"見"。透過漢字的構(gòu)成，學(xué)生感受了漢字由內(nèi)而外向人們傳達的情意，在這樣的教學(xué)中，學(xué)生記住的不僅僅是一個字，還有漢字背后蘊藏的透著的、蘊含著的溫情美。
3.挖掘解密漢字，感受漢字的意蘊美
漢字是世界上唯一有嚴密體系的表意文字。在思維邏輯上，漢字思維縝密，每個字都富有各自的含義，一個字的變化會造成整個詞語或者整個句子含義的變化，而一字多義的更是普遍存在。崔巒老師在談到小學(xué)低段識字寫字教學(xué)的時候，重點強調(diào)識字要依托漢語拼音，通過識字、寫字逐步培養(yǎng)學(xué)生獨立的識字能力；教師要注意克服繁瑣的字形分析、字義理解，讓學(xué)生在讀中鞏固識字成果，克服學(xué)得快、忘得快的問題；注意課內(nèi)與課外的結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在生活中識字，擴大學(xué)生的識字量。漢代許慎的《說文解字》，是我國第一部以"六書"理論系統(tǒng)分析字形，解說字義，辨識聲讀的字典，從另一個意義上來說，《說文解字》不失為一部教人識字的工具書。在二年級的識字教學(xué)中，我參照《說文解字》，通過分析字的形成和本意來幫助學(xué)生理解生字的意思，使學(xué)生能掌握漢字的鉤子規(guī)律，在腦海中建立音、形、義的聯(lián)系，通過"析形而索義，因義而記形"，形象地識記漢字，并有效地預(yù)防和減少錯別字的出現(xiàn)，提高寫字的正確率。
"衤"和"礻"在漢字的書寫中是出錯率較高的兩個偏旁。在教學(xué)"初"字后，很多學(xué)生將"衣字旁"寫成了"示字旁"。通過《說文解字》，孩子們了解到"初"本意為"裁衣之始"，是跟衣服有關(guān)的。從此以后，學(xué)生們都記住了"初"的原意，再也不會寫錯"衣字旁"了。而在教學(xué)"神"字的時候，孩子們通過《說文解字》了解到，"礻"的原意與"閃電"有關(guān)，古人們信奉天神，在遭遇電閃雷鳴時，總以為是天神勃然大怒，所以在創(chuàng)造"神仙"的"神"字時，將"閃電"的形狀與神仙聯(lián)系到一塊。所以，和"神仙"有關(guān)的漢字大多都是"礻"，比如祭祀的"祀"，"祝福"兩字。
"性"和"姓"這兩個字是漢字使用中出錯率較高的兩個同音且形近字。為了避免學(xué)生們混淆使用這兩個字，我?guī)ьI(lǐng)孩子們查閱了《說文解字》。通過《說文解字》了解到，遠古時代是母系氏族社會，母親在家庭中占主要地位，生下的孩子都是從母姓，所以，表示"姓名"的"姓"是女字旁。
這樣的深度挖掘，不僅豐富了漢字的內(nèi)涵，充盈了漢字的意蘊，還讓學(xué)生對于漢字的構(gòu)成不僅知其然，更能知其所以然。從無形的意識到有形的漢字物化，引導(dǎo)學(xué)生不斷地發(fā)現(xiàn)、探究、揭示這種神奇的造字心理機制，漢字表意的本質(zhì)特征便呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，內(nèi)化于學(xué)生心中。這樣，在理解的基礎(chǔ)上識記漢字，易記難忘，效果不錯。
漢字，在幾千年的歷史洪荒中，始終以中華文化的基礎(chǔ)存在著。它讓中華文明持續(xù)發(fā)展，并永久保留鮮活的生命力。作為漢字傳承中最卑微的一員，我們唯有尊重，方顯對其的熱愛。所以，今后的識字教學(xué)中，我會以引領(lǐng)者的身份，帶著學(xué)生徜徉在漢字的世界，在揣摩、解析、溯源中，和漢字來一段天長地久的"熱""戀"。
關(guān)鍵詞：字詞教學(xué)；工具書；說文解字
字詞學(xué)習(xí)在語文閱讀教學(xué)中占有重要的地位，任何文本的理解、鑒賞、體驗和感悟，最終都應(yīng)該以詞語的理解為基礎(chǔ)，而任何思想感情的表達、寫作能力的提高也離不開詞語的理解和運用?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在三個學(xué)段的閱讀目標(biāo)中，都要求“能借助詞典”“結(jié)合或聯(lián)系上下文和生活實際及自己的積累、推想詞語的意思”，“體會其表達效果”。因此，教師應(yīng)根據(jù)課標(biāo)要求和文本的特點、學(xué)生理解需要，選用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，來提高學(xué)生理解、積累和運用詞語的能力。下面就本人在教學(xué)中的一些實踐，談幾點體會：
一、大道至簡――運用工具書理解字詞
語文是一門實踐性很強的學(xué)科，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第二學(xué)段目標(biāo)中就明確要求，能借助字典詞典“理解生詞的意義”。查字典是理解字詞最經(jīng)濟有效的方法，也是培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力的途徑之一。我在執(zhí)教《漁歌子》一課中，對“不須歸”中“須”這個詞的理解的時候，是這樣教學(xué)的：
師：“不須歸”是什么意思？誰來說說？
生：不想回家。
生：不用回家。
師：在字典中，“須”的解釋有三種，你認為在這里應(yīng)該選擇哪一條更準(zhǔn)確？
生：第二條，須要，必要。
師：把它帶入詞語中，不須歸就是――
生：沒必要回家。
師：可見理解詞語的時候我們可以把解釋帶入詞語中，這是我們在查字典理解字詞常用的方法。
從以上案例來看，查字典的方法不僅僅使低年級學(xué)生在識字教學(xué)中發(fā)揮著作用，對中高年級學(xué)生的語文學(xué)習(xí)同樣具有意義。這些詞語相對來說帶有一個關(guān)鍵字，這個關(guān)鍵字在整個詞語中起到舉足輕重的作用。而且這個關(guān)鍵字眼在理解上往往容易發(fā)生歧義，對于這個字的理解如能準(zhǔn)確掌握，往往整個詞語的意思就迎刃而解了；因此，在這種情況下，運用查字典的方法，引導(dǎo)學(xué)生直接查找，并聯(lián)系上下文從中選擇相關(guān)意思，加以理解，可以起到事半功倍的作用。同時，這也是在對學(xué)生進行語文學(xué)習(xí)基本技能的訓(xùn)練，為學(xué)生養(yǎng)成嚴謹認真的學(xué)習(xí)習(xí)慣打下基礎(chǔ)。
二、意由境生――創(chuàng)設(shè)情境理解字詞
情境教學(xué)法是語文教學(xué)的重要方法，它不僅僅是用于課文內(nèi)容的講解理解，也不是僅僅表現(xiàn)為多媒體音樂的渲染、影像的呈現(xiàn)，準(zhǔn)確地說是一種教學(xué)活動的組織，一種對文字的外顯。這樣的教學(xué)手法，有利于啟發(fā)學(xué)生積極思考，運用自己的體驗來理解和運用詞語。例如，在教學(xué)《科里亞的木匣子》一課中，有這樣一段話：“小伙伴們圍著科里亞七嘴八舌地議論著”。對于這個詞語的理解，光通過工具書（例如小學(xué)生使用的字典）的查找，學(xué)生具體理解和感悟，因為“嘴”“舌”二字都被賦予了引申義。這種情況下，我運用了情境創(chuàng)設(shè)法來幫助學(xué)生具體理解詞語在文中的意義。
師： 科里亞左挖挖、右挖挖、前后都找遍了，就是沒有找到匣子，他心里可真是疑惑極了。小伙伴們會怎么想怎么說呢？
生： 科里亞，你會不會記錯了？
生： 哎呀，科里亞，也許法西斯把你的木匣子挖走了。
生： 肯定是你記錯了，現(xiàn)在找不到了吧？
生： 木匣子可能長了腳偷偷跑了。（眾笑）
……
師： 是呀，小伙伴們紛紛把自己的想法說了出來，有關(guān)心、有擔(dān)心，也有善意的嘲諷，你一言我一語，這樣的情境用課文中的一個詞語來形容就是――
生（齊）：七嘴八舌！
以上的案例看出，可以用創(chuàng)設(shè)情境法來理解的詞語大多出現(xiàn)在寫景、狀物或渲染某種場景的課文中，本身就有情節(jié)性、情境描述性，而且這些詞語具有形象性特點，適合于學(xué)生通過表演，或者是老師教學(xué)組織再現(xiàn)出來，學(xué)生是否能在老師的引導(dǎo)下真切地進入那情那景中去，是能否理解該詞語的關(guān)鍵。很多名師都擅長運用這種方法，比如于漪老師用自己的神采奕奕的精神狀態(tài)告訴孩子們什么是“飽滿”，于永正老師組織幾個孩子上臺表演小稻秧，理解什么是“爭搶”，這些成功的案例在向我們傳遞這樣一個信息：語文是靠豐富的詞匯，體現(xiàn)其形象性的特點，在教學(xué)中挖掘詞語中生動的意象，展現(xiàn)在課堂上，會讓我們的語文學(xué)習(xí)具有更多的生活氣息、人文氣息，讓課堂活潑起來，生動起來，輕松起來。
三、說文解字――運用造字的規(guī)律理解詞語
中國漢字是極具魅力的，音形義的結(jié)合是其有別于拉丁文等其他文字的重要特點。這應(yīng)該成為我們語文教學(xué)的重要資源。東漢的經(jīng)學(xué)家、文字學(xué)家許慎的《說文解字》對漢字的由來構(gòu)成做了科學(xué)的解釋，這些字雖然在歲月流轉(zhuǎn)與文化傳承中在音、形、義方面有了一些變化，但是我們依舊可以從中找到教學(xué)的契機。在教學(xué)過程中，只要能抓住漢字構(gòu)形本身所具有的客觀理據(jù)進行分析，往往能收到一舉多得的效果。例如，在教學(xué)《白楊》一課中，學(xué)生對“邊疆”中“疆”的寫法比較容易錯，尤其是在書寫中容易把“弓”字旁下邊的“土”丟失，還容易把“疆”與“僵”“韁”混淆，但是借助“說文解字”的思路，觀察字形，我們可以找到字詞理解的教學(xué)切入點。下面是我對這個字的教學(xué)流程：
師：看，先寫左邊的一個弓，這可不是打仗用的弓箭的弓，而是古代丈量土地的丈弓，所以下方有一個土字，右邊由三橫和兩個田字組成，代表田地之間有界限劃分。所以這個疆字，就是丈量土地，劃分出區(qū)域界限的意思。我們可以組成哪些詞？
生：邊疆、疆土、疆域。
師：（出示新疆的地圖）在我國大西北幅員遼闊，古代被稱為西域，自古為我國固有領(lǐng)土，曾經(jīng)多次受到外國侵略者的入侵，1884年，清政府收復(fù)邊疆之后，在這里設(shè)立了一個行省，因為這片國土重新回歸，所以改稱這里為“新疆”。
以上的教學(xué)，教師把“疆”字的造型，通過說文解字的辦法進行了一一分析，這種庖丁解牛式的解析，使得學(xué)生關(guān)注到了易錯的部件，教師又借助漢字的表意功能，對這個易錯部件“土”的含義進行了解析，達到了形近字區(qū)分的教學(xué)目的。同時，教師并不滿足于此，在學(xué)生組詞“邊疆”“疆土”“疆域”之后，出示了新疆的地圖，解釋了“新疆”這個名稱的由來，為下文學(xué)生理解父母扎根邊疆、建設(shè)邊疆的意義設(shè)下鋪墊。
這樣的字詞教學(xué)，通過字理知識的分析，能夠充分挖掘字本身蘊含的教學(xué)資源，將原來看似相對獨立的書寫、析義、讀音等各項知識點的學(xué)習(xí)相互聯(lián)系，進一步整合，構(gòu)建成完整的有機聯(lián)系的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，并使得字詞教學(xué)不僅扎實有效，更對學(xué)生語文素養(yǎng)的提升有了促進作用。
四、縱橫捭闔――聯(lián)系上下文理解詞語的意思
聯(lián)系上下文理解詞語的意思，這是我們語文教學(xué)中常用的方法，尤其在中高年級的語文學(xué)習(xí)中，應(yīng)作為學(xué)生著重掌握的語文學(xué)習(xí)方法。尤其在語義較復(fù)雜的情況下，就詞解詞理解起來頗為費勁，如果依據(jù)文章脈絡(luò)思考，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文語境，便能順當(dāng)理解詞義，因為詞義往往就隱含在其中。
請看《落花生》一課對第一自然段“居然”一次的教學(xué)。
師：請問“居然”是什么意思？
生：竟然。
生：果然。
師：看來同學(xué)們對這個詞語的理解有不同，我們仔細地讀讀書吧，我們是在什么情況下收獲花生的？
生（讀書思考）：我們是在后院的荒地中收獲花生的。
師：觀察這個“荒”字，誰來說說這個字是什么意思？
生：上面是個草字頭表示草。
生：中間的有個“亡”表示沒有。下面……
師：下面部分是“川”字變形而來表示水，那這三個部分連起來表示？
生：沒有水的地方，連草都不長。
師：對，這就是荒地啊，原本寸草不生，可是我們卻在這里收獲了花生，你會有什么感受？
生：特別意外。這個“居然”就是表示事情發(fā)生得很意外。
師：對，“居然”表示意料之外。
