時(shí)間：2023-09-05 16:31:59
序論：在您撰寫(xiě)核心素養(yǎng)下的概念教學(xué)時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
問(wèn)題1：觀察圖中的房屋，有你熟悉的空間幾何體嗎？
生：圖中有長(zhǎng)方體、棱錐、棱柱等幾何體。
師：（用幾何畫(huà)板動(dòng)態(tài)演示從該房屋中抽取出一個(gè)長(zhǎng)方體）長(zhǎng)方體由哪些幾何元素構(gòu)成？
生：長(zhǎng)方體由點(diǎn)、線、面這3個(gè)幾何元素構(gòu)成。
師：點(diǎn)、線、面是空間圖形的基本元素，它們構(gòu)成了千姿百態(tài)的世界。關(guān)于點(diǎn)和線，我們?cè)诔踔幸呀?jīng)詳細(xì)研究過(guò)了，今天主要和大家探討平面及其基本性質(zhì)。
【評(píng)析】這么一棟漂亮的別墅竟然是由一些幾何體組成的，這讓學(xué)生感受到自己生活在一個(gè)充滿幾何體的世界。這些幾何體到底是什么樣的結(jié)構(gòu)呢？接著，執(zhí)教老師以學(xué)生熟悉的長(zhǎng)方體為載體，提出新問(wèn)題，這樣設(shè)計(jì)教學(xué)有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是必要的、有用的。
二、概念的生成
問(wèn)題2：（1）生活中有哪些事物給了我們直線的形象？（2）直線有哪些基本特征？（3）如何表示直線？
生：黑板的邊緣、空中劃過(guò)的閃電都給我們以直線的形象。
師：數(shù)學(xué)中的直線就是從同學(xué)們剛才所舉的例子中抽象出來(lái)的。那么，直線有哪些基本特征呢？
生：直線是直的，向兩邊無(wú)限延伸，無(wú)粗細(xì)之分。
師：如何表示直線？
生：在幾何中用線段表示直線，但是直線兩端可以無(wú)限延長(zhǎng)；用符號(hào)表示直線，記作：直線AB或直線a。
【評(píng)析】學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)直線這一概念，這是他們已有的經(jīng)驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上，執(zhí)教老師引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，把直線這一原始概念理解透徹。用研究直線概念的方法可以類(lèi)比、遷移到對(duì)平面概念的研究，有助于學(xué)生理解抽象的平面概念。這一做法體現(xiàn)了“抱住”直線學(xué)習(xí)平面的理念。
問(wèn)題3：（1）生活中哪些例子給了我們平面的形象？（2）平面有哪些基本特征？（3）如何表示平面？
生：桌面、黑板面、光滑的玻璃面、平靜的水面等都給我們以平面的形象。
師：幾何里所說(shuō)的平面就是從同學(xué)們所舉的例子中抽象出來(lái)的。那么，平面有哪些基本特征呢？
生：平面是平的，無(wú)限延展，沒(méi)有厚薄之分。
師：真不錯(cuò)！這位同學(xué)考慮問(wèn)題很全面。那么，我們?nèi)绾伪硎酒矫婺?？接下?lái)，我們通過(guò)類(lèi)比畫(huà)線段表示直線的方法，畫(huà)出矩形表示平面，但觀察角度原因，當(dāng)平面水平放置時(shí)，矩形的平面變成為平行四邊形。同樣地，類(lèi)比直線的表示方法，我們可以將平面記作：平面ABCD，平面AC，平面α。
【評(píng)析】縱觀平面概念的生成過(guò)程，執(zhí)教老師通過(guò)類(lèi)比直線的表示方法，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)平面，使學(xué)生經(jīng)歷概念形成的過(guò)程，對(duì)概念理解達(dá)到概念學(xué)習(xí)的水平，同時(shí)將直觀與抽象、比較與類(lèi)比等思維方法貫穿于教學(xué)中。
三、性質(zhì)的探究
師：我們知道，兩點(diǎn)可以確定一條直線，那么多少個(gè)點(diǎn)可以確定一個(gè)平面呢？
生1：3個(gè)點(diǎn)。
生2：4個(gè)點(diǎn)。
師：同學(xué)們的看法不一樣。這樣吧，我們動(dòng)手來(lái)做一個(gè)數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)，看看到底幾個(gè)點(diǎn)可以確定一個(gè)平面？
（一）實(shí)驗(yàn)1：用手指頭將一塊硬紙板固定在空中的某一個(gè)位置，保持平衡，至少需要幾個(gè)手指頭？
學(xué)生動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)，小組討論，最后學(xué)生代表分析并展示結(jié)果。
師：哪位同學(xué)來(lái)談一談自己的看法？
生：至少需要3個(gè)手指頭才能將硬紙板固定在空中的某一個(gè)位置并保持平衡。
師：如果把硬紙板看作一個(gè)平面，將一個(gè)手指頭看作一個(gè)點(diǎn)，你能用一句話歸納你的發(fā)現(xiàn)嗎？
生：三點(diǎn)可以確定一個(gè)平面。
師：任意三點(diǎn)都可以確定一個(gè)平面嗎？
生：不行。如果這三點(diǎn)處于同一條直線上就無(wú)法確定一個(gè)平面。
師：這位同學(xué)抓住了問(wèn)題的本質(zhì)，三點(diǎn)不一定可以確定一個(gè)平面。那么，正確的表述應(yīng)該是什么？
生：不在同一條直線上的三點(diǎn)可以確定一個(gè)平面。
師：很好。這實(shí)際上就是課本第42頁(yè)的公理2（公理2：過(guò)不在一條直線上的三點(diǎn)，有且只有一個(gè)平面）。如何用圖形語(yǔ)言表示公理2以及公理2的作用？請(qǐng)你說(shuō)說(shuō)公理2在生活中的簡(jiǎn)單應(yīng)用。
生：在生活中的簡(jiǎn)單應(yīng)用有照相機(jī)、測(cè)量?jī)x器的三角架定位、三角形所在平面的穩(wěn)定性等。
【評(píng)析】公理2的內(nèi)容不僅給出了確定一個(gè)平面的依據(jù)，即“過(guò)不在一條直線的三點(diǎn)有一個(gè)平面”，而且給出了這樣的平面具有唯一性，即“有且只有一個(gè)平面”。另外，公理2還可以判斷直線與平面的位置關(guān)系，比如不共線的三點(diǎn)中任意取兩點(diǎn)可以確定一條直線，則這條直線一定在不共線的三點(diǎn)確定的平面內(nèi)，為學(xué)生學(xué)習(xí)公理1作了鋪墊。
（二）驗(yàn)2：如果把硬紙板看作一個(gè)平面，把你的筆看作是一條直線的話：（1）你能使筆上的一個(gè)點(diǎn)在平面內(nèi)，而其他的點(diǎn)不在平面內(nèi)嗎？（2）你能使筆上的兩個(gè)點(diǎn)在平面內(nèi)，而其他的點(diǎn)不在平面內(nèi)嗎？
師：你能根據(jù)上述兩點(diǎn)知道什么？
生：如果一條直線上的兩點(diǎn)在一個(gè)平面內(nèi)，那么這條直線在此平面內(nèi)。
師：這是公理1的內(nèi)容，我們?nèi)绾斡脠D形語(yǔ)言和符號(hào)語(yǔ)言表示這個(gè)公理呢？
生： 如圖：
師：根據(jù)公理1的3種表示方法，請(qǐng)你總結(jié)出公理1的作用。
生：公理1為我們提供了一種判斷直線是否在平面內(nèi)的方法，同時(shí)也為我們?cè)谄矫鎯?nèi)畫(huà)一條直線提供了理論依據(jù)。通過(guò)分析，我們知道，直線向兩邊無(wú)限延伸，無(wú)限延伸的直線放在平面內(nèi)，說(shuō)明平面也向四周無(wú)限延展。公理1的作用在于用直線的“無(wú)限延伸性”來(lái)檢驗(yàn)平面的“無(wú)限延展性”。
師：請(qǐng)你舉例說(shuō)明公理1在生活中的簡(jiǎn)單應(yīng)用。
生：比如工人用直棒檢查墻面是否平整，木匠將繩子拉緊，將兩端置于桌旁，通過(guò)是否漏光來(lái)檢查桌面是否平整。
（三）實(shí)驗(yàn)3：把三角板的一個(gè)角立在桌面上，三角板所在平面與桌面所在平面是否只相交于一點(diǎn)B？為什么？
生：不是。
師：平面是向四周無(wú)限延伸的，對(duì)于兩個(gè)不重合的平面，如果有一個(gè)公共點(diǎn)，那么一定有一條過(guò)該點(diǎn)的公共直線。那么，它們還有除了這條交線以外的公共點(diǎn)嗎？
生：沒(méi)有了。
師：請(qǐng)你歸納出關(guān)于以上描述的一個(gè)基本事實(shí)。
生：如果兩個(gè)不重合的平面有一個(gè)公共點(diǎn)，那么它們有且只有一條過(guò)該點(diǎn)的公共直線。
師：這就是公理3：如果兩個(gè)不重合的平面有一個(gè)公共點(diǎn)，那么它們有且只有一條過(guò)該點(diǎn)的公共直線。我們?nèi)绾斡脠D形語(yǔ)言和符號(hào)語(yǔ)言來(lái)表示公理3？
生：α∩β，如下圖所示
【評(píng)析】執(zhí)教老師設(shè)計(jì)了3個(gè)實(shí)驗(yàn)，通過(guò)讓學(xué)生操作，直觀感知抽象的點(diǎn)、線、面的關(guān)系，降低了學(xué)習(xí)難度，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。
四、課堂小結(jié)
師：通過(guò)這節(jié)課的學(xué)習(xí)，你有什么收獲？
師：思考用類(lèi)比的思想、聯(lián)系的觀點(diǎn)，以及延續(xù)本節(jié)課研究的3個(gè)公理的基本方法，你認(rèn)為研究線面平行，線面垂直等判定定理、性質(zhì)時(shí)可以從什么地方入手？
【評(píng)析】這樣的課堂小結(jié)，使得學(xué)習(xí)內(nèi)容不只拘泥于認(rèn)識(shí)平面及其基本性質(zhì)，更為重要的是讓學(xué)生初步掌握研究線面平行、線面垂直等定理、性質(zhì)的基本方法，為整章立體幾何的學(xué)習(xí)謀好篇、開(kāi)好局、定好調(diào)。
【總評(píng)】
一、以“問(wèn)題串”的形式引領(lǐng)學(xué)生的思維，將“數(shù)學(xué)抽象”與“直觀想象”兩個(gè)高中數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)落實(shí)在教學(xué)中
教學(xué)伊始，執(zhí)教老師設(shè)計(jì)的問(wèn)題中有4個(gè)小問(wèn)題：觀察圖中的房屋，有你熟悉的空間圖形嗎？生活中有哪些事物給了我們直線的形象？直線有哪些基本特征？如何表示直線？再到后面的3個(gè)實(shí)驗(yàn)，實(shí)際上這也是3個(gè)問(wèn)題，最后還有反思性的小結(jié)，也以問(wèn)題的形式出現(xiàn)?？梢?jiàn)，在本節(jié)課中，教師用“問(wèn)題”串成了整節(jié)課的教學(xué)。
《高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)課標(biāo)）提出：要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。要做到這一點(diǎn)，教學(xué)時(shí)執(zhí)教老師首先要有“設(shè)計(jì)問(wèn)題”的意識(shí)，要有準(zhǔn)確提出問(wèn)題的能力，這是因?yàn)?，“?wèn)題”可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考。在這節(jié)課里，執(zhí)教老師將“問(wèn)題”連成串，前后互相聯(lián)系，使學(xué)生的思維形成一個(gè)整體。此外，教學(xué)前后的“問(wèn)題”呈現(xiàn)出相似的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，如問(wèn)題2：（1）生活中有哪些例子給了我們直線形象？（2）直線有哪些基本特征？（3）如何表示直線？問(wèn)題3：（1）生活中有哪些例子給了我們平面的形象？（2）平面有哪些基本特征？（3）怎么表示平面？其實(shí)，執(zhí)教老師設(shè)計(jì)的3個(gè)實(shí)驗(yàn)也是3個(gè)問(wèn)題，這就使得學(xué)生的思維有了目標(biāo)。
其次，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題要有挑戰(zhàn)性，對(duì)于“不共線的三點(diǎn)可以確定一個(gè)平面”這個(gè)結(jié)論，學(xué)生的操作非常精彩，這是一個(gè)思維精致化的過(guò)程，也可以說(shuō)是批判性思維的過(guò)程。在學(xué)生學(xué)習(xí)3個(gè)公理的過(guò)程中，執(zhí)教老師借助幾何直觀和空間想象，讓學(xué)生感知平面的性質(zhì)，增強(qiáng)了運(yùn)用點(diǎn)、直線和平面去想象空間問(wèn)題的意識(shí)，提高了數(shù)形結(jié)合的能力。
二、以活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生探究
讓學(xué)生主動(dòng)探究是數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)，本節(jié)課就很好地體現(xiàn)了這一教學(xué)追求。假如學(xué)生在活動(dòng)中出現(xiàn)“一問(wèn)一答”的情況，那么這是簡(jiǎn)單的回答，思維步子邁得太小。在本節(jié)課中，學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行探究、匯報(bào)、交流，通過(guò)“觀察”“猜想”得出結(jié)論，同時(shí)進(jìn)行判斷、驗(yàn)證并舉出反例，這對(duì)促進(jìn)思維的發(fā)展是非常有益的，有助于培養(yǎng)學(xué)生用數(shù)學(xué)建模思想解決問(wèn)題的意識(shí)。
三、研透教材，變換教材中的3個(gè)公理的順序并嘗試教學(xué)
在O計(jì)教學(xué)時(shí)，執(zhí)教老師打破教學(xué)傳統(tǒng)，將教材中的公理2放在公理1之前學(xué)習(xí)。
從教材內(nèi)容順序而言，3個(gè)公理的順序依次是公理1：如果一條直線上的兩點(diǎn)在一個(gè)平面內(nèi)，那么這條直線在此平面內(nèi)；公理2：過(guò)不在一條直線上的三點(diǎn)，有且只有一個(gè)平面；公理3：如果兩個(gè)不重合的平面有一個(gè)公共點(diǎn)，那么它們有且只有一條過(guò)該點(diǎn)的公共直線。目前，正在修訂的課標(biāo)和執(zhí)教老師設(shè)計(jì)的這個(gè)教學(xué)順序較為一致，因?yàn)檎谛抻喌恼n標(biāo)有可能會(huì)把“過(guò)不在一條直線上的三點(diǎn)，有且只有一個(gè)平面”作為公理1。其實(shí)這個(gè)從希爾伯特的公理體系來(lái)講，它們都是公理，照理說(shuō)它們的順序并不重要。比如，過(guò)去數(shù)學(xué)教材把公理1作為定義，其實(shí)公理1是最能夠闡釋平面“平”的特征，它是用直線的“直”刻畫(huà)平面的“平”，公理2、公理3都出現(xiàn)在公理1之后。而目前正在修訂的課標(biāo)，擬定將“過(guò)不在一條直線上的三點(diǎn)，有且只有一個(gè)平面”作為公理1。筆者認(rèn)為，這個(gè)順序是符合希爾伯特的公理體系的。執(zhí)教老師的教學(xué)設(shè)計(jì)與希爾伯特這個(gè)公理體系比較接近。這樣設(shè)計(jì)教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)在于，學(xué)生首先要對(duì)平面有所認(rèn)識(shí)，然后才能更好地說(shuō)明點(diǎn)、線、面的關(guān)系。
四、幾點(diǎn)啟發(fā)
1.“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式體現(xiàn)了“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，探究為主線”的教學(xué)理念，突出培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力和數(shù)學(xué)素養(yǎng)?！皢?wèn)題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式的課堂教學(xué)，始終圍繞“問(wèn)題”進(jìn)行，整個(gè)教學(xué)過(guò)程可以概括為提出問(wèn)題、探究問(wèn)題、解決問(wèn)題、生成問(wèn)題。那么，教師如何設(shè)計(jì)問(wèn)題呢？好的教學(xué)一定是源于對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深刻理解，源于對(duì)學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)、認(rèn)知能力的準(zhǔn)確把握，因此，提問(wèn)的關(guān)鍵是要自然。
很抱歉沒(méi)有把他們的理念方法全都記下來(lái)，我寫(xiě)下來(lái)的就只有一些皮毛。所以下面我就來(lái)談一些自己的粗淺的體會(huì)。
他們這幾個(gè)名師的課都有著共同的特點(diǎn)，就是注重情感交流，拉近了師生距離。好的開(kāi)端是成功的一半。幾位老師的就進(jìn)行了課前師生交談，看似簡(jiǎn)單、平淡、多余，實(shí)則利用課前短暫的兩三分鐘組織教學(xué)，采取玩游戲、聊天等各種形式的師生互動(dòng)，消除了學(xué)生的緊張情緒，拉近了師生間的距離，減輕課堂學(xué)習(xí)的枯燥感。于是他們?cè)谡n堂上游刃有余，師生配合十分默契，甚至可以看出，老師把那個(gè)學(xué)校的學(xué)生都當(dāng)成平時(shí)自己教的學(xué)生了。而從這一點(diǎn)，我就可以看出差距是多么的遠(yuǎn)啊。我就在反思自己。
幾位老師的課都很精彩，其中給我印象最深的，也是給我震撼很大的是——二年級(jí)《數(shù)學(xué)游戲》。當(dāng)時(shí)我拿到課程安排表，看到這個(gè)課題時(shí)，我就說(shuō)“有這節(jié)課嗎？”因?yàn)槲乙采狭硕昙?jí)的課程，很清楚二年級(jí)的課程內(nèi)容里沒(méi)有這一課，但為什么她就上這個(gè)課呢？我簡(jiǎn)單給大家介紹一下。她這節(jié)課其實(shí)可叫做“數(shù)學(xué)游戲——乘法口訣大pk”，整節(jié)課都是孩子在借助骰子玩乘法的游戲，而在這個(gè)過(guò)程中來(lái)提高計(jì)算表內(nèi)乘法的正確率和速度，并找出一些規(guī)律。提老師兒童化的語(yǔ)言、形象的肢體語(yǔ)言教學(xué)是她最大的特點(diǎn)。在游戲一前，先讓學(xué)生明確要求，并請(qǐng)一組學(xué)生上臺(tái)示范，再讓學(xué)生同桌口算比賽得小旗，學(xué)生比得不亦說(shuō)乎，最終選出了冠軍，由此一來(lái)，不但提高學(xué)生口算的能力，更是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。其實(shí)在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，所含的知識(shí)點(diǎn)多了，學(xué)得不僅僅簡(jiǎn)單的二年級(jí)表內(nèi)乘法的內(nèi)容，而涉及到高年級(jí)學(xué)得有統(tǒng)計(jì)、有可能性的內(nèi)容了。雖然內(nèi)容是高年級(jí)學(xué)得，但在經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單的游戲中讓學(xué)生初步感知了概率，積累了經(jīng)驗(yàn)，為以后奠定了基礎(chǔ)。
那我為什么說(shuō)這節(jié)課給我很大震撼呢？因?yàn)樗恼?jié)課都是讓學(xué)生在游戲，在游戲中總結(jié)出結(jié)論。我想我們沒(méi)有哪個(gè)老師是有專(zhuān)門(mén)拿出課來(lái)上這樣的游戲課，可能我們學(xué)校有這樣的老師，只是我沒(méi)有接觸。但是我是沒(méi)有的。我的課堂都是知識(shí)性課堂，只傳授給學(xué)生要學(xué)的知識(shí)理論，這道題該怎么做，這個(gè)該怎么說(shuō)，這個(gè)叫做什么。我想我剝奪了孩子們的快樂(lè)，我的古板教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生缺乏了探究的能力，就像余穎老師說(shuō)得一樣，數(shù)學(xué)太像“數(shù)學(xué)”了。
其實(shí)“游戲”在低年段的教學(xué)中，起著非常重要的作用。學(xué)生的天性是玩，一節(jié)數(shù)學(xué)課一味的講、算、聽(tīng)、寫(xiě)，枯燥無(wú)味，有了游戲的加入，效果就不一樣了，學(xué)生的興趣一下子被調(diào)到起來(lái)了，可以在輕松愉悅的情緒下學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)、思考數(shù)學(xué)問(wèn)題，體驗(yàn)數(shù)學(xué)帶給他們的無(wú)限精彩和樂(lè)趣！從而讓他們喜歡上數(shù)學(xué)。
學(xué)術(shù)界公認(rèn)，“Key competencies”由國(guó)際經(jīng)合組織和歐盟理事會(huì)首先提出和使用。在國(guó)外，一般將competencies理解或翻譯為“能力”或“技能”，將Key competencies理解或翻譯為“核心能力”或“核心技能”。而在我國(guó)大多將competencies譯為“素養(yǎng)”，將“Key competencies”譯為“核心素養(yǎng)”。歷史教學(xué)界接受了這種譯法，并由此派生出“歷史學(xué)科素養(yǎng)”和“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”兩個(gè)重要概念。當(dāng)然，這其中也有許多不同的聲音。
說(shuō)起來(lái)，“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”不過(guò)是一個(gè)名詞（概念）而已，但它實(shí)際關(guān)系我國(guó)歷史教學(xué)改革的走向，一經(jīng)寫(xiě)入《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，其影響難以計(jì)量。筆者估計(jì)，一定會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)越過(guò)20世紀(jì)80年代初“能力”對(duì)歷史教學(xué)的影響。可是，如果“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”一詞的生成與“Key competencies”的誤譯或不夠準(zhǔn)確的翻譯確實(shí)直接相關(guān)，豈不讓我國(guó)歷史教學(xué)界臉上無(wú)光？丟面子是小事，如若干年后再來(lái)糾正誤譯的負(fù)面影響，麻煩就大了。與其如此，為什么我們不靜下心來(lái)，仔細(xì)斟酌、認(rèn)真推敲Key competencies到底能不能、該不該譯為“核心素養(yǎng)”呢？磨刀不誤砍柴工，現(xiàn)在多花點(diǎn)時(shí)間“磨刀”是值得的。
一旦competencies譯為“素養(yǎng)”，Key competencies譯為“核心素養(yǎng)”，并生成“歷史學(xué)科素養(yǎng)”和“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”兩個(gè)概念后，必定有人會(huì)問(wèn)：歷史學(xué)科真的有“素養(yǎng)”和“核心素養(yǎng)”嗎？要回答這個(gè)問(wèn)題就需弄清“素養(yǎng)”的含義。
感謝陳志剛教授，他在《學(xué)科素養(yǎng)含義辨析》一文中為我們列出了多種工具書(shū)對(duì)“素養(yǎng)”一詞的解釋。如《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》解釋說(shuō)，素養(yǎng)是“平日的修養(yǎng)”；《現(xiàn)代漢語(yǔ)大詞典》解釋為“修習(xí)涵養(yǎng)”；《中華同義詞詞典》認(rèn)為，在強(qiáng)調(diào)修養(yǎng)水平和狀況時(shí)，“素養(yǎng)”和“素質(zhì)”大多可以通用。他還根據(jù)《百科要覽》等書(shū)的解釋?zhuān)瑥?qiáng)調(diào)指出：“素養(yǎng)現(xiàn)在多用于指人們通過(guò)經(jīng)常的努力學(xué)習(xí)、刻苦鍛煉和自我修養(yǎng)所取得的各種收獲、成果或所達(dá)到的水平和境界。”筆者注意到，上引各條，解釋的實(shí)際上都是人的素養(yǎng)。近年，我國(guó)教育主管部門(mén)高度重視學(xué)生素養(yǎng)，尤其是核心素養(yǎng)。如2014年教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》宣布，“將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”。為此，教育部還委托專(zhuān)家進(jìn)行重大課題《我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)指標(biāo)體系》的研究。①綜上所述可知，素養(yǎng)（含核心素養(yǎng)）的主體是人。素養(yǎng)是人的“專(zhuān)利”，只有人才有素養(yǎng)。這里所說(shuō)的人是廣義的，包括個(gè)體和群體、未成年人和成年人。在未成年人中，中小學(xué)生是很重要的一部分。除人以外，還有什么事物有素養(yǎng)？筆者沒(méi)有找到答案。也許有人會(huì)問(wèn)，某些動(dòng)物，如“聰明”的猿、“通人性”的馬、狗等動(dòng)物有“素養(yǎng)”嗎？對(duì)此筆者沒(méi)有研究，暫且擱置一邊吧。
學(xué)科者，學(xué)習(xí)或研究的科目也。作為學(xué)校的一個(gè)學(xué)科或一門(mén)課程，歷史學(xué)科有其屬性、特點(diǎn)、功能和目標(biāo)，以及由人為其構(gòu)建的內(nèi)容體系等，但它本身沒(méi)有生命（狹義），沒(méi)有感覺(jué)和思維，不能“努力學(xué)習(xí)、刻苦鍛煉和自我修養(yǎng)”，因而也就沒(méi)有“素養(yǎng)”和“核心素養(yǎng)”可言。從漢語(yǔ)詞語(yǔ)的角度看，“歷史學(xué)科素養(yǎng)”和“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”的生成有杜撰之嫌。
形式邏輯根據(jù)內(nèi)涵和外延兩個(gè)要素，將概念分為真實(shí)概念（亦稱(chēng)實(shí)概念）和虛假概念（亦稱(chēng)虛概念）兩大類(lèi)。②既有內(nèi)涵又有外延的概念是真實(shí)概念（實(shí)概念），如“學(xué)生”“中學(xué)”“歷史學(xué)科”“歷史教學(xué)”等。只有內(nèi)涵，沒(méi)有外延（亦即世界上不存在與之對(duì)應(yīng)的客觀事物）的概念是虛假概念（虛概念），如“上帝”“天堂”“靈魂”等。那么，“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”屬于一類(lèi)概念呢？上文已說(shuō)，歷史學(xué)科本身沒(méi)有“核心素養(yǎng)”可言，世界上不存在與“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念對(duì)應(yīng)的客觀事物，所以“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”是沒(méi)有外延的虛假概念（虛概念）。
概念是思維的“細(xì)胞”。在人的思維活動(dòng)中，虛假概念也有使用價(jià)值。但是，如果將“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”這一先天不足的虛假概念作為中學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)乃至整個(gè)中學(xué)歷史教學(xué)的具有全局影響的核心概念和關(guān)鍵詞，顯然是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>
虛假概念也可以下定義，如人們就給“上帝”“天堂”“靈魂”等虛假概念下了各式各樣的定義。但真實(shí)的科學(xué)定義要求遵守邏輯規(guī)則，做到內(nèi)涵與外延的統(tǒng)一，因虛假概念沒(méi)有外延，界定起來(lái)必然會(huì)遇到很多困難。
近來(lái)，歷史老師們?yōu)椤皻v史學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念下了一些大同小異的定義，下面摘錄的是具有代表性的一個(gè)：“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過(guò)程中逐步形成的具有歷史學(xué)科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力?！雹弁魄闷饋?lái)，此定義問(wèn)題不少，突出的兩點(diǎn)是，第一，形式邏輯要求真實(shí)定義“必須揭示事物的屬加種差”。④但上引定義中，我們既未見(jiàn)到“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”的“屬”，也未見(jiàn)到“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”與同種事物的“種差”。第二，形式邏輯要求定義項(xiàng)的外延與被定義項(xiàng)的外延要完全相同，⑤而在上引定義中，被定義項(xiàng)是“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”，定義項(xiàng)講的卻是學(xué)生的核心素養(yǎng)的形成及其內(nèi)容要點(diǎn)等，二者外延明顯不同。
要為沒(méi)有外延的虛假概念“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”下一個(gè)科學(xué)準(zhǔn)確的定義難度太大，而要讓廣大一線歷史教師和中學(xué)生理解“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”的含義則更難。面向大眾（尤其是中小學(xué)生）的理論以簡(jiǎn)潔明了為好，否則無(wú)法落地。
歷史學(xué)科本身沒(méi)有“素養(yǎng)”和“核心素養(yǎng)”，但是，歷史學(xué)科卻具有培養(yǎng)和提升歷史學(xué)習(xí)者素養(yǎng)（包括核心素養(yǎng)）的功能。這是不爭(zhēng)的事實(shí)。我們不必在研究歷史學(xué)科本身的“素養(yǎng)”和“核心素養(yǎng)”上再耗費(fèi)太多時(shí)間和精力了。當(dāng)下，應(yīng)集中力量研究歷史學(xué)科怎樣才能更好地為培養(yǎng)和提升學(xué)生素養(yǎng)（首先是核心素養(yǎng)）作出貢獻(xiàn)。筆者認(rèn)為，當(dāng)務(wù)之急是要在深入研究歷史學(xué)科（課程）目標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，確定核心目標(biāo)。在這一點(diǎn)上“三維目標(biāo)”存在明顯的不足，讓廣大教師十分糾結(jié)，嚴(yán)重制約了歷史教學(xué)的發(fā)展，應(yīng)盡快彌補(bǔ)。
近來(lái)在討論歷史學(xué)科核心素養(yǎng)時(shí)，一些論者實(shí)際上已涉及歷史學(xué)科（課程）核心目標(biāo)問(wèn)題。如何成剛認(rèn)為：“唯物史觀”理應(yīng)成為學(xué)生經(jīng)過(guò)中學(xué)六年的歷史學(xué)習(xí)，初步掌握的一種核心理論素養(yǎng)”。①夏輝輝及其團(tuán)隊(duì)認(rèn)為，“歷史價(jià)值觀是核心素養(yǎng)中的‘核心’”“是皇冠上的明珠”。②根據(jù)自己以往的研究心得，參考同行的研究成果，筆者認(rèn)為中學(xué)歷史學(xué)科（課程）的核心目標(biāo)應(yīng)是引導(dǎo)中學(xué)生初步形成正確的歷史觀。之所以確定這樣的核心目標(biāo)，其理由是，第一，這個(gè)核心目標(biāo)學(xué)科特色鮮明，能區(qū)別于其他任何學(xué)科的核心目標(biāo)，體現(xiàn)出在培養(yǎng)和提升中學(xué)生的核心素養(yǎng)上，歷史學(xué)科有著其他學(xué)科不能替代的地位和價(jià)值。第二，這個(gè)核心目標(biāo)內(nèi)容豐富，展開(kāi)以后可以形成二級(jí)目標(biāo)群，構(gòu)建起歷史學(xué)科目標(biāo)體系。因?yàn)?，正確的歷史觀是科學(xué)完整的歷史觀，是真理論歷史觀、價(jià)值論歷史觀、審美論歷史觀的綜合與統(tǒng)一。第三，這個(gè)核心目標(biāo)與中學(xué)生核心素養(yǎng)（主要是人文素養(yǎng)）有對(duì)應(yīng)關(guān)系，其達(dá)成的過(guò)程就是提升中學(xué)生核心素養(yǎng)的過(guò)程。第四，學(xué)科核心目標(biāo)宜少不宜多，宜精不宜泛（爛）。多核心即無(wú)核心，能歸結(jié)為一個(gè)最好。綜合考慮這些因素后，故筆者提出了中學(xué)歷史學(xué)科（課程）應(yīng)以學(xué)生正確歷史觀的逐步形成為核心目標(biāo)的看法。
【關(guān)鍵詞】初中物理 核心素養(yǎng) 聲現(xiàn)象
核心素養(yǎng)這個(gè)概念的熱絡(luò)，源自于國(guó)家教育部的《關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》的。顯然，這是一個(gè)宏觀指導(dǎo)性意見(jiàn)，但其所帶來(lái)的關(guān)于核心素養(yǎng)的討論卻方興未艾，不少綜合性的或?qū)I(yè)性的雜志展開(kāi)關(guān)于核心素養(yǎng)的討論即是有力的證明。從一個(gè)普通一線教師的視角來(lái)看，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開(kāi)具體知識(shí)作為鋪墊，而這與課程改革當(dāng)中的三維目標(biāo)之間的關(guān)系辨析極為類(lèi)似。筆者在教八年級(jí)物理第一章“聲現(xiàn)象”的時(shí)候，即帶著強(qiáng)烈的核心素養(yǎng)培養(yǎng)的意識(shí)實(shí)施教學(xué)，取得了一些認(rèn)識(shí)。本文對(duì)此作一說(shuō)明。
一、核心素養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)理解
從一線教學(xué)的視角來(lái)理解核心素養(yǎng)，顯然與專(zhuān)家所理解的核心素養(yǎng)有所區(qū)別。檢閱相關(guān)研究文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，物理學(xué)科的核心素養(yǎng)包括物理觀念、物理思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與科學(xué)責(zé)任等。但是在課堂上我們必須承認(rèn)，物理學(xué)科的核心素養(yǎng)是以另一種形式存在的，那就是學(xué)生在具體的物理知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中生成的相關(guān)認(rèn)識(shí)，這些認(rèn)識(shí)有的與核心素養(yǎng)相近，有的則距離較遠(yuǎn)。教師努力在此過(guò)程中縮短距離的過(guò)程，實(shí)際上也就是物理核心素養(yǎng)提升的過(guò)程，只是這個(gè)過(guò)程一般要依賴于具體的物理知識(shí)來(lái)進(jìn)行，脫離了知識(shí)的構(gòu)建談物理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，可能是沒(méi)有太大的價(jià)值的。
以“聲現(xiàn)象”一章的教學(xué)為例，在蘇教版及其它版本的教材中，聲現(xiàn)象常常都出現(xiàn)在第一章，主要原因就是因?yàn)槠浜?jiǎn)單，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，且相關(guān)概念的構(gòu)建并沒(méi)有太大的難度。面對(duì)這種簡(jiǎn)單的知識(shí)，筆者以為更是物理核心素養(yǎng)教育的良機(jī)。比如說(shuō)“聲音是由于物體的振動(dòng)產(chǎn)生的”，在這個(gè)理解的過(guò)程中，常常有“振動(dòng)”與“震動(dòng)”的理解差異，而通常情況下，教師也只是強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)是“振動(dòng)”而不是“震動(dòng)”，至于原因是不太愿意解釋?zhuān)蛘哒f(shuō)是感覺(jué)沒(méi)有解釋的價(jià)值的。但在筆者看來(lái)，這是不符合經(jīng)驗(yàn)理解的，因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)的培養(yǎng)恰恰應(yīng)當(dāng)是以這種簡(jiǎn)單的概念辨析為基礎(chǔ)的，如果遇到復(fù)雜的概念，概念本身的構(gòu)建就有很大的困難，怎么談得上核心素養(yǎng)呢。即使談核心素養(yǎng)，恐怕也只是不同級(jí)別的公開(kāi)課上的一點(diǎn)點(diǎn)綴，沒(méi)有太多的實(shí)質(zhì)性意義。
因此，核心素養(yǎng)可以視作一株樹(shù)苗，而其成長(zhǎng)的土壤，正是教師與學(xué)生在物理課堂上圍繞某個(gè)概念展開(kāi)的討論，及其產(chǎn)生的各種各樣的認(rèn)識(shí)。一句話，經(jīng)驗(yàn)是核心素養(yǎng)賴以生成的關(guān)鍵因素。
二、基于核心素養(yǎng)的教學(xué)
通過(guò)上述理解，去實(shí)施核心素養(yǎng)的教學(xué)，是很有收獲的?，F(xiàn)以“聲現(xiàn)象”中的幾個(gè)教學(xué)片段來(lái)說(shuō)明。
首先要說(shuō)的就是“振動(dòng)”與“震動(dòng)”的辨析。這個(gè)概念辨析與物理核心素養(yǎng)有關(guān)嗎？如果有關(guān)，那豈不是每一個(gè)概念的學(xué)習(xí)都與物理核心素養(yǎng)有關(guān)，那核心素養(yǎng)的概念也太濫了吧？即使不濫，也沒(méi)有特別拿出來(lái)強(qiáng)調(diào)的必要吧。筆者也是帶著這樣的疑問(wèn)實(shí)施教學(xué)的，結(jié)果發(fā)現(xiàn)還真的能夠影響學(xué)生對(duì)物理的認(rèn)識(shí)――這應(yīng)當(dāng)是核心素養(yǎng)的樸素理解！
在學(xué)生的思維中，“振動(dòng)”與“震動(dòng)”是可以通用的，但從物理的角度來(lái)看，顯然不是如此。但初中物理又不宜將簡(jiǎn)諧振動(dòng)的說(shuō)法拿出來(lái)給學(xué)生，怎么辦？筆者嘗試讓學(xué)生自己去比^、辨析，什么時(shí)候進(jìn)行這個(gè)事呢？知道了聲音是由于物體的振動(dòng)產(chǎn)生的之后，由于經(jīng)過(guò)數(shù)個(gè)例子的分析，學(xué)生對(duì)振動(dòng)已經(jīng)產(chǎn)生了基本的認(rèn)識(shí)，這個(gè)時(shí)候重提此前的話題，學(xué)生還是有興趣的。在比較的過(guò)程中，有學(xué)生提出：振動(dòng)應(yīng)當(dāng)是一種“左右”的運(yùn)動(dòng)――學(xué)生用手比劃出一種振動(dòng)，意思是對(duì)的，可惜“左右”用詞太狹隘；還有學(xué)生說(shuō)“震動(dòng)”是一種心理現(xiàn)象，聽(tīng)到不好的信息，心理有震動(dòng)，但也有學(xué)生表示反對(duì)，說(shuō)地震的時(shí)候地面就在震動(dòng)……基于這樣的經(jīng)驗(yàn)，筆者告訴學(xué)生“振動(dòng)是一種在某個(gè)固定位置附近循環(huán)往復(fù)的運(yùn)動(dòng)，是具有規(guī)律性的；而震動(dòng)通常是自然導(dǎo)致的具有明顯效應(yīng)的運(yùn)動(dòng)”。其實(shí)，辨析概念并得出概念概念的精確理解并不是目的，而將生活認(rèn)識(shí)與物理認(rèn)識(shí)進(jìn)行比較，才是本教學(xué)環(huán)節(jié)的目的，才是物理核心素養(yǎng)的一種體現(xiàn)。
事實(shí)上，在“聲現(xiàn)象”的教學(xué)中，還有很多可以挖掘與物理學(xué)科核心素養(yǎng)相關(guān)的內(nèi)容，限于篇幅，這里不贅述了。
三、核心素養(yǎng)與經(jīng)驗(yàn)契合
在探究物理學(xué)科的核心素養(yǎng)的過(guò)程中，筆者有一個(gè)強(qiáng)烈的認(rèn)識(shí)，那就是核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開(kāi)具體的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)兩者有效契合的時(shí)候，就是核心素養(yǎng)生成的時(shí)候。
也因此筆者以為，物理核心素養(yǎng)不能視作一個(gè)高大上的概念，認(rèn)為其在普通物理課堂上就是不存在的。事實(shí)上，學(xué)生的物理核心素養(yǎng)還就得在物理課堂上生成，而日常的物理課堂既是基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的，也是為了豐富學(xué)生的物理經(jīng)驗(yàn)的，離開(kāi)了經(jīng)驗(yàn)談核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也是沒(méi)有意義的。筆者以為，如果學(xué)生能夠在走出物理課堂之后，用更睿智的目光看身邊的事物，用更邏輯的推理判斷身邊的事物，這就是物理核心素養(yǎng)的一種體現(xiàn)，當(dāng)然也是經(jīng)驗(yàn)的一種體現(xiàn)。因此，核心素養(yǎng)意味著經(jīng)驗(yàn)的豐富與準(zhǔn)確。初中物理課堂上的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，必須從這個(gè)基點(diǎn)出發(fā)！
【參考文獻(xiàn)】
關(guān)鍵詞:生物學(xué);核心素養(yǎng);課堂教學(xué)
隨著國(guó)家發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)體系的,重視和深化發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)成為基礎(chǔ)教育改革的熱點(diǎn)和方向,落實(shí)立德樹(shù)人是課程改革的核心和根本任務(wù),發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)是育人的重要目標(biāo)。[1]2017年新修訂普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)明確將生物學(xué)核心素養(yǎng)作為課程宗旨,生物學(xué)課程的根本任務(wù)是提高學(xué)生終身發(fā)展所需的生物學(xué)核心素養(yǎng)[2],因此課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)都要基于核心素養(yǎng)來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施。下面以“DNA的復(fù)制冶為例談?wù)勗诮虒W(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。搖搖
一、基于生物學(xué)核心素養(yǎng)的教學(xué)分析
生物學(xué)核心素養(yǎng)是學(xué)生在生物學(xué)課程學(xué)習(xí)過(guò)程中逐漸發(fā)展起來(lái)的,在解決真實(shí)情境中的實(shí)際問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的必備品格和關(guān)鍵能力[3],包括生命觀念、理性思維、科學(xué)探究和社會(huì)責(zé)任四個(gè)方面。生命觀念是生物學(xué)核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)和支柱,生命觀念的形成離不開(kāi)理性思維和科學(xué)探究,理性思維是科學(xué)探究的重要內(nèi)涵,科學(xué)探究是理性思維的實(shí)證過(guò)程,在形成生命觀念、進(jìn)行理性思維和科學(xué)探究的過(guò)程中,最終形成一定的社會(huì)責(zé)任意識(shí)和義務(wù)。[1]基于核心素養(yǎng)的教學(xué),將課程目標(biāo)定位在核心素養(yǎng)上,需要我們從關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)的養(yǎng)成,從關(guān)注教什么轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生學(xué)會(huì)什么,需要更多地思考如何讓知識(shí)成為素養(yǎng),讓知識(shí)變成智慧。[4]以學(xué)科核心素養(yǎng)為根本宗旨的生物教學(xué),更加尊重學(xué)生的個(gè)體差異性發(fā)展,關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng),注重課堂教學(xué)的原生態(tài),讓學(xué)生形成基本的生命觀和生物學(xué)基本觀點(diǎn)[5],發(fā)展生物學(xué)核心素養(yǎng)。
(一)確定生物學(xué)核心素養(yǎng)的目標(biāo)
生物學(xué)核心素養(yǎng)是對(duì)生命現(xiàn)象及其運(yùn)作的理解和認(rèn)識(shí),是科學(xué)世界觀的組成部分,是滿足學(xué)生終身發(fā)展所必須的生命觀念、思維和方法,是學(xué)生知識(shí)、能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn),是三維目標(biāo)的提煉和有機(jī)升華。“DNA的復(fù)制冶是人教版高中生物必修2第三章第三節(jié)內(nèi)容,DNA分子的結(jié)構(gòu)和復(fù)制是遺傳學(xué)的基本理論[6]。學(xué)生已有有絲分裂、減數(shù)分裂和DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)等知識(shí)背景,教師在分析學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上,確定了基于生物學(xué)核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標(biāo):概述DNA分子的復(fù)制,探討DNA復(fù)制的生物學(xué)意義,理解結(jié)構(gòu)和功能的內(nèi)在聯(lián)系;運(yùn)用假說(shuō)———演繹法推測(cè)DNA分子復(fù)制的方式,感悟假說(shuō)———演繹的科學(xué)方法;通過(guò)分析推測(cè)復(fù)制過(guò)程的經(jīng)典實(shí)驗(yàn),學(xué)會(huì)分析實(shí)驗(yàn)的方法,領(lǐng)悟科學(xué)探究的魅力,建構(gòu)DNA通過(guò)復(fù)制傳遞遺傳信息功能的概念,體會(huì)科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用;探究活動(dòng)中,指導(dǎo)學(xué)生分析、推理、歸納、大膽想象和猜測(cè),培養(yǎng)科學(xué)的思維及合作學(xué)習(xí)的精神。
(二)找準(zhǔn)培養(yǎng)生物學(xué)核心素養(yǎng)的“三點(diǎn)
培養(yǎng)學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)是本課程的價(jià)值追求,也是課程預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),要考慮本節(jié)課學(xué)科核心素養(yǎng)的針對(duì)性和有效性,找準(zhǔn)培養(yǎng)學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)的立足點(diǎn)、切入點(diǎn)、支撐點(diǎn),是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)成功的關(guān)鍵性前提。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和教材內(nèi)容、學(xué)生的實(shí)際,教師精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué),設(shè)計(jì)了啟發(fā)式、自主和合作探究學(xué)習(xí)的方法,確立了本節(jié)生物學(xué)核心素養(yǎng)的立足點(diǎn)是生命觀念、理性思維、科學(xué)探究;切入點(diǎn)是體驗(yàn)假說(shuō)———演繹;支撐點(diǎn)是科學(xué)探究。
(三)定位培養(yǎng)生物學(xué)核心素養(yǎng)的助推劑
精心設(shè)計(jì)教學(xué)主線,準(zhǔn)確分析教情、學(xué)情,確立有效的教學(xué)方法,這些都是課堂教學(xué)中落實(shí)核心素養(yǎng)的助推劑。教師把科學(xué)探究的過(guò)程設(shè)計(jì)為課堂教學(xué)的主線,讓學(xué)生親歷科學(xué)探究的過(guò)程,體驗(yàn)生物學(xué)知識(shí)的形成過(guò)程、感悟生物學(xué)思想和方法[3],體會(huì)解決問(wèn)題的過(guò)程和方法,建構(gòu)生物學(xué)核心概念,達(dá)成對(duì)生命的理解,養(yǎng)成科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神,為學(xué)生的終身發(fā)展奠定素養(yǎng)基礎(chǔ)。
二、基于生物學(xué)核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)
教學(xué)中,在層層設(shè)疑、解疑、演繹推理過(guò)程中,學(xué)生體會(huì)假說(shuō)———演繹的科學(xué)方法,課堂圍繞“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題———作出假設(shè)———演繹推理———實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證———得出結(jié)論冶這一探究主線實(shí)施[6],處處滲透著生物學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng),最終達(dá)成課堂的核心素養(yǎng)目標(biāo)。
(一)利用前概念創(chuàng)設(shè)新情境
前概念是學(xué)習(xí)新概念的基礎(chǔ),利用學(xué)生已有概念的回顧,達(dá)到溫故知新的目的。教學(xué)中,教師結(jié)合圖片呈現(xiàn)問(wèn)題:DNA化學(xué)組成的基本單位是什么?DNA分子的空間結(jié)構(gòu)是怎樣的?使學(xué)生進(jìn)一步理解結(jié)構(gòu)與功能的內(nèi)在聯(lián)系,建構(gòu)生命觀念。指導(dǎo)學(xué)生推測(cè):DNA復(fù)制的場(chǎng)所可能在哪?進(jìn)一步引發(fā)思考:一個(gè)DNA復(fù)制后形成兩個(gè)子代DNA的4條鏈可能的組成方式有哪些?問(wèn)題解決的同時(shí)伴隨著新的設(shè)疑,激發(fā)學(xué)生的求知欲,使學(xué)生盡快進(jìn)入學(xué)習(xí)新知的情境。教學(xué)中發(fā)揮科學(xué)前概念的正遷移作用,使之成為學(xué)習(xí)新概念的鋪墊、資源,成為新知學(xué)習(xí)的新增長(zhǎng)點(diǎn)。
(二)立足核心素養(yǎng)點(diǎn),開(kāi)展探究活動(dòng)
生物學(xué)核心素養(yǎng)的四個(gè)方面并不是在每節(jié)課都要充分體現(xiàn)和落實(shí),根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)情等不同,每節(jié)課側(cè)重點(diǎn)有所不同。教學(xué)中,教師準(zhǔn)確把握核心素養(yǎng)的培養(yǎng)點(diǎn),圍繞培養(yǎng)點(diǎn)開(kāi)展探究活動(dòng),有效的探究活動(dòng)不僅直接影響核心素養(yǎng)中理性思維、科學(xué)探究的落實(shí),也間接影響生命觀念和社會(huì)責(zé)任的達(dá)成。在本節(jié)學(xué)習(xí)中,核心素養(yǎng)的培養(yǎng)重點(diǎn)立足于結(jié)構(gòu)和功能相統(tǒng)一等生命觀念,演繹與推理、歸納概括、建構(gòu)模型等理性思維,以及科學(xué)探究的過(guò)程、方法和品質(zhì)等。1.科學(xué)探究建構(gòu)DNA的復(fù)制方式科學(xué)探究是指能夠發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)世界中的生物學(xué)問(wèn)題,針對(duì)特定的生物學(xué)現(xiàn)象,進(jìn)行觀察、提問(wèn)、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、方案實(shí)施以及結(jié)果的交流與討論的能力。學(xué)習(xí)中,沿著“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題———做出假設(shè)———演繹推理———實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證———得出結(jié)論冶這一主線,感悟假說(shuō)———演繹的科學(xué)方法,運(yùn)用歸納與概括、演繹與推理、模型、批判性思維等方法,探討DNA分子復(fù)制的方式。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。根據(jù)導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)疑:一個(gè)DNA復(fù)制后的子代4條鏈可能的組成方式有哪些?教師組織學(xué)生討論、繪圖、板圖交流可能的復(fù)制方式———半保留、全保留復(fù)制、彌散復(fù)制。作出假設(shè)。學(xué)生根據(jù)問(wèn)題交流結(jié)果作出假設(shè):DNA復(fù)制是半保留復(fù)制;DNA復(fù)制是全保留復(fù)制;DNA復(fù)制是彌散復(fù)制。演繹推理。教師設(shè)置了5個(gè)遞進(jìn)的問(wèn)題:設(shè)計(jì)此實(shí)驗(yàn)的關(guān)鍵思路是什么;怎樣區(qū)分用肉眼看不到的DNA分子;若親代DNA用同位素15N標(biāo)記,放在含有14N的環(huán)境中培養(yǎng),親代、子一代、子二代DNA分別含有哪種N元素;實(shí)驗(yàn)中如何將不同N元素組成的DNA分子區(qū)分開(kāi);親代、子一代、子二代DNA都分別進(jìn)行離心,結(jié)果怎樣分布。指導(dǎo)學(xué)生分組討論、繪圖、板圖交流,在師生交流過(guò)程中,預(yù)測(cè)DNA三種復(fù)制方式形成的子代DNA的可能情況,以及如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證,體驗(yàn)科學(xué)探究的嚴(yán)謹(jǐn),發(fā)展學(xué)生的理性思維。實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。學(xué)生利用學(xué)具動(dòng)手制作DNA復(fù)制的模型,模擬復(fù)制方式,初步建構(gòu)半保留復(fù)制的概念,體會(huì)科學(xué)家的研究過(guò)程和結(jié)果,佐證學(xué)生的推理結(jié)論。得出結(jié)論。在前面推理、模擬的基礎(chǔ)上,歸納概括出:DNA復(fù)制方式是半保留復(fù)制。2.討論———探究建構(gòu)DNA復(fù)制過(guò)程本環(huán)節(jié)分兩個(gè)板塊進(jìn)行,首先教師呈現(xiàn)科恩伯格的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)研究,指導(dǎo)學(xué)生合作討論分析、獲取信息、找關(guān)鍵詞,推測(cè)DNA復(fù)制可能需要的條件:模板、能量、原料、酶等。其次,教師充分利用信息技術(shù)的手段,演示DNA復(fù)制的動(dòng)態(tài)和連續(xù)變化過(guò)程,閱讀教材內(nèi)容,思考交流以下問(wèn)題:DNA復(fù)制的條件、場(chǎng)所、時(shí)間、結(jié)果?DNA復(fù)制的特點(diǎn)、意義,如何保證其準(zhǔn)確性?同時(shí)結(jié)合大腸桿菌半保留復(fù)制圖例,用數(shù)學(xué)方法計(jì)算三代中含15N-DNA的比例。在此過(guò)程思維的碰撞中,聚焦構(gòu)建概念,學(xué)生再次體會(huì)生命觀點(diǎn)。
(三)課堂總結(jié)拓展,課后反饋鞏固
師生共同梳理主體知識(shí),重溫科學(xué)探究的過(guò)程、方法,深化對(duì)DNA復(fù)制的整體認(rèn)識(shí)。同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思考,啟發(fā)學(xué)生的思維,有學(xué)生提出:DNA復(fù)制是從一端開(kāi)始還是兩端開(kāi)始復(fù)制呢?兩條鏈復(fù)制是同時(shí)的嗎?是同一個(gè)方向進(jìn)行嗎?有些問(wèn)題遠(yuǎn)超出學(xué)生的認(rèn)知水平,教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)部分問(wèn)題進(jìn)行深層次分析,使學(xué)習(xí)達(dá)到一個(gè)更新更高層次。結(jié)合學(xué)生質(zhì)疑,教師呈現(xiàn)圖片,展示DNA復(fù)制的多起點(diǎn)、兩條鏈反向延伸的特點(diǎn),拓展了課堂內(nèi)容,為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。課后教師設(shè)計(jì)了5道重要概念的反饋題,及時(shí)了解學(xué)生掌握情況,鞏固深化DNA復(fù)制這一重要概念。
三、思考
課堂教學(xué)是發(fā)展學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)的重要陣地,以培養(yǎng)學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)為總目標(biāo)的教學(xué),要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和發(fā)展需求,準(zhǔn)確定位每節(jié)課核心素養(yǎng)的立足點(diǎn)、切入點(diǎn),是落實(shí)核心素養(yǎng)的前提。創(chuàng)造機(jī)會(huì),多組織學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的探究活動(dòng),是落實(shí)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。設(shè)置遞進(jìn)式的問(wèn)題,創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的真實(shí)情景,是啟發(fā)學(xué)生思維,落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要保障。生物學(xué)課程分為初中、高中兩個(gè)學(xué)段,初中側(cè)重于生物多樣性及其分類(lèi),以及細(xì)胞、遺傳、進(jìn)化、生態(tài)系統(tǒng)等概念的初步理解;高中側(cè)重對(duì)細(xì)胞、遺傳、進(jìn)化、生態(tài)等概念進(jìn)一步深入探討,深入到分子水平探討生命活動(dòng)的機(jī)制,更加關(guān)注生態(tài)學(xué)和進(jìn)化思想[5]。在落實(shí)核心素養(yǎng)的要求上,兩個(gè)階段有著不同的目標(biāo),如何進(jìn)行無(wú)縫銜接,是我們值得思考的問(wèn)題。以學(xué)科核心素養(yǎng)為根本宗旨的課堂教學(xué)被賦予了新的元素,但同時(shí)衍生出新問(wèn)題:課堂教學(xué)中如何評(píng)價(jià)學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展水平?如何利用生物課程的特點(diǎn)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)?探索生物科學(xué)素養(yǎng)與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)之間的關(guān)系,在課程改革的道路上,我們且行且思且實(shí)踐。
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關(guān)鍵字：地理核心概念；人地觀念；綜合思維；區(qū)域認(rèn)知；地理實(shí)踐
中圖分類(lèi)號(hào)：G633.5文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2016）10-0323-01
1.地理核心概念內(nèi)涵及特征
地理核心概念是指位于地理學(xué)科中心位置的概念性知識(shí)，是對(duì)地理事物和現(xiàn)象本質(zhì)特征的抽象和概括，在地理課程的教學(xué)中具有統(tǒng)攝作用，其中包括地理學(xué)科的重要概念、原理、理論和規(guī)律等，可表述為一個(gè)詞語(yǔ)或命題。湘教版七年級(jí)上冊(cè)第二章第三節(jié)《世界地形》中，"地形" 作為自然地理的最重要要素之一，是本節(jié)內(nèi)容的核心概念，對(duì)地理事物具有較為權(quán)威的解釋力，是的地理事物的高度概括。
本節(jié)課通過(guò)對(duì)"地形"這一核心概念的解剖、思辨就能細(xì)分出海拔、相對(duì)高度、等高線、等深線、地形類(lèi)型、地形部位等關(guān)鍵性概念。核心概念與關(guān)鍵性概念之間存在著同一級(jí)別或上下位的關(guān)系，具有層次性的特點(diǎn)，地理核心概念的層次性決定了地理核心概念之間存在著關(guān)聯(lián)性，地理學(xué)科的核心特征之一是地理事物之間的聯(lián)系性和整體性。在教學(xué)實(shí)踐中，如始終抓住地理學(xué)科的聯(lián)系性和整體性這一思想組織教學(xué)，先呈現(xiàn)或幫助學(xué)生聚焦核心概念，讓學(xué)生通過(guò)初步加工，構(gòu)建思維導(dǎo)圖，避免學(xué)生陷入學(xué)科知識(shí)的大海，進(jìn)而減輕其學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。
2.地理核心概念與地理核心素養(yǎng)
地理核心素養(yǎng)是指學(xué)生經(jīng)過(guò)地理學(xué)習(xí)之后所形成的品格與關(guān)鍵能力，是地理課程目標(biāo)的具體化，是對(duì)傳統(tǒng)課程目標(biāo)――知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的整合，具有更高的層次性。地理素養(yǎng)由四個(gè)要素構(gòu)成，即，即人地觀念、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知與地理實(shí)踐，四個(gè)要素之間存在緊密的聯(lián)系（如右圖），其中人地觀念是地理學(xué)科和地理教育的核心價(jià)值觀，在學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀培養(yǎng)過(guò)程中處于主導(dǎo)地位，綜合思維與區(qū)域認(rèn)知是地理學(xué)習(xí)與研究的重要思想方法和關(guān)鍵能力，地理實(shí)踐是區(qū)域分析的實(shí)踐應(yīng)用，是調(diào)用地理知識(shí)與技能，觀察、感悟、理解地理環(huán)境和人地關(guān)系的能力。地理課程是地理核心概念的集合體，是地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)載體，地理核心素養(yǎng)可以用地理核心概念來(lái)表達(dá)。
3.核心概念中的區(qū)域認(rèn)知及綜合思維
區(qū)域性是地理學(xué)科的顯著特征之一，任何地理知識(shí)都必須落實(shí)到一定的區(qū)域當(dāng)中，地理核心概念是區(qū)域中地理知識(shí)的抽象和概括，因此對(duì)地理核心概念的剖析、思辨過(guò)程，就是在區(qū)域中分析、重現(xiàn)地理現(xiàn)象及地理規(guī)律的過(guò)程。地形本概念之下包含著海拔、相對(duì)高度、等高線、等深線、地形類(lèi)型、地形部位等關(guān)鍵性概念，這些概念都必須依托于具體的區(qū)域進(jìn)行表達(dá)。如：地形類(lèi)型，學(xué)生不僅要了解主要的地形類(lèi)型在世界及中國(guó)尺度上的空間分布和空間結(jié)構(gòu)，而且要能認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)中不同區(qū)域中地形類(lèi)型的空間差異和空間聯(lián)系，進(jìn)而揭示地形類(lèi)型的空間演變規(guī)律，體現(xiàn)地域認(rèn)知的具體要求，通過(guò)對(duì)地形類(lèi)型所在區(qū)域的定位、認(rèn)知、對(duì)比等多種手段，充分體現(xiàn)了地理學(xué)科的區(qū)域特征。
綜合性是地理學(xué)科的另一顯著特征。依托于概念與概念之間的層次性與關(guān)聯(lián)性，讓學(xué)生通過(guò)概念、判讀和推理等思維的基本形式，把"地形"這一核心概念層層分解，以比較分類(lèi)、分析綜合、抽象概括和歸納演繹等為思維過(guò)程，構(gòu)建思維導(dǎo)圖，形成知識(shí)鏈，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，同時(shí)這些思維過(guò)程也是核心素養(yǎng)綜合思維和區(qū)域認(rèn)知的具體內(nèi)容，屬于地理學(xué)科中的核心素養(yǎng)。
4.核心概念中的地理實(shí)踐
地理實(shí)踐性是地理核心素養(yǎng)的重要一環(huán)，現(xiàn)行的地理課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，地理課堂具有豐富的實(shí)踐內(nèi)容。本節(jié)課利用地理模型歸納海拔與相對(duì)高度的概念及尋找兩者差異，探究學(xué)校所在地（石鼓山）的海拔與相對(duì)高度；引導(dǎo)學(xué)生考察學(xué)校周?chē)牡匦蔚孛玻瑤椭鷮W(xué)生區(qū)別地形類(lèi)型并動(dòng)手繪制地形類(lèi)型簡(jiǎn)圖；最后在課堂教學(xué)上利用橡皮泥，制作五種地形部位的模型，并在模型上手繪等高線，及投影到同一平面，引導(dǎo)學(xué)生觀察各地形部位等高線的特點(diǎn)，并把瀑布、河流、t望臺(tái)等常見(jiàn)地理事物標(biāo)注在相應(yīng)的位置。通過(guò)本節(jié)學(xué)習(xí)，完成由間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式到直接經(jīng)驗(yàn)的獲取的轉(zhuǎn)變，從而使抽象的地理概念變?yōu)榫唧w的地理問(wèn)題，培養(yǎng)了學(xué)生的動(dòng)手繪制地理圖表的能力、地理觀察能力、使用地理模具的能力、進(jìn)行地理實(shí)地觀察、野外考察的能力、動(dòng)用所學(xué)知識(shí)分析問(wèn)題、解決實(shí)際問(wèn)題的能力等等，而這些能力恰好是地理實(shí)踐能力的重要組成部分。
5.核心概念中的人地觀念
人地觀念是指通過(guò)地理學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生形成科學(xué)的自然觀、人口觀、資源觀、環(huán)境觀、發(fā)展觀，正確認(rèn)識(shí)人與自然關(guān)系的理念。[1]
地形作為五大地理要素之一，對(duì)人類(lèi)的生產(chǎn)生活有著重要的影響。通過(guò)對(duì)"地形"這一核心概念的層層分解，對(duì)各個(gè)次級(jí)概念進(jìn)行全面分析或關(guān)聯(lián)分析，最后進(jìn)行綜合的歸納和總結(jié)，學(xué)生能夠整體把握"地形"這一自然地理要素，從整體的角度考慮地形與人類(lèi)生產(chǎn)、生活的關(guān)系及人類(lèi)的不合理活動(dòng)所引發(fā)的問(wèn)題，如：引水灌溉、農(nóng)田開(kāi)墾、水土流失等等，得出人類(lèi)生產(chǎn)、生活需因地制宜，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心家鄉(xiāng)、熱愛(ài)家鄉(xiāng)的情感，同時(shí)對(duì)最核心的地理素養(yǎng)"人地關(guān)系"進(jìn)行培養(yǎng)。
6.結(jié)語(yǔ)
地理核心素養(yǎng)的落實(shí)是"育人"之魂，也是學(xué)科課程目標(biāo)之所在。地理核心素養(yǎng)是學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)與地理課程的結(jié)合，并可以用地理概念進(jìn)行表達(dá)。課堂教學(xué)中運(yùn)用核心概念把教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)整起來(lái)搭建學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、明確學(xué)科核心內(nèi)容、把握章節(jié)之間的關(guān)聯(lián)，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的思維與方法，同時(shí)也幫助學(xué)生形成地理觀念、思想及地理品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)。
關(guān)鍵詞：地理學(xué)科核心素養(yǎng)；中學(xué)地理課程改革；地理教學(xué)
地理學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，標(biāo)志著中學(xué)地理課程改革的深化，也預(yù)示著中學(xué)地理教學(xué)“話語(yǔ)體系”的整體轉(zhuǎn)換。所謂的“深化”建立于第八次地理課程改革以來(lái)所取得成就的基礎(chǔ)上，是繼承性的深化；所謂的“轉(zhuǎn)換”，并不意味著“轉(zhuǎn)向”，而是在繼承基礎(chǔ)上，順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展變化，直面課程改革實(shí)踐中所暴露的問(wèn)題進(jìn)行的調(diào)整與提升，是發(fā)展性的轉(zhuǎn)換。可見(jiàn)，地理學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，既有繼承與保留，也有發(fā)展與創(chuàng)新。如今，地理學(xué)科核心素養(yǎng)已然成為中學(xué)地理教學(xué)的熱門(mén)詞匯，教研評(píng)課中如果不說(shuō)出“核心素養(yǎng)”這個(gè)詞，似乎就意味著跟不上潮流。透過(guò)“核心素養(yǎng)”詞匯本身，澄清其背后的深層理論結(jié)構(gòu)與意義，避免其淪為“皇帝的新衣”，成為核心素養(yǎng)“落地”的基本前提。從繼承與發(fā)展的視角出發(fā)，對(duì)地理學(xué)科核心素養(yǎng)的性質(zhì)進(jìn)行探討，旨在幫助廣大地理教師理解并在教學(xué)實(shí)踐中貫徹地理學(xué)科核心素養(yǎng)。
一、地理學(xué)科核心素養(yǎng)具有C合性
回顧我國(guó)地理課程的發(fā)展歷史，經(jīng)歷了從 “雙基”到 “三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的發(fā)展歷程?！叭S目標(biāo)”取代“雙基”改變了過(guò)去過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能教學(xué)的傳統(tǒng)，力圖促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)、能力和情感等維度的全面發(fā)展?！叭S目標(biāo)”提出在過(guò)程中掌握地理學(xué)習(xí)方法，獲取地理知識(shí)，形成地理能力，培養(yǎng)情感態(tài)度與價(jià)值觀，基于認(rèn)知心理學(xué)提出的，由行為主體、行為條件、行為動(dòng)詞、行為結(jié)果等組成的目標(biāo)陳述，具有很強(qiáng)的操作性與實(shí)踐性，受到廣大地理教師好評(píng)，已經(jīng)在中學(xué)地理教學(xué)中得到普及。但是“三維目標(biāo)”有其局限性，缺乏對(duì)學(xué)生應(yīng)該具備的內(nèi)在性、整體性、關(guān)鍵性素養(yǎng)的刻畫(huà)與描述，無(wú)法回答“培養(yǎng)什么樣的人？”這一重要問(wèn)題。地理學(xué)科核心素養(yǎng)是在特定情境下綜合應(yīng)用地理知識(shí)、技能和態(tài)度解決問(wèn)題的必備品格和關(guān)鍵能力，因此它具有綜合性，換言之，它是知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀合為一體的整體表現(xiàn)。它描述了學(xué)生進(jìn)行地理學(xué)習(xí)后應(yīng)該具備的必備品格和關(guān)鍵能力，而能力主要包括知識(shí)與技能，品格包括情感態(tài)度與價(jià)值觀，在具體描述中采用地理主題+核心素養(yǎng)+表現(xiàn)水平+問(wèn)題情境等幾個(gè)維度進(jìn)行綜合呈現(xiàn)，相較于三維目標(biāo)的陳述方式，核心素養(yǎng)陳述更為綜合與完整。地理學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，既展現(xiàn)了地理學(xué)科對(duì)人的核心素養(yǎng)發(fā)展的獨(dú)特貢獻(xiàn)與作用，又體現(xiàn)了地理學(xué)科獨(dú)特育人價(jià)值，從而促進(jìn)地理教育在實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展方面的學(xué)科價(jià)值回歸。
地理學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合性要求在地理教學(xué)過(guò)程中應(yīng)處理好知識(shí)、技能與品格的關(guān)系。純粹的地理知識(shí)灌輸與訓(xùn)練是無(wú)益于核心素養(yǎng)形成的，只有將地理知識(shí)融入地理實(shí)踐中，成為地理探究過(guò)程的對(duì)象，才能實(shí)現(xiàn)地理核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。因此，探究性學(xué)習(xí)與合作性學(xué)習(xí)等注重地理實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)方式依然是培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)的有效途徑。
二、地理學(xué)科核心素養(yǎng)是“大概念”
目前確定的地理學(xué)科核心素養(yǎng)包括“人地協(xié)調(diào)觀”、“綜合思維”、“區(qū)域認(rèn)知”和“地理實(shí)踐力”，可以看出，這些組成要素都是地理學(xué)科的核心概念，即學(xué)科的“大概念”（big ideas）。隨著信息時(shí)代的到來(lái)，地理知識(shí)更新與發(fā)展也隨之加快，掌握所有的地理知識(shí)變得不可能，也不必需。學(xué)生已經(jīng)通過(guò)媒體、家庭以及社會(huì)生活獲得了大量地理信息，學(xué)校提供給學(xué)生的應(yīng)該是超越生活常識(shí)的、具有結(jié)構(gòu)性的地理知識(shí)，是關(guān)于地方與環(huán)境的強(qiáng)有力知識(shí)，缺乏這些知識(shí)的學(xué)生將被視為未接受過(guò)地理教育[1]。2014年英國(guó)國(guó)家地理課程標(biāo)準(zhǔn)就曾提出將地方、空間、環(huán)境以及地理工具作為地理課程的“大概念”，并依此統(tǒng)領(lǐng)課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容體系。如果用語(yǔ)言學(xué)習(xí)來(lái)比喻地理學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)單詞就像學(xué)習(xí)地理的事實(shí)性知識(shí)，而學(xué)習(xí)語(yǔ)法就像學(xué)習(xí)地理的“大概念”。地理學(xué)科核心素養(yǎng)作為“大概念”，就是用人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實(shí)踐力作為“透視鏡”與“語(yǔ)法”，去審視與串聯(lián)整個(gè)地理學(xué)科內(nèi)容，并以這些概念為邏輯起點(diǎn)，把握地理學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)，從而梳理出地理教學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)，再以教學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)為指引，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與組織。從作為“大概念”的核心素養(yǎng)出發(fā)，梳理教學(xué)邏輯，再指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，是核心素養(yǎng)“落地”的有效路徑，可避免由核心素養(yǎng)直接到教學(xué)實(shí)踐，導(dǎo)致教師面對(duì)核心素養(yǎng)無(wú)從下手的局面。理解核心素養(yǎng)的“大概念”，能夠幫助教師在課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐中統(tǒng)領(lǐng)全局，進(jìn)而將核心素養(yǎng)融入教學(xué)實(shí)踐。
三、地理學(xué)科核心素養(yǎng)具有相對(duì)性
地理學(xué)科核心素養(yǎng)具有相對(duì)性，核心素養(yǎng)的四個(gè)要素既有各自的內(nèi)涵，同時(shí)又相互聯(lián)系、相互交叉，要素兩兩之間都存在交集，不能絕對(duì)分開(kāi)。從類(lèi)型上看，“人地協(xié)調(diào)觀”是基本價(jià)值觀，“綜合思維”與“區(qū)域認(rèn)知”是基本思想和方法，“地理實(shí)踐力”是基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)要素都有自己獨(dú)有的內(nèi)涵與作用。從相互關(guān)系看，“綜合思維”和“區(qū)域認(rèn)知”是利用地理學(xué)特有的學(xué)科視角去發(fā)現(xiàn)、分析、解決地理問(wèn)題，用聯(lián)系與區(qū)域的視角觀察、解釋世界。在分析、解決地理問(wèn)題的過(guò)程中就需要進(jìn)行地理實(shí)踐活動(dòng)，使用地理技能與方法，動(dòng)用學(xué)生的“地理實(shí)踐力”，學(xué)生通過(guò)考察、調(diào)查、模擬實(shí)驗(yàn)等實(shí)踐活動(dòng)，能夠更好地在真實(shí)情境中觀察、感悟、理解地理環(huán)境以及它與人類(lèi)活動(dòng)的關(guān)系，從而幫助學(xué)生更好地分析、認(rèn)識(shí)和解決人地關(guān)系問(wèn)題，促進(jìn)“人地協(xié)調(diào)觀”的發(fā)展。至于“綜合思維”和“區(qū)域認(rèn)知”兩個(gè)要素更是聯(lián)系緊密。德國(guó)地理學(xué)家赫特納就曾提出“作為地球表面區(qū)域科學(xué)的地理學(xué)”觀點(diǎn)，主要強(qiáng)調(diào)兩個(gè)層面，一是“地點(diǎn)和地點(diǎn)之間的差異”以及“毗鄰存在事物的空間聯(lián)系，即地理組合體和地理體系的存在”；二是“結(jié)合在同一個(gè)地點(diǎn)上的各個(gè)不同自然界和各種不同現(xiàn)象的因果聯(lián)系”，他強(qiáng)調(diào)“地理學(xué)的本質(zhì)在于運(yùn)用這兩種觀點(diǎn)”[2]?？梢?jiàn)，在認(rèn)識(shí)地理問(wèn)題的過(guò)程中，“綜合思維”與“區(qū)域認(rèn)知”是相輔相成，緊密聯(lián)系在一起的。
四、地理學(xué)科核心素養(yǎng)是“向概念”
地理學(xué)科核心素養(yǎng)是“向概念”，具體而言是指核心素養(yǎng)可以分級(jí)，具有階段性、連續(xù)性。首先，核心素養(yǎng)可以分級(jí)。根據(jù)核心素養(yǎng)的維度、表現(xiàn)水平和問(wèn)題情境，目前為止修訂后的課程標(biāo)準(zhǔn)將核心素養(yǎng)分為五級(jí)水平，隨著水平層次的上升，問(wèn)題的情境越復(fù)雜，對(duì)核心素養(yǎng)具體維度的表現(xiàn)水平要求也越高。從課程結(jié)構(gòu)看，水平1～2級(jí)對(duì)應(yīng)必修模塊，水平3～4級(jí)對(duì)應(yīng)選修模塊Ⅰ，水平4～5級(jí)對(duì)應(yīng)選修模塊Ⅱ。從評(píng)價(jià)層次看，學(xué)業(yè)水平考試要求達(dá)到2級(jí)水平，高考則要求達(dá)到4級(jí)水平。其次，核心素養(yǎng)具有階段性與連續(xù)性。隨著學(xué)生思維的發(fā)展，其學(xué)習(xí)能力呈現(xiàn)出一定的階段性與連續(xù)性，這就意味著學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展同樣具有階段性與連續(xù)性。階段性是指不同學(xué)段的學(xué)生應(yīng)該接受與其學(xué)習(xí)能力相匹配的素養(yǎng)教育，具體到地理學(xué)科，從高一到高三，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平要求是逐漸遞進(jìn)的，如高一第一個(gè)學(xué)期對(duì)學(xué)生“綜合思維”的要求是學(xué)生能從兩個(gè)地理要素相互作用的角度分析地理事象，隨著地理學(xué)習(xí)的深入，則要求從多個(gè)地理要素相互影響、相互制約的角度，并能結(jié)合時(shí)空變化進(jìn)行分析。連續(xù)性是指核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在學(xué)段上是一個(gè)整體，且是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，前一階段是后一階段的基礎(chǔ)。在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該遵循核心素養(yǎng)的層次性、階段性與連續(xù)性，尊重學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展順序以及核心素養(yǎng)的前后銜接，從而促進(jìn)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。
五、地理學(xué)科核心素養(yǎng)具有后天性
“素養(yǎng)”是在學(xué)校、家庭、社會(huì)等不同學(xué)習(xí)環(huán)境下獲得的，具有后天性，并非先天具備的心理特征，而且素養(yǎng)的習(xí)得過(guò)程持續(xù)終身。作為地理學(xué)科的核心素養(yǎng)也非“天生”，并且不是“全面”的地理素養(yǎng)，而是地理素養(yǎng)中作為“關(guān)鍵少數(shù)”的、最為“核心”的素養(yǎng)。這些后天習(xí)得的素養(yǎng)能使學(xué)生在信息時(shí)代的各種挑戰(zhàn)下，面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題情境時(shí)做出合理而富有創(chuàng)造性的判斷、決策與行動(dòng)[3]。地理學(xué)科核心素養(yǎng)的后天性是核心素養(yǎng)可教育、可習(xí)得的基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)這一基礎(chǔ)對(duì)核心素養(yǎng)教學(xué)具有重要意義。首先，核心素養(yǎng)的后天性要求教師創(chuàng)設(shè)有利的教學(xué)環(huán)境，特別是注重問(wèn)題情境的設(shè)置與地理實(shí)踐活動(dòng)的M織，規(guī)避直接的、灌輸式的“知識(shí)傾銷(xiāo)”帶給學(xué)生素養(yǎng)的損傷。其次，核心素養(yǎng)的后天性要求教師平等對(duì)待每一個(gè)學(xué)生。某種程度上，素養(yǎng)教育與素質(zhì)教育更容易被認(rèn)同，是因?yàn)樗刭|(zhì)教育包括先天遺傳性與非教育的因素，素養(yǎng)完全是后天形成的。因此，學(xué)生的地理素養(yǎng)都能靠有利的地理教育獲得，學(xué)生個(gè)體間不存在先天性地理素養(yǎng)的差異。但同時(shí)，學(xué)生的素養(yǎng)習(xí)得水平卻會(huì)表現(xiàn)出一定的差異，教師應(yīng)該在平等基礎(chǔ)上，考慮學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)水平的差異，進(jìn)行針對(duì)性培養(yǎng)。
總之，地理學(xué)科素養(yǎng)的提出推動(dòng)中學(xué)地理教育走向“素養(yǎng)本位”時(shí)代，是在十多年地理課程改革成果基礎(chǔ)上進(jìn)一步的發(fā)展與完善。地理學(xué)科核心素養(yǎng)不僅是話語(yǔ)的轉(zhuǎn)換，更是教育理念的更新與升級(jí)。最為重要的是，地理學(xué)科核心素養(yǎng)由“理論”走向“實(shí)踐”，由“應(yīng)然”走向“實(shí)然”需要廣大地理教育工作者的共同努力。
參考文獻(xiàn)：
[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.
