時間：2023-08-23 16:34:29
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關鍵詞：現代教育工作者；教育理念
中圖分類號：G4
文獻標識碼：A
doi：10.19311/ki.1672-3198.2017.03.074
教育在現代社會發(fā)展中的作用越來越被人重視，教育的社會關注度和影響力也越來越高，這就要求教育工作者承擔更多的社會責任和使命。由此，教育工作者面臨相比與過去任何時代更多的挑戰(zhàn)和壓力。
1 現代教育工作者面臨的挑戰(zhàn)和壓力
目前教育工作者的競爭大，工作強度增加，面臨的挑戰(zhàn)和壓力也越來越多。根據各種文獻資料數據表明，現代教育工作者面臨的挑戰(zhàn)和壓力，大致可以分為以下幾個方面：
1.1 社會學校評價帶來的壓力
教承擔著塑造人類靈魂，傳道授業(yè)的重任，但是隨著社會的迅速發(fā)展，尤其是在社會普遍重視和關注教育的大環(huán)境下，教師也面臨著越來越多的壓力，比如：上級領導的壓力；社會的壓力；學生和家長的壓力；工作強度大、時間長，學生考試成績作為教師工作的評價標準，學生差異大，部分學生缺乏學習興趣，自我發(fā)展需要得不到滿足，而引起的心理落差。
再者，現在的家庭獨生子女比較多，每個家庭和家長都希望自己的孩子成龍成鳳，不惜重金給小孩開小灶，給孩子報各種各樣的輔導班和興趣班，或者給班主任和其他科老師送禮，以求得老師的更多關注和照顧，生怕孩子落后于別人。這無形中給老師施加了比較大的心理壓力。此外，孩子如果在學校發(fā)生一些意外事件，家長常常不問事情緣由，就向老師問罪；學生的成績和表現不好，家長也把矛頭指向老師。于是家長對老師的不良舉動和不良態(tài)度，也成了老師每天都必須面對難題。
1.2 教育工作者的專業(yè)成長面臨的挑戰(zhàn)
教師個體對自己專業(yè)能力的自我評價也是形成教師職業(yè)壓力的來源之一，教育改革不斷推進和深化，給教師提出了更高的要求與嚴峻的考驗。面對這些挑戰(zhàn)，許多教師感到自身專業(yè)技能跟不上時代步伐，自我評價下降，無形中增加了對自身專業(yè)發(fā)展的心理壓力。
再者，近年來，部分學校實行末位淘汰制、下崗制、工資級別以及按績取酬等競爭性的評價制度給教師帶來持續(xù)不斷的緊張感。
1.3 現行教育體制與個人教育理念的沖突
在升學指揮棒的導向下，在學校、教師乃至家長對升學率的狂熱追求下，應試教育與素質教育兩者相比，應試教育占據主導地位。在這種大環(huán)境中，教育工作者的績效評價就以學生考試的及格率、優(yōu)秀率、升學率為標準，這就導致了教育工作者必須以學生的考試分數為出發(fā)點，而忽略了素質教育的要求，忽略了學生的全方位發(fā)展。
當今教育領域，各種各樣的教育理念層出不窮，這使得部分教師對自己的教育理念和工作方式不得不做出全新的審視，部分教師不得不追求改變，包括放棄已有的教學觀、學生發(fā)展觀。
1.4 付出與收獲的不對等
教師的職責為教書與育人，因為學生具有的生命性、發(fā)展性和差異性，這就要求教師比其他職業(yè)要付出更多的精力和情感。而教學的復雜性使得教師工作量大，工作時間長。對于老師來說，每天并不是簡單的8小時工作制，除了正常的上課任務外，還要進行課下的備課，修改學生作業(yè)和對學生進行課外輔導等，基本上每天的工作時間都在10小時以上。
教師的工作雖然很辛苦，但收入狀況卻一直不盡如人意。由于教育資源的不均衡發(fā)展，使得部分在鄉(xiāng)村任教的教師的待遇遠遠低于在發(fā)達地區(qū)的；而那些在普通學?；蛘呙褶k學校工作的教師，辛苦程度不比重點學校輕，甚至更操心，可是卻很難看到成績，職稱等問題更難解決；在同一間學校中，代課老師的收入又遠遠低于進入編制的教師相比較，即使他們的工作任務一樣，甚至負擔更重，壓力更大。部分教師群體在不公平感控制之下也更引發(fā)心理失衡。
2.1 “理念”―指導教學行動的總體指導思想
2.1.1 堅持貫徹素質教育理念
素質教育則以育人為教育工作的出發(fā)點和歸宿，關注學生能力的培養(yǎng)和個性的發(fā)展。而這，正是教育工作的使命所在。不論課堂教學，還是課外活動，都要從提高素質的根本目的出發(fā)，始終以堅決的態(tài)度和有力的措施，引導學生走身心健康發(fā)展之路，扎扎實實為將來成為社會主義事業(yè)的建設者和接班人而奠定“人生基石”。
2.1.2 樹立終生學習觀念
終身教育的概念有一個發(fā)展的過程。終生教育開始是一種新的理念，逐步發(fā)展成為一種教育系統(tǒng)。到21世紀初，終生教育的概念正在逐漸被終生學習的概念所代替。終身學習更強調學習者學習的主動性和主體性，更體現了學習化社會的特征。教育工作者應該具備這種理念，不斷學習新知識，不斷更新知識結構，深入研究學科以內或者學科之外的知識，只有老師好學，知識淵博，才能在教學中左右逢源，得心應手。
2.1.3 具備靈活實用的教學智慧
現代教育工作者需要轉變教學智慧，把生活與知識融合在教學過程中，讓學生在活動中求知，在生活、成長和經驗改造中進行教學，達到“知行結合”的教育理念。教育工作者應當具備這種靈活實用的教學智慧，讓學生學會以生活為老師，學會自主學習，自主探究。
2.2 “智慧”調動一切資源，開創(chuàng)各種道路的創(chuàng)想
2.2.1 教學要體現新課標精神
首先，應當充分發(fā)揮師生在教學中的主動性和創(chuàng)造性。教師教學應激發(fā)學生的學習興趣，讓學生養(yǎng)成自主學習的習慣。要重視情感、態(tài)度、價值觀的正確導向，注重教學過程中的人文傳播，使得學生的思想觀念、思維方式、道德情操、審美情趣和人生態(tài)度等各個方面都朝著健康的方向發(fā)展。
2.2.2 教學工作的新方法
在課堂教學中充分發(fā)揮學生的主體作用。教師應該承擔起組織者、引導者、參與者的責任，創(chuàng)造平等和諧的師生關系以及平等互動的課堂氛圍。
2.2.3 教師自我調整適應的方法
教師要真正了解自己，悅納自己，有一個比較切合實際的自我期望值。既要看到自己的優(yōu)勢，也要承認自己的不足。面對不如意，教師不應該總拿尺子去衡量別人，應該多反省自己。每天快樂地與學生交流，在教學中，用理智巧妙的方法去處理學生犯的錯誤，學生們的每一次獲獎、每一點進步，都是對自己教書育人成績的肯定。教師要始終帶著飽滿、樂觀、陽光的情緒面對學生，寬容、快樂的情感從自己的言談舉止中流露出來，并且將正能量傳遞給每個人，有利于學生的健康成長。
對于教育工作者應該具備的理念、智慧和策略，國內外許多教育專家為此一直進行著不懈努力，針對教育工作者面臨的各種挑戰(zhàn)和壓力進行調查分析，為教育工作者在教育理念和教學方法上提出了理論指導，也在探尋解決教育實踐問題的新途徑。
摘要：認知詞匯語用學的概念觀認為人頭腦中表征的概念要遠多于語言系統(tǒng)中詞匯的數量。語用調整是在對詞匯編碼概念調整基礎上獲取交際詞義的途徑。外語學習者在理解詞義時要根據語境對編碼概念做出適當的調整，可以有效應對詞匯理解的靈活性問題。
關鍵詞：編碼概念；認知詞匯語用學；外語教學
作者簡介：張星（1986-），男，山東濟南人，聊城大學外國語學院2009級碩士研究生， 研究方向：應用語言學。
[中圖分類號]：G633.4[文獻標識碼]：A
[文章編號]：1002-2139(2011)-22-0083-01
一、認知詞匯語用學的概念觀
就概念和詞匯的關系，大體上有三種意見。傳統(tǒng)觀點認為，概念和詞匯是一對多的關系，即少量元概念可以構成許多不同的詞匯，人們用一些基礎的、普遍的概念如ADULT,MALE,MARRIED等組合后可以獲得不同的意義，如woman, man, wife, husband等。一段時期以來最為盛行的觀點莫過于人腦中所存儲的概念和詞匯基本上是一一對應的關系。這種觀點受到了Fodor的支持：人們意欲通過詞語所表達的概念就等同于詞匯在人頭腦中的編碼概念。[1]而關聯理論則獨樹一幟，提出了第三種可能，即人們有能力在頭腦中構建出或表征的概念數量大大多于那些已經在語言系統(tǒng)中被詞匯化了的概念數量。[2]因此，正是這種搭配的失諧才使得單個詞匯有了在不同場景下表達不同概念、指稱不同事物的可能。
以關聯理論為代表的認知詞匯語用學就交際概念和詞匯編碼概念之間的信息差是如何彌補的這一問題做出了合理的解釋。關聯框架下的認知詞匯語用過程以代碼模式為依托，提出話語理解的推理模式，將解碼視作語用推理的前提，解碼從屬于推理，目的在于獲得發(fā)話人的交際意圖，編碼概念只不過是在充當尋找發(fā)話人意欲傳達概念的線索。而這一觀點背后更深層次的假設即是大腦中所能表征的概念要遠遠多于那些在語言系統(tǒng)中被編碼了的詞匯數量。因此，只有少部分的概念在人類心智中被概念化，絕大多數的概念沒有也不必被人們編碼。首先，詞匯語用學的研究目標是運用關聯理論來解釋詞在使用中表達的概念與它的編碼概念之間的關系。編碼概念與交際概念大體上有兩種關系：語用縮小和語用擴充。語用縮小是指詞匯表達了一個比編碼意義更具體，比其外延所指范圍更小的涵義。語用擴充是指具體使用中的詞匯表達了一個比編碼意義更為寬泛，甚至與編碼意義毫不相關的一個交際概念，如詞的喻式用法等，其外延所指范圍更加廣大。這表明說話人頭腦中的概念要比他的詞庫豐富的多。其次，從聽話人角度看，聽話人根據不同的語境以說話人所提供的詞語的編碼概念為線索在線構建符合當前語境下的臨時概念，這個臨時概念也并不在聽話人的概念系統(tǒng)中，因此聽話人是通過對詞的編碼概念的解讀獲得了一個新概念。這個概念與編碼概念的關系可能是擴大了的，也可能是縮小了的。
二、詞匯語用與外語教學
編碼概念和交際詞義的信息差再一次表明語言形式與功能不是一一對應的關系。交際詞義是在特定語境中存在的，這就要求學習者在理解詞義時要根據語境對編碼概念做出適當的調整，從而有效應對詞匯理解所帶來的靈活性問題。
第一，傳統(tǒng)語言教學中對詞匯的解讀多類似于交際的“代碼模式”，學生掌握的多是詞匯的編碼概念和字面意義。學生的詞匯運用能力往往不足以應對各種閱讀材料和交際情景，很容易發(fā)生誤讀誤解。認知詞匯語用觀則認為交際詞義表現出一定的靈活性，人們可以根據交際需求編碼概念加以改造，編碼概念的某些成分可以被擴大、刪除或是強化，對詞語的理解不是簡單的對詞語的解碼，詞義的理解是建立在關聯推理基礎上的認知過程。它需要學習者調動現有的背景知識形成相關的語境假設以完成推理。這種“推理模式”的一大優(yōu)點就在于它把判斷分析與理解正確與否的權力交給學生，最大限度的發(fā)揮他們的主觀能動性，擴展的他們的思維空間和參與程度，而且教學過程真正做到了以學生為主體，并促進他們成為知識的運用者。[3]
第二，交際詞義以編碼概念為依據可以進行再創(chuàng)造。這主要表現在兩個方面，一是對語境的再創(chuàng)造。學習者在課堂上通過教師的講解和例示獲得的僅是詞匯的一些用法特征，并沒有獲得其在語境中的真正用法。所以教師應當努力創(chuàng)造詞匯的使用環(huán)境，使學習者有真實的語境感受，同時學生也利用其已掌握的編碼概念知識來推測該詞匯在語境中的交際詞義，從而使學生更加積極主動的認識到學習詞匯的重要性。另一方面，編碼概念是詞義的核心，在同一個語言社區(qū)里相對穩(wěn)定，學習者可以通過它與語境、社會、文化等因素的相互作用來對編碼概念進行加工以取得最佳語境效果。如在“Our future is still an X”，“未知數X”是人人知曉的表示不斷變動和不確定的“變量”，在這個句子里則是指“不可預知”的意思。它從一個認知領域遷移到另一個認知領域中，因此，要對該詞做出準確理解，就要求學習者以其編碼概念為出發(fā)點，結合語境和背景知識對“X”的編碼概念進行語用調整，臨時構建出一個當前語境下最符合文意的交際詞義。
三、結語
外語詞匯的教學要始終把握以傳授語言知識為基礎，以培養(yǎng)學生的語用能力為目標的總方向，教學的方法應當與培養(yǎng)目標相一致。若將通過語言知識的學習獲得的編碼概念看做是只能用于構造合乎語法句子的規(guī)則的話，那么對編碼概念的語用調整則是準確理解詞義，保證交際準確性的根本途徑。認知詞匯語用學的概念觀更加注重學生積極主動探索詞義的能力，促使學習者采取創(chuàng)造性的方法來理解詞義，對詞匯教學具有重大的啟發(fā)意義。
參考文獻：
[1] Fodor, J. A.The Language of Thought[M].Cambridge: Harvard University Press,1975.
一、中職英語詞匯學習的重要性
在《中等職業(yè)學校英語教學大綱》中，詞匯表共收詞2200個左右，含九年義務教育階段的詞匯及常見的職業(yè)類詞匯。其中無標記單詞約1700個，標*號的單詞約500個。中職英語教學分模塊實施，學生在不同的模塊詞匯學習中應該達到不同的詞匯學習要求?；A模塊的“基本要求”為學生應學習本表中無標記的約1700個單詞；達到基礎模塊的“較高要求”為學生應繼續(xù)學習約200個標*號的單詞；達到拓展模塊的教學要求為學生應再學習約300個標*號的單詞。英語~匯教學是中職英語教學的重要組成部分。學習掌握豐富的詞匯量有利于閱讀理解、語言交際和英語技能的發(fā)展。
二、中職英語詞匯的教學狀況
中職學校的辦學目標主要是培養(yǎng)實用型和專業(yè)性很強的技能人才，這導致了中職學校普遍存在重專業(yè)技能教學而輕基礎課教學的現象。英語課的課時被壓縮到每周2至3節(jié)。在有限的課時內，教師難以實現讓學生掌握1700-2500個基礎詞匯，200-400個英語習慣用語，約300個行業(yè)通用詞匯及縮略語。此外，受傳統(tǒng)詞匯教學模式的影響，教師片面地強調詞匯指示意義的學習，而忽視了指引學生深入理解詞語的內涵意義，學生只懂得孤立地學習每一個單詞和簡單機械地識記單詞，耗時低效。
三、概念隱喻與英語詞匯的跨文化背景知識教學相結合
1. 概念隱喻與英語詞匯一詞多義教學
Lakoff指出，人類使用的語言中有70%都具有隱喻性。人們可用一個概念領域方面的詞語去描述另一個概念領域。英語詞匯中的一詞多義現象是人們的認知能力不斷發(fā)展的結果，主要是以最少量的符號傳遞最大量的信息。詞匯中的原型義項主要是通過隱喻模式引申出各擴展義項，它們之間的聯系是來自于一個相同的意象圖式。如fire，它的基本意義是“火、火災”，后來延伸為“取暖裝置、激情”。又如board，它的原始意義是“一塊薄的木材”，后來引申為“一塊木質的平板、黑板、棋盤”等多個意義。因此，在講授多義詞時，中職英語教師應該對基本范疇詞匯進行分類整理和重點講解，不僅要指導學生學習詞匯的基本意義，還要引導他們結合隱喻的認知方式進行推理和學習詞匯所包含的其它義項，透徹地理解詞匯，增強推理能力，擴大詞匯量，有利于提高英語交際能力和閱讀理解能力。教師也應該利用大量鮮活的例子讓學生深入理解一詞多義現象，基本詞義可通過隱喻模式引申出與原型義項相關的多個擴展義項，有助于他們更好地掌握英語詞匯。
關鍵詞：五年制高職；成本會計；教學模式；創(chuàng)新；探索
如今企業(yè)規(guī)模日益擴大，市場競爭日趨激烈，企業(yè)為了在競爭中生產和發(fā)展，除了加強對生產過程的控制，降低產品成本外，還要注意提高產品質量，不斷開發(fā)新產品。正是在這種情況下，才形成了現代的成本會計，其使用率越來越高，對從業(yè)人員的要求也越來越高。因而，我們在這方面的教學也要不斷地改革創(chuàng)新，這樣才能適應社會與國家的需求。
一、認清現階段五年制高職成本會計教學中的不足
1.對成本會計重視不足
成本會計更趨于應用，在企業(yè)管理中起著舉足輕重的作用，但是，高職院校中的成本會計教學由于長期受應試教育影響，現階段的會計教學沒有將其作為教授的重點，很多教師也沒有投入過多的精力去學習與教學，師生的重視力度都不夠。
傳統(tǒng)的高職會計仍以課堂教學作為中心環(huán)節(jié)，課堂教學基本上是“教師講，學生聽；教師寫，學生抄；教師考，學生背”的灌輸模式，費時費力，導致學生動手能力差。
2.教材的實踐性不夠完善
成本會計發(fā)展于近幾十年，并在發(fā)展中不斷融入新的理念，其制度與操作都有著不斷的變化，可是我們的教材依舊是以前的教材，內容陳舊，形式呆板，實用性不強。導致教出來的學生只能考試，而不能從事簡單的成本會計操作。
傳統(tǒng)的高職會計教學模式套用了傳統(tǒng)的成本?？茣嫷慕虒W思想，基本上仍是“學術教學”，有的只是簡單地把“培養(yǎng)適應社會主義現代化建設需要的專門人才”改為“培養(yǎng)適應社會主義現代化建設需要的應用型、技能型人才”。
3.創(chuàng)新意識不強
成本會計要求在實踐的基礎上，對企業(yè)的成本進行收集、核算、分析，從而實現成本控制與成本預算的目的。但是，在教學中的成本會計，數據是現成的，公式是統(tǒng)一的，核算是一成不變的，因而學生無需創(chuàng)新，只要模仿、套用就可以了。
4.教學與就業(yè)脫節(jié)
傳統(tǒng)教學模式中的成本會計教學內容，更趨于考試與考證，與實踐應用的成本會計相差甚遠，導致我們所教出來的學生無法勝任會計職務，甚至放棄會計專業(yè)。
二、社會經濟發(fā)展對現代成本會計教學模式的要求
1.從實際出發(fā)
現代高職會計教學模式針對的是會計職業(yè)工作崗位，若將崗位分解，就是面向工作崗位要求的技能模塊。從教學主客體上說，現代高職會計教學模式是面向學生、以學生為本的；從具體內容上說，現代高職會計教學模式的教學內容就是會計職業(yè)工作崗位模塊及其組合。
2.結構合理
教學模式是指向教學結構的，是影響教學目標達成的諸要素在一定時空結構內或某一教學環(huán)節(jié)中的組合，這就要求縱向教學結構要順序銜接，橫向教學結構要結構合理，教學模塊要組合恰當。
3.實踐技術信息化
建立以單元知識與技能為系列的會計教學單元庫、模塊庫，建立會計模擬實驗室，增加內容全面、樣板性強的多層次、多方位的綜合性實驗項目等，擴展實驗項目內容，使之包括會計核算、財務管理、管理會計、審計、稅務、金融等，提高實驗室硬件的檔次，配備專職的實驗員，實現會計實驗室的現代化、規(guī)范化和制度化，組建模擬公司、計算機中心、多媒體教學系統(tǒng)等。
三、以社會需求為指引，創(chuàng)新改革成本會計教學模式
1.引入項目教學法
項目教學法是指從學生實際應用技能出發(fā)，將學生在校期間應掌握的技能分成若干個項目，每個項目的結構形式均圍繞該技能，與就業(yè)崗位工作任務密切相關的行動化學習任務。項目教學法需要把書中幾個重要知識點分為幾大項目，例如根據成本會計具體核算內容將核算方法分為品種法、分步法、分批法，將這幾種方法確定為應完成任務，明確各項目學習目標與工作任務，將掌握理論知識和實踐技能等作為項目教學法的目標，提高學生的綜合素質和職業(yè)技能，激發(fā)學生的學習興趣，滿足高職高專人才的培訓需求，同時也是滿足企業(yè)對職業(yè)技能型人才能力素質的要求。
2.應用圖示教學法
成本會計教學內容從宏觀角度來說，一是成本核算部分，二是成本控制與管理部分。成本核算部分可以采用項目教學法進行項目分析學習，而成本控制與管理部分可以應用圖示教學法。圖示教學法可以使教學內容形象化，抽象理論具體化，零碎知識系列化，便于學生理解和掌握知識。如輔助生產成本、制造費用等一般期末轉出后結平，生產費用最終都歸集到基本生產成本賬戶中。這時可以使用基本生產成本的“T”字賬戶，使得結轉過程形象生動，學生可以清楚地看到生產成本是從哪結轉，要結轉到哪去的過程。
3.運用多媒體教學
由于成本會計核算公式多，費用分配表、費用明細賬和成本計算單多，用黑板板書不僅非常浪費時間，而且也不可能將所有表格都板書出來。而多媒體教學，可以通過教學課件的使用，激發(fā)學生的學習興趣，更直觀地演示教學內容，加深學生對理論教學的理解。多媒體技術在會計教學上的應用是會計教學現代化的需要和發(fā)展趨勢，多媒體計算機網絡輔助教學系統(tǒng)作為現代教育技術發(fā)展的集中體現和重要組成部分，以圖、文、聲、像并茂，具有直觀、具體、 生動和使用快捷、方便等特點。通過多媒體教學，可以將事先制作好的公式、費用分配表、成本計算單等在教學過程中一一展現。在教學過程中，也可以較迅速地將前面所學知識點調出，加深鞏固學生印象。并且可以和當今制造業(yè)的發(fā)展形勢結合起來，利用多媒體播放企業(yè)生產全過程，使學生形象直觀地了解企業(yè)工藝流程以及成本計算的全過程，這樣可以改變過去單一的教學方式，激發(fā)學生的學習興趣，提高教學效率。
4.改革考核方式
根據高職高專會計專業(yè)的培訓目標和課程設置特點，應采用以考核知識的應用技能與能力水平為主的，理論考試與實踐技能考核相結合的課程考核模式，以促進學生綜合能力的培養(yǎng)。加大實訓力度，開設仿真手工會計模擬實訓，及時發(fā)現學生在學習中遇到的問題和困難，充分調動學生學習的積極性、主動性，提高學生的學習質量。
現代高職成本會計教學模式是高職會計教學的核心問題，構建現代高職會計教學模式是一個復雜的系統(tǒng)工程。同時，成本會計課程教學也是未來會計學的發(fā)展趨勢，因此在教學中我們必須要實施以“學生為中心，實踐為主體”的教學思想，不斷改革創(chuàng)新教學模式，為社會和國家培養(yǎng)更多、更適用的新型財務專業(yè)人才。
參考文獻：
[1]張勁松.項目教學法在《基礎會計》教學改革中的運用[J].消費導刊， 2007（13）.
關鍵詞：概念隱喻 高職學生 英語詞匯教學
一、詞匯在英語學習中的重要性及高職學生英語詞匯掌握現狀
詞匯是英語學習的基礎。Wikins認為“我們不能認為詞匯的重要性不如語法”（1972）。沒有語法，人們也可進行粗略的交流，可是沒有詞匯，人們根本無法交流。學習語言而不學習詞匯是根本不可能的。詞匯學習，作為語言教授的重要方面，對外語的學習質量起到至關重要的作用。目前，很多高職院校教師仍然采用傳統(tǒng)枯燥的單詞教學方法：教師重復領讀，學生跟讀；提供相關詞組，簡單造句。無非都是孤立地講解詞匯，這將會導致即使學生學量的詞匯，也不能融會貫通，活學活用，詞與詞之間缺乏聯系，記憶不牢固。高職學生的英語基礎本就相對比較薄弱，一個好的詞匯學習方法有利于提高學生的學習興趣，增強學習效果。
二、概念隱喻理論的內涵
概念隱喻理論首先出現在Lakoff 和 Johnson在1980年出版的《我們賴以生存的隱喻》 （Metaphors We Live by）一書中，而后在Lakoff在1993發(fā)表的“The Contemporary Theory of Metaphor”一文中得到系統(tǒng)的闡述。該理論認為，人的認知系統(tǒng)是隱喻性的，概念隱喻又是通過語言隱喻體現出來的，也就是說，人是通過語言隱喻來表現思維隱喻的。概念隱喻是從日常表達中總結出來的具有代表性的認知機制，能夠反映客觀事物，甚至是一些抽象事物的本質屬性和關鍵特征。因此，語言中的詞語具有隱喻性質。在隱喻結構中，概念隱喻理論運用源域與目標域之間的映射以及意向圖式來解釋隱喻現象。其本質是通過一種事物去理解和體驗另一種事物，從一個比較熟悉，易于理解的源域映射一個不太熟悉，較難理解的目標域。簡而言之，隱喻表達只是跨概念域映射的外在表現，如“Time is money”，用描述“金錢”的詞匯來表達“時間”的描述。于是，我們可以說，“花費金錢”，也可以說“花費時間”；可以說“浪費金錢”，也可以說“浪費時間”，因為時間和金錢都一樣寶貴。通過隱喻，形成了語義轉移的系統(tǒng)性和連貫性。
三、概念隱喻對高職英語詞匯教學的啟示
概念隱喻理論從認知語義學角度為高職英語詞匯教學新的依據。Ronald Carter曾經指出：如果將所學單詞放在其他熟悉單詞（特別是來自同一詞匯系列的單詞）的相互關系中進行教學，而教學的方法又能使學習者對所學對象產生一定的“認知深度”，它們就易于被大腦保存。利用聯想和分類的方法，可以使學生把詞匯記憶置于一個宏觀的意義環(huán)境之下，而且聯想的組合越緊密，詞匯越易于記住。
1.重視基本詞學習。
基本詞匯使用頻繁，且詞形簡單，容易記憶，與其他詞語搭配也多，在日常語言交流中起著重要的作用。此外，基本詞匯多為一次多義，所以優(yōu)先掌握基本詞匯也是多義詞習得的關鍵。教師首先向學生明確基礎詞匯學習的必要性，并在課堂詞匯教學中重視基礎詞匯的用法，詞組搭配及引申義，幫著學生正確掌握詞語的劇本意義和隱喻意義，并明確且加強兩者之間的聯系。
2.構建概念隱喻聯想模式的詞匯學習。
認知語言學認為隱喻類推是一種松散性類推和發(fā)散性思維的心理過程。隱喻類推需要把各種信息進行比較，通過發(fā)散思維、想象，找出兩種事物的相似之處。隱喻能使我們正確理解抽象概念域，能使我們的知識擴展到新的領域。教師可以結合概念隱喻，幫助學生理解詞語的隱喻意義。
通過構建隱喻的聯想模式來實現根據意義引申進行的詞匯學習。培養(yǎng)學生對詞匯聯想，分類，比較的認知能力，從被動記憶詞匯變成用理解，聯想不斷擴充詞匯量。這種方式使得詞匯學習更生動有趣，而且當學生發(fā)現他們熟悉的詞匯還存在其他的新意義，他們不會感到陌生，而是很容易地把新意思假如自己的詞匯貯備中。這是一個積極的過程，學生對詞匯學習的興趣自然會提高。
3.注意隱喻中詞匯學習的跨文化差異。
認知語言學認為， 人類往往借助于表示具體事物的詞語表達抽象的概念，從而產生了隱喻思維。隱喻思維是人類共同的認知基礎，因此不同的語言文化背景下存在相似的表達方式。教師應利用類似的思維方式與表達方式加強學生的隱喻思維。當然也確實存在某些跨文化差異，所以教師在教授詞匯的同時要重視英漢隱喻間的差異。一方面可以掌握更多的隱喻表達；另一方面也有利于學生了解更多的西方文化。
四、結語
隱喻是語言變化的重要手段之一，存在于日常語言的各個角落，在產生新詞、淘汰舊詞和舊詞添新義的過程中，發(fā)揮了重要作用。大量的詞義演變都是通過隱喻方式進行的，把概念隱喻理論應用于高職英語詞匯教學，可以使詞匯教學方法更加符合認知規(guī)律，并提高教學效率。學習者如果詞匯意義隱喻化拓展能力較強，則具備更大的語言理解和產出潛能，形成更高程度的“語言意識”，從而促進其學習能力和記憶力的發(fā)展。
參考文獻
[1] Lakoff G.& Johnson M. Metaphor We Live by [M].Chicago： Chicago University Press，1980.
[2] 束定芳.試論隱喻學的研究目標 、方法和任務[J].外國語， 1996，（2）：9-16.
關鍵詞: 概念隱喻 高中英語 英語詞匯教學
1.引言
詞匯記不住、記不牢或記住的詞匯不知如何運用,是目前困擾廣大高中英語學習者的普遍問題,這些問題又導致了學生詞匯量普遍不足進而造成在英語聽、說、讀、寫方面的困難。同時近幾年的高考逐漸提高了對學生詞匯量的要求,如《普通高中英語課程標準》(教育部,2003)對高中畢業(yè)生(八級)的要求為:學會使用3300個左右的單詞和400―500個習慣用語或固定搭配。上述問題和高考形勢迫切要求教師改變現行的詞匯教學的方法,提高詞匯教學的效率?，F行的詞匯教學方法使用的是“讀音+拼寫+詞義”(張強,2008)的模式,在這一模式下教師只是簡單地羅列詞義,學生機械地記憶詞匯,對詞匯的習得僅停留在識記水平并未對詞匯進行認知加工。傳統(tǒng)語言學認為隱喻是一種語言現象,是一種語言規(guī)則的偏離。而認知語言學認為,隱喻不僅僅是一種修辭手段,而且是一種認知方式。因此本文從認知的角度探討概念隱喻理論在高中英語詞匯教學中的應用,以解決詞匯教學中的費時低效問題。
2.概念隱喻理論
認知語言學家Lakoff & Johnson的概念隱喻理論的提出為隱喻研究開辟了一條新路,掀起了一股被稱為“隱喻的狂熱”的熱潮。Lakoff & Johnson(1980)認為“隱喻的實質是通過另一類事物來理解和經歷某一類事物”以一種概念去表述另一種概念,因此稱之為概念隱喻。比如“時間就是金錢”就是用“金錢”的概念去表述“時間”,在英文中用大寫字母來表示,比如TIME IS MONEY。概念隱喻只是經過歸納的、條理化的固定表達句式,而每個概念系統(tǒng)在日常語言中都會有一系列的隱喻性表達。比如TIME IS MONEY就體現在下列隱喻性表達里:You are wasting my time.Can you give me a few minutes?How do you spend your time?We are running out of time.
概念隱喻的工作機制是源域(source domain)向目標域(target domain)的跨域映射。源域通常是人們較為熟悉的概念,而目標域一般是人們不太熟悉的概念,通過隱喻將源域映射在目標域上,從而理解目標域。比如在概念隱喻ARGUMENT IS WAR中源域是,目標域是,人們所熟知的“戰(zhàn)爭”的概念被映射到“爭論”這一抽象概念中。
概念隱喻可分為三類:結構隱喻、方位隱喻和本體隱喻。結構隱喻指一種概念的結構由另一種概念隱喻性地建構。ARGUMENT IS WAR,LIFE IS JOURNEY,TIME IS MONEY就是生活中常見的概念結構隱喻。方位隱喻是指參照空間方位而組建的一系列隱喻概念,比如LESS IS DOWN,MORE IS UP。本體隱喻是指用關于物體的概念或概念結構來認識和理解我們的經驗,INFLATION IS AN ENTITY就屬于本體隱喻,在這一隱喻中,抽象概念“通貨膨脹”被看作是具體的、有形的實體,因而可以對其進行談論、量化,識別其特征及原因。
3.概念隱喻在高中英語詞匯教學中的應用
通過教學實踐,筆者發(fā)現概念隱喻應用于詞匯教學在幫助學生理解基本詞匯,掌握多義詞、習語等方面較之現行的詞匯教學方法效果顯著。
3.1概念隱喻可以加深學生對基本詞匯的理解程度
概念隱喻是從人們熟悉的、有形的、具體的概念向不熟悉的、無形的、抽象的概念映射。在理解記憶新詞匯時,筆者引導學生利用概念隱喻,挖掘與新詞匯有聯系的事物,從而加深對新詞匯的理解和記憶。在學習“crossroads”時,其本意是“十字路口”,引申義是“轉折點、重大的抉擇時刻”,當學生知道下面兩句中:1)Alex stands at the crossroads at present.2)Their relationship is at a crossroads.分別包含LIFE IS JOURNEY 和 LOVE IS JOURNY 這兩個概念隱喻時就很容易理解“crossroads”的引申義的含義。又如“deposit”其本義是“在水中沉積”,引申義是“資金沉積――存錢”,在這兩個概念中包含了MONEY IS WATER 這一概念隱喻。當學生把“水的特性”轉移到“錢的特性”上時就很容易就理解其引申義的內涵并加深記憶。Craik & Lockhart(1972)的深層加工理論認為記憶的保持不在于重復的時間和長度,而在于不同的加工方法和加工的深度,加工越有深度,記憶的內容就越持久。通過概念隱喻,學生對詞匯的理解不僅僅是表面上的死記硬背,而是上升到思維的層面對詞匯進行深層的分析,從而加深了對詞匯尤其是抽象詞匯的記憶。
3.2概念隱喻能夠促進學生對多義詞的習得
語言詞匯學習中多義詞是一普遍現象,也是詞匯學習的重難點。然而多義詞的出現也不是任意的而是建立在人的隱喻或轉喻認知方式之上的(趙艷芳,2004),這是因為多義詞基本意義直接來自于人類的生活經驗而多個義項之間的聯系是基于概念隱喻產生的。比如英語中mouse(鼠標),low carbon life(低碳生活),surf the internet(網上沖浪)都是從人們所熟知的事實生活中的“老鼠”、“耗能低”、“水上沖浪”的具體概念域而產生的,正如蔡龍權(2004)所說“隱喻是一詞多義的根據”。
現行的多義詞教學往往是教師逐一呈現義項的“填鴨式”的講解,學生則逐一死記硬背,教與學雙方都忽視了義項之間的內在聯系。多義詞的不同義項之間都不是孤立的,而是相互關聯的,概念隱喻映射的則是不同事物之間的聯系。在教學中,“最重要的是把握住這種內在的規(guī)則和聯系,充分發(fā)揮聯想,可以達到事辦功倍的效果”(周楠,2006)。在講解牛津版教材第二單元中head一詞時,筆者并沒有直接展示它的多義項,而是從隱喻的角度讓學生先聯想其熟悉的本意“頭、頭部”,然后根據head 的本義和引申義之間的共同特征:the top part of sth.來猜測下列短語中head引申義:the head(首領、首腦) of government;the head ( 釘頭)of a nail;the head(上座) of the table;at the head(頁眉) of the page,大部分學生毫無困難地猜出了其引申義。上述不同短語中就包含了一系列結構隱喻GOVERNMENT IS A PERSON,RIVER IS A PERSON,PAGE IS A PERSON,TABLE IS A PERSON,NAIL IS A PERSON。由此可見,當學生掌握了隱喻這一認知工具,挖掘出不同事物之間的聯系,對詞的不同義項的記憶不再單一化而是網絡化,從而記得快、記得牢。
3.3概念隱喻在習語教學中的作用
語言是社會文化的載體,不同語言中的概念隱喻則折射出不同的民族文化特征。英語詞匯中大量習語的存在折射了英美等西方國家獨特的文化背景,而習語中概念隱喻更是反映了英漢不同的語言文化差異。如果學生在沒有了解這些文化背景的情況下去學習習語,其結果只能是一知半解,更談不上對習語的準確使用了。在英漢習語中有許多與動物有關的概念隱喻中,固然有一些相似的表達,如as cruel as a wolf(像狼一樣兇殘),但是也有很多不同的表達。比如在英語中,“獅子”被譽為“百獸之王”,因此就有如下表達as brave as a lion(像獅子般勇猛),而非漢語中的“像老虎一樣勇猛”。再如在西方“馬”作為主要的奴役工具,就有許多與馬有關的隱喻表達,如as strong as a horse(力大如馬),talk horse(吹馬),而在漢語中“?！弊鳛橹饕霓r耕工具,則有(力大如牛)、(吹牛)之類的表達。因此在習語教學中,教師不應該局限于講解詞的表面意思,還要介紹詞的背后所隱含的文化傳統(tǒng)、風俗習慣、價值觀念等,這樣不僅可以讓學生理解詞匯的深層含義,還能提高對詞匯學習的興趣,從而從整體上提高詞匯教學的效果。
4.結語
概念隱喻應用于詞匯教學有助于學生“認識新鮮事體、熟悉抽象概念、發(fā)展思維能力”(王寅,2007),不僅能夠幫助學生把詞匯記得快、記得牢,而且能夠激發(fā)學生的隱喻意識、培養(yǎng)學生的隱喻能力。隱喻意識普遍存在于人的思維中,當這種意識被激活,學生不僅可以快速有效地擴大詞匯量,而且可以根據隱喻的規(guī)律創(chuàng)造詞匯或短語,因為“隱喻具有填補詞匯空缺的功能”(束定芳,2000)。概念隱喻可以幫助學生將零散的詞匯網絡化,抽象的詞匯具體化,進而使枯燥乏味的詞匯教學變的形象生動起來。由此可見,概念隱喻理論指導下的詞匯教學是對現行詞匯教學方法的一種有益的補充,然而概念隱喻理論在高中英語教學中還是一個全新的話題,需要有志同仁共同探討與研究。
參考文獻:
[1]蔡龍權.隱喻化作為一詞多義的理據[J].上海師范大學學報,2004,33(5).
[2]教育部.普通高中英語課程標準(實驗)[M].北京:人民教育出版社,2003.
[3]束定芳.論隱喻的理解過程及其特點[J].外語教學與研究,2000,32(4):253-259.
[4]王寅.認知語言學[M].上海:上海外語教育出版社,2007.
[5]張強.新課程背景下高中英語詞匯教學的現狀與思考[J].中小學教學研究,2008.
[6]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海:上海外語教育出版社,2001.
[7]周楠.論概念隱喻理論及其在二語詞匯習得中的作用[J].大學英語,2006,3(1).
[8]Craik,F.I.M.&Lockhart,R.S.Levels of processing:A framework for memory research[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,1972.
論文關鍵詞：概念隱喻；詞匯教學；隱喻性詞義
一、引言
目前高職英語詞匯教學普遍存在的問題是：許多教師的教學方法過于傳統(tǒng)，方式單一枯燥；教師不厭其煩地帶領學生朗讀單詞，了解詞性，對與課文相對應的義項進行造句釋義。這種孤立講解詞匯的結果是學生每節(jié)課雖然學習了大量的詞匯，但對所學詞匯的理解缺乏具體感，在實際寫作和閱讀中往往不能活學活用；而且對詞匯的記憶也不牢固。加之，高職生的英語基礎相對較薄弱，水平參差不齊，所以他們的詞匯量往往不能達到要求。
學習者詞匯量的大小及掌握程度直接關系到其英語水平的高低。高職英語教學的目的是提高學生的交際能力；詞匯量的提高可極大地促進學生的聽、說、讀、寫技能的發(fā)展和綜合運用英語的能力，可見詞匯教學是高職英語教學的重要組成部分之一，長期以來既是重點又是難點。
語言是不斷變化發(fā)展的，作為語言諸要素之一的詞匯變化尤其顯著。對于每一種事物、每種感覺和經驗，人們不可能創(chuàng)造出完全獨立于其他詞匯的單詞。大量的詞義演變都是通過隱喻方式進行的；隱喻在詞義演變中起著重要的作用，因此把概念隱喻理論應用于高職英語詞匯教學，可以使詞匯教學方法更加符合認知規(guī)律，并提高教學效率。本文擬從高職英語詞匯教學現存的問題出發(fā)，結合概念隱喻理論，探討其對高職英語詞匯教學的啟示。
二、概念隱喻理論
概念隱喻理論首先出現在《我們賴以生存的隱喻》（metaphors we live by, lakoff & johnson 1980）一書中，而后在“the contemporary theory of metaphor” (lakoff 1993)一文中得到系統(tǒng)的闡述。該理論認為：人類的思維過程主要是以隱喻為特征，所以人類的認知系統(tǒng)是隱喻構造的。概念隱喻是從日常表達式中歸納出來具有典型性的認知機制, 可反映客觀事物,尤其是反映一些抽象事物的關鍵特征和本質屬性。概念隱喻在一定的文化中又成為一個系統(tǒng)的、一致的整體，即概念隱喻體系。在隱喻結構中，人們利用對兩種毫無關聯的事物進行感知的交融，實現從源模型向目標模型的映射。
（一）概念隱喻類型
根據lakoff&johnson的分析，以認知功能為依據，概念隱喻大致可分為三類：結構隱喻（structural metaphor）、方位隱喻(orientational metaphor)和實體隱喻(ontological metaphor)。
結構隱喻指以一種概念的結構來構造另一種概念，使兩種概念相疊加，將談論一種概念的各方面的詞語用于談論另一種概念。例如，基于概念隱喻time is money，“money”是我們日常生活中所熟知的一個概念，所有用于談論money的詞語都可以用于time這個概念。于是產生了“節(jié)約時間”，“花費時間”和“浪費時間”等說法，時間被視為象金錢一樣寶貴。
方位隱喻是參照空間方位而建立的一系列隱喻概念?？臻g方位是人們賴以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—邊緣，里—外，深—淺等。通過方位隱喻，人們可以利用日常熟悉的空間方位來理解其他如情緒、身體狀況、數量及社會地位等抽象概念。英語中，用表示方位的詞語來表達抽象概念較為常見的概念隱喻有：happy is up；sad is down，more is up；less is down，high status is up；low status is down等。
在實體隱喻概念中，人們把抽象、模糊的思想、感情、心理活動、事件、狀態(tài)等一些無形的概念看作是具體而有形的實體。在這類概念隱喻基礎上，無形的概念可以被量化，分類，識別其特征和原因等，從而達到便于理解的目的。例如，現實生活中的“inflation(通貨膨脹)”是個無形的抽象實體，可被看作是具體的物質（entity）,于是就產生了概念隱喻inflation is an entity，也使以下表達方式不難理解：how can we deal with inflation?;inflation is backing us into a corner[1]等。實體隱喻最具代表性的是容器隱喻(container metaphor)。
（二）跨域映射
跨域映射是理解概念隱喻的關鍵，是源域向目標域的映射，在源域和目標域之間形成一系列本體或認識上的對應，用源域的結構和知識體驗去談論和思考目標域的概念。簡而言之，就是將源域內的概念特征投射到目標域上，使目標域內的大量實體具備源域內概念的特征從而達到認識理解的目的。值得注意的是概念隱喻中，源域內的概念為人們所熟悉且便于理解，而目標域概念較抽象、難理解。跨域映射關鍵在于確定兩個不同概念域的相似性。
概念隱喻的認知機制可作為探析大學英語詞匯教學新視角的重要依據。為了更加客觀地了解其認知機制，下面用實例來具體說明。在英語國家，人們談論抽象概念“l(fā)ife”時，不自覺地會運用概念隱喻life is a journey。根據上文所述的認知機制，源域（journey）的基本結構包含travelers, destination,changes, impediments等實體；而目標域（life）的基本結構則包含people living a life,life goals,movements,difficulties等實體。
兩個概念域之間的實體可以構成系統(tǒng)的對應關系。源域中的認知結構可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中經過了一些不同的地方也遇到一些困難，有時難免會失去方向。通過跨域映射，我們就不難理解:he’s gone through a lot in life.（生活中他飽經風霜。）旅途中，地點不停地變更意示著生活中的變化經歷。通過概念隱喻life is a journey的認知映射，類似的表達可得到較好的理解，如give him a good start in life. i’m at a crossroads in my life. he’s over the hill. she’s without direction in her life. i was in dead-end job.
三、對高職英語詞匯教學的啟示
概念隱喻理論從認知語義學角度為高職英語詞匯教學提供了一個新緯度。該理論對高職英語詞匯教學提供了一些啟示。
（一）重視基本詞匯隱喻意義的教學
英語中基本詞匯使用頻率高，義項豐富，并且與其它詞匯搭配數量眾多。它們用于指代那些與人們有最直接接觸的基本范疇事物。人們的思維發(fā)展到一定階段時，就不再滿足于對具體事物的認識與表達，而是不斷地認知、思考、表達一些抽象的概念和思想。為了完成這一過程，人們并不是無止境地創(chuàng)造新的詞語，而是將新認識的抽象概念與已認知的具體事物相聯系，找出它們的相似性，利用已知事物來思考、表達新概念，于是產生了兩個認知域之間的投射，這種隱喻性思維發(fā)展了詞匯的語義。大部分隱喻性思維是由基本范疇等級發(fā)展而來。詞匯語義的變化使一個詞具有了多義性。sweetser(1990：19)曾指出，在詞義的變化過程中，隱喻起著主要的構建作用。它直接導致語言新穎性的產生，間接導致一詞多義現象的產生。[2]多義現象是一個詞的中心意義或基本意義通過隱喻手段向其他意義延伸的過程。
如上所述，大量的詞義演變都是通過隱喻的方式來實現。詞義的這種演變方式非常普遍。概念隱喻將詞義的擴展加以認知化、系統(tǒng)化。詞義的一系列隱喻性擴展是由兩個認知域的相似性所產生，根據其相關性由一個個概念隱喻統(tǒng)轄。[3]表示人體部位的詞語都有隱喻含義，部分隱喻含義可以由概念隱喻people are objects衍生而來。例如“head”在人的身體部位中位于最上端，通過隱喻引申為表示空間的詞語如head of stairs（樓梯頂端）、head of page (頁面頂部)；再進一步通過概念隱喻延伸出蘊涵“重要、領頭”的意思，于是就有了以下表達：head of government (政府首腦) 、head of the family (家長)。除了人體部位的詞語，常見的動物名稱（老虎、獅子、狼、狗等）、顏色的詞語（紅、黃、藍、綠等）及花草樹木等也具有豐富的隱喻意義。
高職學生的英語基礎相對薄弱，能積極使用的詞匯量僅停留在高中水平。因此在英語詞匯教學過程中，教師有必要向學生灌輸一種理念：詞匯不是任意獲得新的意義，而是通過人們的認知建構獲??；建構方式主要是概念隱喻。在教學實踐中，教師對基本詞匯意義理解所蘊涵的概念隱喻進行分析，找出兩個概念域之間的聯系，培養(yǎng)學生的隱喻意識，使其提高詞匯水平。
（二）重視英漢概念隱喻文化內涵的分析
語言是文化的載體，其意義與社會文化息息相關。隱喻是世界上所有語言的共同屬性，所以隱喻與文化也存在著密切的關系。隱喻是人們對客觀世界的一種認知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隱喻的普遍運用一方面說明了隱喻認知的普遍性和不同民族認知間存在的共性；英漢兩種語言中有很多表示抽象思維的隱喻表達法都是相同的。比如：人類在幼兒時期就形成了方位意識，在語言輸入中，表達方位的詞語很多也容易被理解，其中不乏隱喻的方位表達，這已經形成了定勢思維。例如英語國家人們形成了這樣的概念隱喻“good is up；bad is down”，漢語中也不乏此類表達如“情緒低落、視力下降、身體每況愈下、地位提高”等。
另一方面，由于受不同文化的影響，隱喻概念也存在一定的文化差異。理解隱喻不能脫離社會文化背景，在英語學習中對概念隱喻的正確理解必須要了解目的語社會文化知識。例如對句子 “she spoke with a touch of vinegar.” 的理解關鍵在于vinegar的隱喻含義。漢語中“醋”的隱含意義是“忌妒”；而英語中vinegar的隱含意義卻不同，表示“尖酸刻薄”或“不高興”。另外，由于文化背景的不同，英漢中有關顏色的隱喻理解也不一樣。漢語中嫉妒別人常表達為“得了紅眼病”，而英語中則說green-eyed。
處于英漢兩種不同文化背景中的人有著不同的概念系統(tǒng)、認知結構、認知方式和認知習慣，不同的價值觀和民俗心理，因此在隱喻的生成和理解上都存在著一定的差異。對隱喻的理解文化背景尤其重要，它影響著對詞匯隱喻的理解，因而在日常英語教學中應把跨文化知識傳授融入到詞匯教學的方方面面，只有學生掌握一定程度的跨文化知識，才能正確推斷詞匯的隱喻意義。
（三）培養(yǎng)學生在閱讀中自主地構建概念隱喻
由于概念隱喻是系統(tǒng)的跨域映射，具有系統(tǒng)性，所以可對其進行分析和構建。它的系統(tǒng)性可以從兩個層面來理解：從語言層面上看，系統(tǒng)性是指由于源域和目標域之間存在著系統(tǒng)的部分對應關系，一個概念隱喻會衍生出大量的、彼此和諧的語言表達（如time is money可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表達）；從概念層面上分析，不同的概念隱喻又共同構成了一個協(xié)調一致的網絡體系，影響著人們的言語和思維。[4]它包括內部和外部系統(tǒng)性。首先，概念隱喻之間的蘊涵關系（如time is money, time is a resource, time is a valuable commodity）或同一目標域通過不同的源域實現（如love is war, love is magic, love is a journey, love is madness等），從而構建起一個協(xié)調一致的概念隱喻體系。其次，對于由相同源域來實現的概念隱喻形成了系統(tǒng)的概念隱喻表達體系。最常見的例子是方位隱喻（如 happy is up, high status is up, ra tional is up, conscious is up等構成了一個以up為中心語義網絡）。
學生日常閱讀中自主地構建概念隱喻，形成豐富的積累，使單詞記憶趨向形象化，有助于提高詞匯習得能力。
