時間：2023-08-09 17:18:14
序論：在您撰寫傳統(tǒng)文化課教學設計時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
1.學生民族文化知識水平較差
在中國后，中國逐步走向衰落，越來越多的國人為了實現(xiàn)富國強國夢，逐步向西方文明學習，但是由于前人對中國傳統(tǒng)文化的認識不夠充足，導致傳統(tǒng)文化逐步走向衰落。這也是導致現(xiàn)代學生缺少對傳統(tǒng)文化認識的原因之一。學生在進行藝術作品的設計時，只能夠將作品設計做到形似，比如陶瓷制品時，學生制作的作品在形態(tài)上可以達到藝術的標準，但是由于他們對作品精神的理解度不足，最終也會影響到藝術作品的藝術價值。在這樣的情況下，教師就應該要提升自身的設計水平，了解更多的中國傳統(tǒng)文化。教師在課堂為學生進行藝術講解時，就應該將傳統(tǒng)文化逐步滲透到教學中去，提高學生對傳統(tǒng)文化的認識，找到自身藝術設計中存在的不足。學生也要提高自身對傳統(tǒng)文化的認識，積極學習傳統(tǒng)文化。了解傳統(tǒng)文化的深刻內涵，在藝術創(chuàng)作中可以將其內涵滲透到作品當中去。學生在當前的社會生活中可以找到更多的藝術創(chuàng)作靈感，提升自身的傳統(tǒng)文化知識水平，最終能夠將傳統(tǒng)文化融入到藝術設計中去，展現(xiàn)中國文化的魅力和生機。
2.學生設計理念存在缺陷
我國高校藝術生在中學學習階段一般都很難進行系統(tǒng)的藝術知識學習，大部分學生都是在突擊的情況下進入高校。這樣就很難提升學生的理論知識，最終會影響到他們的藝術創(chuàng)作效果。一些藝術生在進行作品設計時，單純考慮作品設計中要應用的色彩或者其他因素，最終導致作品質量下降，影響藝術作品的整體效果。尤其是在繪畫中，學生在西方的技巧學習下比較重視光與影的結合，注重立體感和真實感。但是中國傳統(tǒng)畫法則比較重視寫意，學生在進行相關知識的學習時，可以將傳統(tǒng)畫法與之結合，這樣才可以更好的實現(xiàn)自身水平的提升，加強藝術創(chuàng)新，在追求寫實的過程中也可以將寫意的內涵體現(xiàn)出來。中華文化是歷史的產物，它自身包含各種豐富多彩的文化知識，而且不同的地區(qū)也會存在不同的文化，這就需要學生自身去觀察周圍的生活，找到藝術創(chuàng)作靈感，能夠充分將傳統(tǒng)文化理念滲透到設計的作品中去。但是由于學生自身知識的缺陷，在文化知識的理解上存在偏差，最終會影響到藝術作品的設計效果，不能夠充分展現(xiàn)中華文化的魅力，提升自身的藝術價值。
3.學生設計水平較低
我國高校在校藝術生長期受到應試教育的影響，在藝術設計上還存在許多的問題，其中設計水平低下就是問題之一。在傳統(tǒng)的應試教育下，學生在課堂上表現(xiàn)不夠積極，也不能夠發(fā)揮自身的藝術設計能力，最終影響到他們學習的積極性。除此之外，隨著我國網(wǎng)絡技術發(fā)展，學生在進行作業(yè)設計時，為了減少自身的設計負擔，往往采用網(wǎng)上的一些作品來進行設計，這樣就不能夠發(fā)揮他們自身的創(chuàng)造力，減少他們對設計的理解。同時學生在借鑒相應的藝術作品時，不能夠自己分析出作品存在的優(yōu)點和缺點，最終影響他們設計作品的能力水平。所以在我國高校藝術設計教學中，教師應該要不斷提升學生設計水平。培養(yǎng)他們自身的創(chuàng)造力，積極吸收我國傳統(tǒng)文化，最終實現(xiàn)學生自身水平的提升。隨著我國市場經濟的不斷深入，我國藝術設計作品商業(yè)化水平也越來越高。要想在商業(yè)化設計中贏得更加有利地位，高校在藝術教學中就要不斷提升學生的設計能力和設計水平。中國傳統(tǒng)文化博大精深，這就為我國藝術設計提供了更多的資源和靈感，而且這樣的作品更有深度和內涵，在市場中更能夠贏得市場親睞。由于學生自身的設計水平較低，這樣就會導致我國藝術設計整體水平低下，從而影響到我國設計行業(yè)的發(fā)展。
二、提高高校藝術教學中對傳統(tǒng)文化滲透的措施
1.提升學生對中國傳統(tǒng)文化的理解中華文化源遠流長，所以將中華優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化融入到藝術
設計作品中有著重要的意義。所以我國高校在進行相應的教學時，首先，就要提升學生對中國文化的理解。在中國古典的藝術設計中，他們就遵循自然和諧美，從而設計出許多優(yōu)秀的作品。學生在了解中國傳統(tǒng)文化時，教師可以利用先進的多媒體技術來充分展現(xiàn)傳統(tǒng)文化的魅力。學生在圖形與文字轉換之間能夠更好的理解傳統(tǒng)文化。其次，教師在進行教學時，也可以向學生展示將現(xiàn)代藝術和傳統(tǒng)文化完美結合的藝術作品，從而提升學生學習傳統(tǒng)文化的興趣。第三，教師可以充分利用身邊資源，鼓勵學生進行當?shù)匚幕膶W習，找到學習的方法，提升自身對藝術的理解和對傳統(tǒng)文化的理解。將傳統(tǒng)文化滲透到藝術設計中去，就需要加強學生對傳統(tǒng)文化的理解。這樣才可以保證傳統(tǒng)文化的理念，可以實現(xiàn)藝術設計的最終要求，保證藝術作品的水平和質量。
2.處理好現(xiàn)代與傳統(tǒng)設計觀念之間的差異
隨著國際之間的聯(lián)系不斷加強，設計也在逐步走向國際化。每個國家的藝術設計人員都在充分開發(fā)本民族的傳統(tǒng)文化，在傳承文化的同時也可以提升作品的藝術價值。所以為了適應市場設計的要求，高校藝術設計在進行教學時，教師就要提升學生傳統(tǒng)文化知識水平，提高他們學習傳統(tǒng)文化的興趣愛好。教師在教學時需要有的放矢，利用傳統(tǒng)文化的某些特點來不斷扎實學生的設計基礎。其次在教學時，教師還需要提升學生對傳統(tǒng)文化的滲透力，使學生可以找到科學的設計理念，將傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代設計理念充分結合。但是教師在進行藝術教學時，也需要注意傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代觀念存在的差異，處理好兩者之間的關系，最終保證設計質量，提高學生運用傳統(tǒng)文化進行設計的能力。
3.豐富高校藝術設計教學手段
在進行當前設計教育模式發(fā)展過程中，教師要對高校藝術設計進行全面深入研究，確保建立完善的教學、研究、實踐理論體系。教師在對高校藝術設計手段進行豐富的過程中，要將高校藝術設計教學和研究理論作為教學基礎，根據(jù)教學環(huán)境對教學手段進行有效選取，確保提高學生對高校藝術設計的學習效果。
(1)互動式探究教學
互動式探究教學主要是通過對學生的學習主動性進行調動，提高學生對藝術設計的學習效果。通過互動式探究教學可以充分建立以學生為主體的教學體系，使學生積極投入到當前的高校藝術設計教學過程中，完成對藝術的交流和知識的拓展。在進行互動式探究教學的過程中，教師要首先鼓勵學生參與到互動式探究教學中，鼓勵學生對自身的創(chuàng)意進行闡述。學生完成闡述后，教師對學生的創(chuàng)意進行完善，提出相關的創(chuàng)意改正意見。其次教師要提出自身的創(chuàng)意，讓學生進行點評，使學生在進行互動式探究教學的過程中能夠充分開闊自身的視野和創(chuàng)意角度的轉變。最后，由學生之間對創(chuàng)意進行探討，將自身與同學之間的高校藝術設計思維進行拓寬，由教師完成總結和創(chuàng)意提升。
(2)以課題形式進行教學
教師在進行教學的過程中要對高校藝術設計進行全面深入。教師可以根據(jù)課題形式對教學進行完善，注重對學生的創(chuàng)意性教育和藝術個性培養(yǎng)，確保學生能夠在創(chuàng)作過程中保證高度的主體性和實踐性。教師要選取合適的教學課題，將傳統(tǒng)文化和當前的藝術教學緊密結合在一起，從創(chuàng)作階段、側重等方面由淺到深，由表面逐漸深入，確保從本質上提高對學生的課題教學效果。教師要對課堂教學課題進行準確定位，對教學內容、教學表達方式等要素進行確定，建立良好的課堂學習框架。在進行課題設定的過程中，教師要對課題進行深入創(chuàng)造，確保學生能夠在課題教學中發(fā)現(xiàn)和認識到自身的問題，提高學生的自由想象力。
(3)加強藝術設計多媒體教學
多媒體已經成為當前教學中不可或缺的工具，通過使用多媒體可以有效提高學生對知識的感官認識，減少課堂的枯燥感，提高學生對學習的興趣，對我國當前教學具有非常好的促進作用。在進行高校藝術設計教學的過程中，教師要對多媒體進行充分運用，加強學生對創(chuàng)意的立體感認識。通過高校藝術多媒體實現(xiàn)對藝術的直觀展現(xiàn)，提高藝術設計的形象效果，加強學生對高校藝術設計的興趣，確保學生積極投入到高校藝術設計教學過程中。藝術創(chuàng)意的展現(xiàn)在很大程度上與多媒體息息相關，在教學中引入多媒體，減少教師空講的教學方式，可以給學生一個實體的創(chuàng)意展示，提高學生對創(chuàng)意的認識。
三、總結
論文關鍵詞：中國傳統(tǒng)文化；藝術表現(xiàn)形式；中國式抽象；非實體性
論文摘要：(1)民族傳統(tǒng)文化是中國現(xiàn)代設計與繪畫藝術基礎教學成長的最佳土壤。(2)現(xiàn)代設計與繪畫教學中，我們不僅要努力求發(fā)展．求現(xiàn)代。更要溯源。(3)由西畫表現(xiàn)形式出發(fā)，重啟中國文化傳統(tǒng)未來發(fā)展的價值取向。
中國文化博大精深，歷經千載，魅力依然，在世界藝術之林永放燦爛奪目的光輝。其中中國畫是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的一塊瑰寶，是祖先留給我們極為珍貴的文化遺產，它是我們藝術創(chuàng)作中最為常見的藝術表現(xiàn)形式之一，也為我們現(xiàn)代繪畫藝術與設計教學及創(chuàng)作的發(fā)展提供了得天獨厚的條件，尤其在“民族性”方面為我們提供了極其豐富的表現(xiàn)內容與形式?，F(xiàn)代設計與繪畫基礎教學是現(xiàn)代設計與繪畫的訓練基礎，是培養(yǎng)設計師美術家形象思維和表現(xiàn)能力的有效方法，是認識形態(tài)和創(chuàng)造新物象的重要基礎學科。民族傳統(tǒng)文化是這門設計與繪畫藝術基礎教學成長的最佳土壤。作為一門藝術，把民族傳統(tǒng)文化融人其中，是其不斷創(chuàng)新的動力源泉與實踐基礎，同時設計藝術與繪畫藝術也可以從民族傳統(tǒng)文化的精髓中不斷得到滋養(yǎng)與有益的補充。在設計與繪畫基礎教學中，文化的民族性是其內核與靈魂的最終展現(xiàn)，是以本民族文化為支撐的設計與繪畫基礎教學的主流。隨著當代科技的不斷發(fā)展。設計與繪畫基礎教學再次面臨嚴峻的挑戰(zhàn)。國外教學體系在中國年輕一代人心目中及生活中的滲透力和影響力是不容回避的社會現(xiàn)實;然而縱觀中國設計與繪畫基礎教學的發(fā)展方向，20世紀60至80年代出現(xiàn)的當代繪畫藝術及設計發(fā)展史上最輝煌的歷史時期以后，至今一片沉寂，再也找不到明確的發(fā)展方向。
現(xiàn)今傳統(tǒng)中國畫已漸行漸遠，不知怎的，這些畫讓人想起趙無極。我們天天對“現(xiàn)代”的努力已傾向于將傳統(tǒng)連根拔起。可若是失去了根，那就是再“現(xiàn)代”也不是中國的“現(xiàn)代化”，而是“同化’。在現(xiàn)代設計與繪畫教學中我們不僅要努力求發(fā)展、求現(xiàn)代，更要溯源。否則，無根無源，便是毀滅，是用“現(xiàn)代”在消蝕我們的傳統(tǒng)。中國畫即“近”而“遠”。很“近”的物體塑造卻獲得一種悠遠滄桑的感受;“實”而沒有放棄空靈、自由，同時又在超逸的味道中獲得一種雋永的境界。我們不應為觀念所迷惑，停留在形式層面，而是向縱深走去;這個“縱深’就是中國的“像”與“境界”。境:境界是中國文人曾在山水中遙望的“彼岸”，是中國文化的形而上之境。對于中國文化模式，她的手段是“象”，而“彼岸”是空靈的“境”。如果說確有“接近抽象式的表現(xiàn)”(或日“中國式抽象”)存在的話，那它的目的不是導向“絕對理念”，而是指向生氣氰顯的“境”。我們之所以如此選擇是因為宋元山水畫不僅代表了“中國古典文藝繁榮”時代的“高峰體驗”，更集中體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)的形而上世界—-宇宙生命流變的空靈之境。象:為我們展現(xiàn)中國文化本真之源的只能是中國畫的“象”，而不太可能是西式的“X X抽象主義”。作為傳統(tǒng)的靈魂之所在，是中國藝術“現(xiàn)代化”的結點?！跋蟆笔且粋€世界，它代表宇宙與人的禪機，寓于境界之中的表征，不是實體的因素。因而不能太“寫實”，也不能取消形象。以往“民族化”的經驗讓我們相信，只有實證化的探索才能確證，在現(xiàn)代繪畫與設計中從內里真正建立中國傳統(tǒng)文化與西方文化、與“當代”的溝通與跨越;這不僅指理論學術，也是指創(chuàng)作探索本身，更重要的是當代繪畫與設計教學基礎如何發(fā)展的走向。
我們傳統(tǒng)的繪畫根源實際上是從宋元山水人手打開古代文化的精神空間。借助西畫表現(xiàn)的結構化的形式創(chuàng)新之所長，在個人繪畫與設計的語言中找到了發(fā)展的空間維度。由此出發(fā)，或者我們可以重建某種主體意識重啟中國文化傳統(tǒng)未來發(fā)展的價值取向?！爸袊幕木辰?屬于不同的文化體系，方式、概念內涵不盡相同”，以心象靜觀字宙之氣韻流變，以山水遙望體悟人格與自然一體的彼岸之境;這無疑在重視中國山水美學乃至古代文化精神的脈搏。而在深層意義上，它對我們當代藝術教學對民族文化的反思與覺醒，主要表現(xiàn)在兩個層面:如前所述，作為“象”與“境”的世界，其意義不僅僅是激活我們民族原有的流變、生生不息的宇宙意識，激活一種求新求變的精神動力;更是在這種“宇宙之境”上與現(xiàn)代思維的同步與超越。如果說我們現(xiàn)代繪畫與設計在基礎教學中再不把我們老祖宗留給我們的文化寶藏更好的發(fā)展起來，我們的現(xiàn)在藝術教學將會成為歷史的罪人。當今國際上站在最前沿的現(xiàn)代物理學家們已識到了這種宇宙本質的“非實體性”，他們的論證已證明中國傳統(tǒng)“象”的范疇所具的深遠的世界意義，中國的文化將會引領世界文化。最后無論是從畫家和設計師，還是從民族文化考量:這是一條擺脫世俗浮躁氛圍，秉持超越信念，又發(fā)揚中國精神文脈的“當代”之路。只有民族的才是世界的，我們要按照我們自己的國情出發(fā)，把我們傳統(tǒng)文化切切實實的融入到當代繪畫與設計教學中。
關鍵詞：對外漢語；教學設計；文化因子
文化教學是對外漢語教學中的重要組成部分，根據(jù)對外漢語教學的基本理論，文化教學應當輔助語言教學，實現(xiàn)學習者的跨文化交際。在對外漢語課程的設置上，中國文化課程通常獨立于聽說讀寫等語言技能課程，而文化導論課和語言技能課通常由不同教師擔任，語言課教師缺少對文化教學內容的整體把握，因此容易呈現(xiàn)出兩種傾向：一種是忽略了語言課教學中的文化內容，教學設計中缺少對文化內容主動性的嵌入和預測；另一種是引入語言課教學的文化內容與獨立的中國文化課程內容重疊，文化內容與語言知識結合性不足，缺乏交際實用性。
筆者認為，在普通語言教學中如何體現(xiàn)文化，這取決于教師對文化教學的認識和重視程度，取決于教師在課堂教學設計和課堂互動中對文化內容引入的積極性，還取決于是否采取了合理的文化內容的植入方式。這三個層面是逐級遞進的關系，在教學實踐中，對待文化教學的態(tài)度可以通過對教師的正確引導加深其對文化教學輔助語言教學的認識，提升其對文化內容引入的重視；但只有重視是不夠的，如果不能積極主動地在課堂教學設計中引入文化內容，僅依賴零星散見于教材語料中的文化知識點，無法從總體上把握，因此，在積極導入的同時必須注重導入文化內容時采用的手段和方法，筆者擬將其稱之為“文化因子植入”。
“文化因子植入”具有以下幾個方面的內涵：文化內容是否真的能夠有效運用于日常交際和表達需要；來自課堂活動的由學生提出的文化問題，應該如何引導和解答；教師是否有預測可能的文化不適或沖突；教師在課程設計時是否考慮了與語言知識關系密切的交際文化知識；教師主動設置的文化內容是否能夠用于日常交際，是否是學生的興趣焦點；中國傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化的比例和尺度如何配置；文化內容在語言課堂教學中整體所占的比重如何，等等。
筆者對此面向沈陽地區(qū)三所高校的國際學院師生展開了問卷調查，其中包含針對在校留學生的問卷200份，針對語言課專任教師的問卷40份，分別針對教師對文化教學的認識、課堂設計的個人經驗以及學生的文化興趣、文化學習所得、對語言課內中國文化學習的滿意程度設計問卷，問卷覆蓋的問題大致為：①學生對中國文化的選擇傾向；②教師對中國文化的內容的選擇傾向；③教師導入文化內容的交際實用性；④教師導入文化內容的常見范式；⑤獨立文化課與語言課文化導入的差異性；⑥學生的學習興趣和教師的主觀設計的沖突性。
調查統(tǒng)計結果顯示：31%的學生認為中國文化概論課的內容很有意思，67%的學生對中國當代文化更為關注。這一結果反映了學生對中國文化持有興趣和關注熱情，但是相對于文化課教學主旨中強調中國傳統(tǒng)文化的目標有所背離，學生的實際關注點在于現(xiàn)代中國社會和文化現(xiàn)象。通過對調查數(shù)據(jù)的關聯(lián)性分析，筆者發(fā)現(xiàn)學生的生活旨趣和傾向與對中國文化的興趣領域高度一致，同時，學生的專業(yè)背景對學生的文化興趣有重要影響，此外，教師對文化內涵的解讀方式對學生的文化興趣有重要作用。
從教師對待文化教學的主觀態(tài)度看，調查中73%的教師認為自己在語言教學中積極引入了文化因素，42%的學生認為自己在語言教學中學到了中國文化，但值得注意的是26%的學生認為教師在語言課中導入的文化內容與獨立中國文化課的部分內容重疊，缺少區(qū)分度，并且內容中涉及的傳統(tǒng)文化并未在實際生活中得以反映。84%的教師認為主觀上有導入文化內容的積極性，但在有效的導入方法上存在困惑，并且對這些文化內容在交際中的實用性無法預測。
筆者認為，對外漢語的語言教學中，教師必須積極主動地選擇文化教學內容，并全面地對文化內容的植入環(huán)節(jié)開展綜合設計，在此也建議文化教學內容即文化因子的選取應當遵循如下標準：①時代性。②普遍性。③經驗性。④實用性。⑤宏觀性。
參考文獻：
[1]石旭登.CSL教師教學設計的社會文化維度[J].國際漢語教學研究，2015（03）.
關鍵詞:建構主義 澳大利亞文化課程教學 “任務型”教學模式
語言和文化是不可分割的,它們互為表里,緊密聯(lián)系。對語言的理解和掌握都是以文化背景作為依托,學習語言就是意味著要掌握目的語言文化。而在現(xiàn)實的文化課程教學中如何建立有效的文化學習途徑始終是任課教師關注的課題。高爾基說“文學是人
學”[2]。不同社會時期的文學作品中都貫穿著深刻的人文傳統(tǒng)的演變歷史。因此,本文旨在探討論在英語專業(yè)高年級的澳大利亞文化課程教學中,將文化課教學與文學內容有機的結合,將傳統(tǒng)的以教師為中心的“傳遞式”教學模式轉變?yōu)橐詫W生為中心的“任務型”學習模式。在文化課教學中加入特定時期代表主流文化特點的文學作品分析,讓學生帶著“任務”閱讀,積極參與思考,培養(yǎng)學生由被動記憶轉變?yōu)橹鲃訉W習的能力,繼而建構文化學習的有效平臺。幫助學生加深對文化內涵的理解,提高學生對當今社會環(huán)境下文化現(xiàn)象的分析判斷能力。
一、對傳統(tǒng)教學模式的反思
隨著我國經濟的發(fā)展,英語教育領域已經相繼出現(xiàn)了介紹有關英語國家概況的文化課。傳授主要“英語國家的地理、歷史、政治、經濟、文化、教育、宗教、風俗習慣及風土人情等方面的知識,其目的是使學生加深對世界主要英語國家語言和文化的理解,提高其跨文化交際能力及分析、判斷能力,拓寬知識面,為英語專業(yè)的其他課程的學習提供背景知識”[3]。然而在實際教學中,有關澳大利亞文化的內容并不豐富,課程內容只限于簡單的了解和熟悉該國的社會與文化概貌,教學模式枯燥單一,學生學習也僅限于被動地記憶。這已經遠遠不能滿足英語專業(yè)高年級學生對于澳大利亞這個多元文化盛行的國家文化現(xiàn)象深入理解的需要。因此,如何有效地讓學生在學習語言的同時掌握其所儲存的文化知識,掌握分析文化內涵的能力已經成為文化課程急需解決的課題。
本課程建設的背景是日益顯現(xiàn)的全球一體化戰(zhàn)略加速發(fā)展的進程,和人們對此目標逐步深化的認識。培養(yǎng)二十一世紀復合型人才和專業(yè)型人才,確立中國在國際舞臺所應發(fā)揮的作用,和我們高等院校產出的合格畢業(yè)生有最直接的聯(lián)系。這就提出了新形勢下,學校培養(yǎng)人才的新任務,新目標。因此,沿用傳統(tǒng)的教學途徑,僅把掌握文化常識視為培養(yǎng)語言專業(yè)本科生的主攻方向,顯然已不能符合時代的需要。然而,膚淺的添加一些教學內容,也不能從根本上動搖過時了的教學理念的根基,隨之產生的問題簡要分析如下:第一,在傳統(tǒng)的教學模式上,文化課程是一種單向的知識傳遞,學生按照教師確立的程序和步驟被動接受所傳遞的知識。教學雙方都感到索然無味,導致機械的死記硬背;第二,文化課程對教材要求的時效性很強,一些教材的選材針對性不強,內容滯后;第三,傳統(tǒng)文化課程的內容比較淺顯,簡單地背誦地點,時間,事件,不能讓學生深入了解文化內涵。因此,如何調動學生學習的積極性,將任課教師“傳遞式”教學轉變?yōu)橐詫W生為中心的“任務型”教學,讓學生在交互學習的環(huán)境下參與分析現(xiàn)象,解釋問題的過程,這些都是任課教師關注的問題。
二、建構主義教學觀
當今的建構主義(constructivism)是皮亞杰等思想的發(fā)展,它強調學生透過“親自直接參與”的方法去完成學習過程[4]。學生在由“實踐中學習”,而非依賴老師“告訴他們”一切?！敖嬛髁x教學模式強調以學生為中心,視學生為認知的主體,是知識意義的主動建構者,教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用。建構主義的教學方法多種多樣,其共性則是在教學環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設和協(xié)作學習,并在此基礎上由學習者自身最終實現(xiàn)對所學知識的意義建構。建構主義環(huán)境下的教學設計和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大變化,開始建立一種能與建構主義學習理論相適應的全新的教學設計理論與方法體系”[5]。在建構主義的教學觀的倡導下,教師的作用不是規(guī)定學習者
學到什么, 不是語言的解釋者, 而應是課堂的組織者、任務的提供者、學習的促進者、學習環(huán)境的創(chuàng)設者。 培養(yǎng)學生應對真實生活中交際問題的能力和解決實際問題的能力。
本文旨在探討澳大利亞文化課程與澳大利亞文學相結合的教學模式,為學生建構以“學”為中心的教學模式,讓學生們從一個具體問題切入文化主題,利用現(xiàn)代教學技術手段,充分調動他們的深入研究的積極性,主動性和思想的獨立性。在介紹文化常識的同時,為學生補充相關文學資料。通過配合對文學作品所展現(xiàn)的立體社會文化背景的分析,深化學生對澳大利亞文化內涵的認識,掌握分析問題的方法。
三、“建構主義”理念指導下的澳大利亞文化課程
本文以建構主義倡導的教學設計理念的指導下,采用“文化+文學”的教學手段,有機地、整體性地提供極富時代感的知識信息,用知識建構起來的多維的知識體系為學生搭起研究性學習的平臺,使學習的起步在一個較高的層次上開始和展開,并通過教學過程的各個環(huán)節(jié),啟發(fā)學生在大學階段學習的自覺自主性、分析思考的能動性、和在知識積累基礎上的創(chuàng)造性。具體設計如下:
1. 為學生提供可以在網(wǎng)上閱讀的資料庫,并時時更新,在課前組織學生帶著“任務”閱讀, 激發(fā)學生的主動性,對所提出的問題在課堂上進行討論。通過討論加深學生對課程所涉及到的難點熱點問題的認識。
2. 為學生提供有關澳大利亞文化方面的多媒體資料,利用各種音效形式使學生生動形象地了解澳大利亞文化的各種表現(xiàn)形式,充分理解文化內涵。
3. 在課程結束時,除了必要的信息考查,還要求學生根據(jù)所學知識對當下產生的一些社會文化問題提出自己的見解,寫出相應的課程論文,幫助學生鞏固加深對課程知識的掌握,同時也提高了學生科研動手能力以及論文的寫作能力。
具體教學內容舉例如下:
1. 該課程設計把澳大利亞文化按照其社會的發(fā)展過程分成三個部分進行講解:第一部分為澳大利亞土著文化,第二部分為澳大利亞的罪犯文化,第三部分為澳大利亞的多元文化。這三部分都搭配與其相關的文學作品的介紹,分析其中所涉及到的文化現(xiàn)象,培養(yǎng)學生理解問題的能力。例如,第一部分中選取當代澳大利亞著名土著作家多麗絲•皮金頓的傳記作品《漫漫回家路》 (doris pilkington’s follow the rabbit-proof fence)[6],講述了其母親的親身經歷,揭示了澳大利亞土著人所遭受的種族壓迫,分析該作品所反映的澳大利亞文化進程中土著人民“被偷走的一代”;第二部分選取代表澳大利亞民族文化英雄奈德.凱利(ned kelly)的相關作品 (the jerilderie letter)[7],分析作品反映出的澳大利亞文化中“反抗權威,反抗政府”的民族精神;第三部分中選取有多元文化代表的澳大利亞作家布來恩•卡斯特的《中國之后》 (brian castro’s after china)[8], 分析作品中后現(xiàn)代的多層敘述、故事重疊法,解構傳統(tǒng)的東方和西方、男性和女性形象,進而得出其所反映出的當今澳大利亞文化的變遷以及在新時代新社會環(huán)境下作為澳大利亞這個多民族國家主體的人的活動與文化之間的相互影響和共鳴,等等。另外,一些具有時效性的補充材料可以讓學生最大限度地了解文化的變遷及其內涵。
2. 利用傳統(tǒng)教學手段的同時,積極探索利用現(xiàn)代化的語言教學手段,比如利用多媒體、幻燈片、電影、電視等,盡可能向學生提供和介紹與課文有關的背景資料,提高教學效果。使學生能夠直觀感受并且親身體驗到文化的差異性和多樣性,指導學生查工具書,進行網(wǎng)上閱讀,以拓寬學生的知識面,提高教學效果。
四、結束語
建構主義教學模式有別于以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式,其目的在于培養(yǎng)出學生學習的主動性,思考的獨立性,歸結到此課程是要培養(yǎng)學生對文化現(xiàn)象的分析能力和判斷能力。在教學過程中,教師借助文學作品這個平臺,幫助學生確立學習目標。在課堂中,教師思考如何為自己清楚地定位,如何輔助學生分析作品中所滲透出的文化內涵,是一個課前重要的環(huán)節(jié),因此教學任務比以往傳統(tǒng)教學模式的照本宣科更具挑戰(zhàn)性[9]。在教學容量大,課時少等諸多條件的制約下,如何能最大限度地引導學生發(fā)揮他們的主觀能動性,最終培養(yǎng)學生對文化的識別力,理解力和判斷力,將教與學有機地統(tǒng)一,也是該課程改革的最終目標。
[參考文獻]
[1]魏永紅.任務型外語教學研
究[m] 1上海:華東師范大學出版社, 2004年.
[2]蔣承勇.西方文學“人”的母題研究. 北京:人民出版社,2005.
[3]高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)教學大綱[z].上海:上海外語教育出版社,北京:外語教學與研究出版社,2000.
[4]張建偉、陳琦.從認知主義到建構主義[j].北京師范大學學報(社科版),1996(4).
[5]何克抗. 建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[j].北京師范大學學報(社科版),1997(5).
[6]pilkinton, doris and nugi garimara. follow the rabbit-proof fence. 2nd ed. st.lucia, queensland: university of queensland press, 2002.
[7]kelly, ned. the jerilderie letter. edited and introduced by alex mcdermott. melbourne: text publishing, 2001.
論文關鍵詞:建構主義 澳大利亞文化課程教學 “任務型”教學模式
論文摘要:由于傳統(tǒng)教學觀念的影響， 在澳大利亞文化課程的教學實踐中， 傳遞式的教學模式一直比較通行， 學生往往成為教學的附庸， 學生的獨立思考受到壓抑。建構主義教學觀正是針對傳統(tǒng)教學中這種弊端而提出的。本文從對傳統(tǒng)文化課程教學的反思出發(fā)， 探討在英語專業(yè)高年級的文化課程中，將文化課教學與文學內容有機的結合，將傳統(tǒng)的以教師為中心的“傳遞式”教學模式轉變?yōu)橐詫W生為中心的“任務型”[1]學習模式。在文化課教學中加入特定時期代表主流文化特點的文學作品分析，讓學生帶著“任務”閱讀，積極參與思考，培養(yǎng)學生由被動記憶轉變?yōu)橹鲃訉W習的能力，繼而建構文化學習的有效平臺。
語言和文化是不可分割的，它們互為表里，緊密聯(lián)系。對語言的理解和掌握都是以文化背景作為依托，學習語言就是意味著要掌握目的語言文化。而在現(xiàn)實的文化課程教學中如何建立有效的文化學習途徑始終是任課教師關注的課題。高爾基說“文學是人
學”[2]。不同社會時期的文學作品中都貫穿著深刻的人文傳統(tǒng)的演變歷史。因此，本文旨在探討論在英語專業(yè)高年級的澳大利亞文化課程教學中，將文化課教學與文學內容有機的結合，將傳統(tǒng)的以教師為中心的“傳遞式”教學模式轉變?yōu)橐詫W生為中心的“任務型”學習模式。在文化課教學中加入特定時期代表主流文化特點的文學作品分析，讓學生帶著“任務”閱讀，積極參與思考，培養(yǎng)學生由被動記憶轉變?yōu)橹鲃訉W習的能力，繼而建構文化學習的有效平臺。幫助學生加深對文化內涵的理解，提高學生對當今社會環(huán)境下文化現(xiàn)象的分析判斷能力。
一、對傳統(tǒng)教學模式的反思
隨著我國經濟的發(fā)展，英語教育領域已經相繼出現(xiàn)了介紹有關英語國家概況的文化課。傳授主要“英語國家的地理、歷史、政治、經濟、文化、教育、宗教、風俗習慣及風土人情等方面的知識，其目的是使學生加深對世界主要英語國家語言和文化的理解，提高其跨文化交際能力及分析、判斷能力，拓寬知識面，為英語專業(yè)的其他課程的學習提供背景知識”[3]。然而在實際教學中，有關澳大利亞文化的內容并不豐富，課程內容只限于簡單的了解和熟悉該國的社會與文化概貌，教學模式枯燥單一，學生學習也僅限于被動地記憶。這已經遠遠不能滿足英語專業(yè)高年級學生對于澳大利亞這個多元文化盛行的國家文化現(xiàn)象深入理解的需要。因此，如何有效地讓學生在學習語言的同時掌握其所儲存的文化知識，掌握分析文化內涵的能力已經成為文化課程急需解決的課題。
本課程建設的背景是日益顯現(xiàn)的全球一體化戰(zhàn)略加速發(fā)展的進程，和人們對此目標逐步深化的認識。培養(yǎng)二十一世紀復合型人才和專業(yè)型人才，確立中國在國際舞臺所應發(fā)揮的作用，和我們高等院校產出的合格畢業(yè)生有最直接的聯(lián)系。這就提出了新形勢下，學校培養(yǎng)人才的新任務，新目標。因此，沿用傳統(tǒng)的教學途徑，僅把掌握文化常識視為培養(yǎng)語言專業(yè)本科生的主攻方向，顯然已不能符合時代的需要。然而，膚淺的添加一些教學內容，也不能從根本上動搖過時了的教學理念的根基，隨之產生的問題簡要分析如下:第一，在傳統(tǒng)的教學模式上，文化課程是一種單向的知識傳遞，學生按照教師確立的程序和步驟被動接受所傳遞的知識。教學雙方都感到索然無味，導致機械的死記硬背;第二，文化課程對教材要求的時效性很強，一些教材的選材針對性不強，內容滯后;第三，傳統(tǒng)文化課程的內容比較淺顯，簡單地背誦地點，時間，事件，不能讓學生深入了解文化內涵。因此，如何調動學生學習的積極性，將任課教師“傳遞式”教學轉變?yōu)橐詫W生為中心的“任務型”教學，讓學生在交互學習的環(huán)境下參與分析現(xiàn)象，解釋問題的過程，這些都是任課教師關注的問題。
二、建構主義教學觀
當今的建構主義(constructivism)是皮亞杰等思想的發(fā)展，它強調學生透過“親自直接參與”的方法去完成學習過程[4]。學生在由“實踐中學習”，而非依賴老師“告訴他們”一切?！敖嬛髁x教學模式強調以學生為中心，視學生為認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用。建構主義的教學方法多種多樣，其共性則是在教學環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設和協(xié)作學習，并在此基礎上由學習者自身最終實現(xiàn)對所學知識的意義建構。建構主義環(huán)境下的教學設計和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大變化，開始建立一種能與建構主義學習理論相適應的全新的教學設計理論與方法體系”[5]。在建構主義的教學觀的倡導下，教師的作用不是規(guī)定學習者學到什么， 不是語言的解釋者， 而應是課堂的組織者、任務的提供者、學習的促進者、學習環(huán)境的創(chuàng)設者。 培養(yǎng)學生應對真實生活中交際問題的能力和解決實際問題的能力。
本文旨在探討澳大利亞文化課程與澳大利亞文學相結合的教學模式，為學生建構以“學”為中心的教學模式，讓學生們從一個具體問題切入文化主題，利用現(xiàn)代教學技術手段，充分調動他們的深入研究的積極性，主動性和思想的獨立性。在介紹文化常識的同時，為學生補充相關文學資料。通過配合對文學作品所展現(xiàn)的立體社會文化背景的分析，深化學生對澳大利亞文化內涵的認識，掌握分析問題的方法。
三、“建構主義”理念指導下的澳大利亞文化課程
本文以建構主義倡導的教學設計理念的指導下，采用“文化+文學”的教學手段，有機地、整體性地提供極富時代感的知識信息，用知識建構起來的多維的知識體系為學生搭起研究性學習的平臺，使學習的起步在一個較高的層次上開始和展開，并通過教學過程的各個環(huán)節(jié)，啟發(fā)學生在大學階段學習的自覺自主性、分析思考的能動性、和在知識積累基礎上的創(chuàng)造性。具體設計如下:
1. 為學生提供可以在網(wǎng)上閱讀的資料庫，并時時更新，在課前組織學生帶著“任務”閱讀， 激發(fā)學生的主動性，對所提出的問題在課堂上進行討論。通過討論加深學生對課程所涉及到的難點熱點問題的認識。 轉貼于
2. 為學生提供有關澳大利亞文化方面的多媒體資料，利用各種音效形式使學生生動形象地了解澳大利亞文化的各種表現(xiàn)形式，充分理解文化內涵。
3. 在課程結束時，除了必要的信息考查，還要求學生根據(jù)所學知識對當下產生的一些社會文化問題提出自己的見解，寫出相應的課程論文，幫助學生鞏固加深對課程知識的掌握，同時也提高了學生科研動手能力以及論文的寫作能力。
具體教學內容舉例如下:
1. 該課程設計把澳大利亞文化按照其社會的發(fā)展過程分成三個部分進行講解:第一部分為澳大利亞土著文化，第二部分為澳大利亞的罪犯文化，第三部分為澳大利亞的多元文化。這三部分都搭配與其相關的文學作品的介紹，分析其中所涉及到的文化現(xiàn)象，培養(yǎng)學生理解問題的能力。例如，第一部分中選取當代澳大利亞著名土著作家多麗絲皮金頓的傳記作品《漫漫回家路》 (Doris Pilkington’s Follow the Rabbit-Proof Fence)[6]，講述了其母親的親身經歷，揭示了澳大利亞土著人所遭受的種族壓迫，分析該作品所反映的澳大利亞文化進程中土著人民“被偷走的一代”;第二部分選取代表澳大利亞民族文化英雄奈德.凱利(Ned Kelly)的相關作品 (The Jerilderie Letter)[7]，分析作品反映出的澳大利亞文化中“反抗權威，反抗政府”的民族精神;第三部分中選取有多元文化代表的澳大利亞作家布來恩卡斯特的《中國之后》 (Brian Castro’s After China)[8]， 分析作品中后現(xiàn)代的多層敘述、故事重疊法，解構傳統(tǒng)的東方和西方、男性和女性形象，進而得出其所反映出的當今澳大利亞文化的變遷以及在新時代新社會環(huán)境下作為澳大利亞這個多民族國家主體的人的活動與文化之間的相互影響和共鳴，等等。另外，一些具有時效性的補充材料可以讓學生最大限度地了解文化的變遷及其內涵。
2. 利用傳統(tǒng)教學手段的同時，積極探索利用現(xiàn)代化的語言教學手段，比如利用多媒體、幻燈片、電影、電視等，盡可能向學生提供和介紹與課文有關的背景資料，提高教學效果。使學生能夠直觀感受并且親身體驗到文化的差異性和多樣性，指導學生查工具書，進行網(wǎng)上閱讀，以拓寬學生的知識面，提高教學效果。
四、結束語
建構主義教學模式有別于以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，其目的在于培養(yǎng)出學生學習的主動性，思考的獨立性，歸結到此課程是要培養(yǎng)學生對文化現(xiàn)象的分析能力和判斷能力。在教學過程中，教師借助文學作品這個平臺，幫助學生確立學習目標。在課堂中，教師思考如何為自己清楚地定位，如何輔助學生分析作品中所滲透出的文化內涵，是一個課前重要的環(huán)節(jié)，因此教學任務比以往傳統(tǒng)教學模式的照本宣科更具挑戰(zhàn)性[9]。在教學容量大，課時少等諸多條件的制約下，如何能最大限度地引導學生發(fā)揮他們的主觀能動性，最終培養(yǎng)學生對文化的識別力，理解力和判斷力，將教與學有機地統(tǒng)一，也是該課程改革的最終目標。
[參考文獻]
[1]魏永紅.任務型外語教學研究[M] 1上海:華東師范大學出版社， 2004年.
[2]蔣承勇.西方文學“人”的母題研究. 北京:人民出版社，2005.
[3]高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)教學大綱[Z].上海:上海外語教育出版社，北京:外語教學與研究出版社，2000.
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[5]何克抗. 建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報(社科版)，1997(5).
[6]Pilkinton， Doris and Nugi Garimara. Follow the Rabbit-Proof Fence. 2nd ed. St.Lucia， Queensland: University of Queensland Press， 2002.
[7]Kelly， Ned. The Jerilderie Letter. Edited and Introduced by Alex McDermott. Melbourne: Text Publishing， 2001.
關鍵詞：傳統(tǒng)文化教學；實效性；路徑
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）48-0274-02
1968年美國學者華特士曾經表達了這樣的觀點，孩子們要懂得明智、快樂、成功地生活，而不僅僅是找到一份職業(yè)，尤其不能違背自己內在深層的要求。有位教育家說，教育除了訓練人具有嫻熟的技能與知識外，其最終目的并非“在大提箱上堆積物件的過程，更重要的是學會做人和尊重他人。
教育是為了讓人們尋找到精神家園，讓我們葆有一份情懷，把真、善、美作為安身立命、心靈安寧的自覺追求。當我們把這份尋找付諸于中國傳統(tǒng)文化，在大學里轟轟烈烈開設所謂“傳統(tǒng)文化”引領的各類通識課時，卻有可能再次走向“大提箱上堆積物件”的過程。
一、現(xiàn)狀：機構和制度上有保障，學生認同度參差不齊
蔚然在《理工科院校開設傳統(tǒng)文化類課程存在的問題分析》中指出：從16年前教育部批準清華大學等院校成立國家大學生文化素質教育基地到今天，許多開展文化素質教育的大學把通識教育（文理兼通的教育方式）作為本科教育改革的重點，使通識教育的在基礎和指導地位獲得了機構和制度上的保證；同時，還建立了包羅文、史、哲、社、藝等的綜合性的課程設置體系。如清華大學先將通識課程劃分為歷史與文化等大組，并以此為基礎開設文化素質通識課。
學分設置上，清華大學本科生要選修13學分，必須選擇包含2門文化素質教育的“核心課程”，1門藝術與審美類課程。理、工、醫(yī)類在規(guī)定課組內選課；文科生要跨專業(yè)學選課。南昌大學通識課程包括兩個門類：“一類通識課”相當于公共基礎課中的必修課，有思想政治、外語、軍體和計算機類；“二類通識課”由歷史與文化類等五大門類組成。在“二類通識課”中，全校本科學生都必須至少選擇每個門類中的一門課。這樣，人文通識課就達到了10學分以上，很顯然學分要求太高，不適合其他普通本科院校，因其總學分共80個左右。為了符合這個標準，有的學校就把原本就有的課程，如兩課類、體育算作人文通識課程，并不是真正的課程改革，不符合通識教育的宗旨。
吳薇在以理工科院校為藍本的、《大學教師發(fā)展與大學傳統(tǒng)文化教育――基于某大學的問卷調查》中，用有說服力的數(shù)據(jù)說明，許多大學生對此類課程不感興趣，這一數(shù)據(jù)占到被調查人數(shù)的67%；而57%的大學生認為校園文化環(huán)境的缺失，只是上好一兩堂課不起什么作用；52%的大學生認為教師的課堂講授反映出其對傳統(tǒng)文化教育并不是真正的重視，這一數(shù)據(jù)直接關聯(lián)到38%的大學生，他們認為學校缺少高素質的人文教師與學者，大概是影響課堂質量的重要原因。還有23%的學生認為除了專業(yè)知識傳授之外，很少有教師在專業(yè)課堂中注重中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳播，因此一些學生不滿意教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)低。對此，超過80%的學生認為教師轉變觀念和提升教育思想是首要問題，教師要提高自身的學識水平，拓展視野，同時大部分學生希望教師改進教學方法和表達藝術。
雖然這份調查顯示大多數(shù)學生認為自己缺乏對傳統(tǒng)文化的了解，傳統(tǒng)文化素養(yǎng)薄弱，但是現(xiàn)行的中國傳統(tǒng)文化教育在一些院校似乎沒有達到預期效果，甚至部分大學生出現(xiàn)了“厭其師煩其道”的現(xiàn)象，可見，在高校開設傳統(tǒng)文化課程，將其作為拓展知識、提高品位、健全人格、學會做人等文化素質教育的主渠道和主陣地，本應發(fā)揮重要作用，然而育人效果卻并不理想。
二、傳統(tǒng)文化課實效性差：顯性課程有待規(guī)范和提高，隱性課程潛移默化的作用有待發(fā)揮
文化教育的根本目是要從立德樹人、培育核心價值觀的角度來培養(yǎng)中華民族的一代新人。如果說高校中開設的傳統(tǒng)文化類文化素質課屬于顯性課程，那么專業(yè)課教學以及校園人文環(huán)境熏陶所承擔的就是人文素養(yǎng)的隱性課程。當前高校傳統(tǒng)文化課程實效性差的原因可以歸為兩個方面。
（一）顯性課程有待規(guī)范和提高
1.適用的高質量的傳統(tǒng)文化教材缺乏――選讀相當比例的原著應成為教材不可或缺的部分。現(xiàn)在，專門為傳統(tǒng)文化等通識課編寫的教材比較少，更多的是比較專門的教材，而且教材普遍存在“大而空”的問題，缺乏以問題帶經典作品原文，以作品印證問題的編排方式，不能引起學生進一步閱讀文本的興趣。
近百年來，經典教育在正規(guī)學校中被趕出課堂，而且還有很長一段時間反對讀經，導致學生基本上都未接觸過經典的原著。因此，選讀相當比例的原著應成為傳統(tǒng)文化教材不可或缺的部分，至少要成為師范院校學生的必修課，尤其是師范學校文科學生的必修課。同時，繼續(xù)并增加義務免費讀經和經典的班。
2.教法缺乏系統(tǒng)性和創(chuàng)新性――確定學習的次序、理清理念與佐證的關系是關鍵。許多傳統(tǒng)文化課由一個教師將各家各門從先秦到清代、從天文地理到易道嘗試列出專題，由學生自己先做一個策劃或收集資料，發(fā)揮學生的主觀能動性，然后教師再做相應的補充與總結；或者是由多位教師分主題分別講授，這不失為好的嘗試和創(chuàng)新。但是，無論是教師一言堂還是學生自主作業(yè)，都要注意理念為先，把握靈魂，知識或歷史的梳理更應發(fā)揮到佐證的作用。由此，一切的前導其實應從中國傳統(tǒng)文化靈魂最深厚和基礎的儒家經典選讀為前導課程，對于中國人所賴以安身立命的根基及思維方式有所把握和了解，再以傳統(tǒng)文學、藝術及民俗后續(xù)各單元知識和材料等來佐證，把握好傳統(tǒng)文化思想的脈搏，在傳統(tǒng)與現(xiàn)代性的追尋中繼承與發(fā)展傳統(tǒng)文化。
3.教學內容缺乏科學性――可嘗試模塊組合以適應不同專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)需求。因為傳統(tǒng)文化課程涉及面太廣，也沒有統(tǒng)一的教材樣板，導致“因人授課”，授課教師只挑擅長部分講授的情況較普遍，也缺乏專家進行正規(guī)課程建設；面對文科生、理科生不同的知識結構，如何進行課程建設，經驗不足。
開設通識類課程的目的在于人文基本素質養(yǎng)成。但是由于迫于應試壓力等各種原因，學生有時并不能將其溶化于骨髓并遷移到專業(yè)素養(yǎng)中，達到慎篤的境界，所以傳統(tǒng)文化課程建設可嘗試結合各專業(yè)的特點，教學設計可根據(jù)不同專業(yè)的專業(yè)素養(yǎng)要求來設置模塊，結合專業(yè)及崗位實際添加和選擇相應內容，強化教育，不失為一種好的嘗試。
（二）隱性課程潛移默化的作用沒有充分發(fā)揮
專業(yè)課教學是學生獲得知識的主渠道，能否充分通過專業(yè)教學進行文化素質的關鍵。
1.專業(yè)課教師在教學中培養(yǎng)人文精神的自覺性差。很多教師認為，專業(yè)課教學不同于文化素質課，沒必要滲透文化素質教育，而且專業(yè)學習是學生關注的焦點，即使教師講得很枯燥，學生依然能夠堅持學下去，這就使某些教師對在專業(yè)課中融入文化素質教育的必要性產生了懷疑，要重視扭轉高校教師對傳統(tǒng)文化的誤解。首先，建議提倡高校教師讀經，呼吁各大中專院校能夠加強這方面的工作。其次，編訂印發(fā)一些有助于澄清誤解的小冊子。其三，有的教師只把傳統(tǒng)文化當成學術研究的對象，對修身和通經致用的重視不夠。
2.專業(yè)課教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)需要進一步提高。就承擔專業(yè)課教學的教師來說，多數(shù)教師過去所接受的依舊是傳統(tǒng)的分科的單科教育，所接受的人文教育的內容相對缺乏，因此難以將文化素質教育滲透其中。
3.專業(yè)課教學中的人文素養(yǎng)教育難以量化，缺乏激勵機制。由于競爭機制的引入，大學教師大都承擔著相當多的教學和科研任務，工作量極其繁重。教師的文化素質良莠不齊，對教師在專業(yè)課中滲透文化素質教育難以提出具體的要求，因而目前尚無法建立起完善的激勵和評價機制。
4.校園文化與社會實踐――文化素質教育的“內化”系統(tǒng)存在問題文化素質的“內化”。首先是輸入和吸納，其次是實踐中外界刺激與個人體驗的互動，直接經驗和間接經驗融合為素養(yǎng)，最后為“悟”，主體完成自身素質的建構。校園文化和社會實踐為主體的內化提供了契機，創(chuàng)設了情境，因此它在文化素質教育中是關鍵的環(huán)節(jié)。而目前，校園文化和社會實踐尚未得到足夠的重視。
三、提升傳統(tǒng)文化課程的實效性
顯性課程體系要科學化，隱性課程要有機制保障，提高教師的人文素養(yǎng)是關鍵，切實提升傳統(tǒng)文化課的實效性必須將隱性課程與顯性課程的作用相結合。
（一）顯性課程體系要科學化、規(guī)范化
衡量傳統(tǒng)文化類課程在校內全部課程體系中所占的位置，設定其課程的類型和課時；選用的教材既要因材施教，又要經典；教學方式要改變“一言堂”，可以采用講座的形式，分成幾個模塊或專題進行講解，以充分發(fā)揮每位教師的專長，優(yōu)勢互補。
（二）隱性課程逐步形成機制上的保障
一是在教師的素養(yǎng)方面，專業(yè)課教師要轉變思想觀念，深刻認識到在專業(yè)教學中挖掘人文素養(yǎng)因子對學生成為全面成長的人才的重要性；二是要建立一個較為有效的保障與激勵機制。
1.建立完善的教師文化素養(yǎng)考評機制。（1）在教師資格證考試中增加以傳統(tǒng)文化為主的文化素養(yǎng)考試科目。（2）高校教師的崗前培訓要增添文化素養(yǎng)方面的內容。（3）在教學過程中，學生和督導評教要設立教師人文素養(yǎng)的評價點。（4）教師職稱評定時設立人文素養(yǎng)方面的評定標準。
2.校園文化建設及社會實踐要有長效機制。（1）校方應加大投入，讓學生有更多的機會接受高雅藝術的熏陶。（2）將社會實踐列為大學生的必修課，強化組織管理，納入教學計劃。
參考文獻：
學分設置上，清華大學本科生要選修13學分，必須選擇包含2門文化素質教育的“核心課程”，1門藝術與審美類課程。理、工、醫(yī)類在規(guī)定課組內選課；文科生要跨專業(yè)學選課。南昌大學通識課程包括兩個門類：“一類通識課”相當于公共基礎課中的必修課，有思想政治、外語、軍體和計算機類；“二類通識課”由歷史與文化類等五大門類組成。在“二類通識課”中，全校本科學生都必須至少選擇每個門類中的一門課。這樣，人文通識課就達到了10學分以上，很顯然學分要求太高，不適合其他普通本科院校，因其總學分共80個左右。為了符合這個標準，有的學校就把原本就有的課程，如兩課類、體育算作人文通識課程，并不是真正的課程改革，不符合通識教育的宗旨。吳薇在以理工科院校為藍本的、《大學教師發(fā)展與大學傳統(tǒng)文化教育———基于某大學的問卷調查》中，用有說服力的數(shù)據(jù)說明，許多大學生對此類課程不感興趣，這一數(shù)據(jù)占到被調查人數(shù)的67%；而57%的大學生認為校園文化環(huán)境的缺失，只是上好一兩堂課不起什么作用；52%的大學生認為教師的課堂講授反映出其對傳統(tǒng)文化教育并不是真正的重視，這一數(shù)據(jù)直接關聯(lián)到38%的大學生，他們認為學校缺少高素質的人文教師與學者，大概是影響課堂質量的重要原因。還有23%的學生認為除了專業(yè)知識傳授之外，很少有教師在專業(yè)課堂中注重中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳播，因此一些學生不滿意教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)低。對此，超過80%的學生認為教師轉變觀念和提升教育思想是首要問題，教師要提高自身的學識水平，拓展視野，同時大部分學生希望教師改進教學方法和表達藝術。雖然這份調查顯示大多數(shù)學生認為自己缺乏對傳統(tǒng)文化的了解，傳統(tǒng)文化素養(yǎng)薄弱，但是現(xiàn)行的中國傳統(tǒng)文化教育在一些院校似乎沒有達到預期效果，甚至部分大學生出現(xiàn)了“厭其師煩其道”的現(xiàn)象，可見，在高校開設傳統(tǒng)文化課程，將其作為拓展知識、提高品位、健全人格、學會做人等文化素質教育的主渠道和主陣地，本應發(fā)揮重要作用，然而育人效果卻并不理想。
二、傳統(tǒng)文化課實效性差：顯性課程有待規(guī)范和提高，隱性課程潛移默化的作用有待發(fā)揮
文化教育的根本目是要從立德樹人、培育核心價值觀的角度來培養(yǎng)中華民族的一代新人。如果說高校中開設的傳統(tǒng)文化類文化素質課屬于顯性課程，那么專業(yè)課教學以及校園人文環(huán)境熏陶所承擔的就是人文素養(yǎng)的隱性課程。當前高校傳統(tǒng)文化課程實效性差的原因可以歸為兩個方面。
（一）顯性課程有待規(guī)范和提高
1.適用的高質量的傳統(tǒng)文化教材缺乏———選讀相當比例的原著應成為教材不可或缺的部分?，F(xiàn)在，專門為傳統(tǒng)文化等通識課編寫的教材比較少，更多的是比較專門的教材，而且教材普遍存在“大而空”的問題，缺乏以問題帶經典作品原文，以作品印證問題的編排方式，不能引起學生進一步閱讀文本的興趣。近百年來，經典教育在正規(guī)學校中被趕出課堂，而且還有很長一段時間反對讀經，導致學生基本上都未接觸過經典的原著。因此，選讀相當比例的原著應成為傳統(tǒng)文化教材不可或缺的部分，至少要成為師范院校學生的必修課，尤其是師范學校文科學生的必修課。同時，繼續(xù)并增加義務免費讀經和經典的班。
2.教法缺乏系統(tǒng)性和創(chuàng)新性———確定學習的次序、理清理念與佐證的關系是關鍵。許多傳統(tǒng)文化課由一個教師將各家各門從先秦到清代、從天文地理到易道嘗試列出專題，由學生自己先做一個策劃或收集資料，發(fā)揮學生的主觀能動性，然后教師再做相應的補充與總結；或者是由多位教師分主題分別講授，這不失為好的嘗試和創(chuàng)新。但是，無論是教師一言堂還是學生自主作業(yè)，都要注意理念為先，把握靈魂，知識或歷史的梳理更應發(fā)揮到佐證的作用。由此，一切的前導其實應從中國傳統(tǒng)文化靈魂最深厚和基礎的儒家經典選讀為前導課程，對于中國人所賴以安身立命的根基及思維方式有所把握和了解，再以傳統(tǒng)文學、藝術及民俗后續(xù)各單元知識和材料等來佐證，把握好傳統(tǒng)文化思想的脈搏，在傳統(tǒng)與現(xiàn)代性的追尋中繼承與發(fā)展傳統(tǒng)文化。
3.教學內容缺乏科學性———可嘗試模塊組合以適應不同專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)需求。因為傳統(tǒng)文化課程涉及面太廣，也沒有統(tǒng)一的教材樣板，導致“因人授課”，授課教師只挑擅長部分講授的情況較普遍，也缺乏專家進行正規(guī)課程建設；面對文科生、理科生不同的知識結構，如何進行課程建設，經驗不足。開設通識類課程的目的在于人文基本素質養(yǎng)成。但是由于迫于應試壓力等各種原因，學生有時并不能將其溶化于骨髓并遷移到專業(yè)素養(yǎng)中，達到慎篤的境界，所以傳統(tǒng)文化課程建設可嘗試結合各專業(yè)的特點，教學設計可根據(jù)不同專業(yè)的專業(yè)素養(yǎng)要求來設置模塊，結合專業(yè)及崗位實際添加和選擇相應內容，強化教育，不失為一種好的嘗試。
（二）隱性課程潛移默化的作用沒有充分發(fā)揮
專業(yè)課教學是學生獲得知識的主渠道，能否充分通過專業(yè)教學進行文化素質的關鍵。
1.專業(yè)課教師在教學中培養(yǎng)人文精神的自覺性差。很多教師認為，專業(yè)課教學不同于文化素質課，沒必要滲透文化素質教育，而且專業(yè)學習是學生關注的焦點，即使教師講得很枯燥，學生依然能夠堅持學下去，這就使某些教師對在專業(yè)課中融入文化素質教育的必要性產生了懷疑，要重視扭轉高校教師對傳統(tǒng)文化的誤解。首先，建議提倡高校教師讀經，呼吁各大中專院校能夠加強這方面的工作。其次，編訂印發(fā)一些有助于澄清誤解的小冊子。其三，有的教師只把傳統(tǒng)文化當成學術研究的對象，對修身和通經致用的重視不夠。
2.專業(yè)課教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)需要進一步提高。就承擔專業(yè)課教學的教師來說，多數(shù)教師過去所接受的依舊是傳統(tǒng)的分科的單科教育，所接受的人文教育的內容相對缺乏，因此難以將文化素質教育滲透其中。
3.專業(yè)課教學中的人文素養(yǎng)教育難以量化，缺乏激勵機制。由于競爭機制的引入，大學教師大都承擔著相當多的教學和科研任務，工作量極其繁重。教師的文化素質良莠不齊，對教師在專業(yè)課中滲透文化素質教育難以提出具體的要求，因而目前尚無法建立起完善的激勵和評價機制。
4.校園文化與社會實踐———文化素質教育的“內化”系統(tǒng)存在問題文化素質的“內化”。首先是輸入和吸納，其次是實踐中外界刺激與個人體驗的互動，直接經驗和間接經驗融合為素養(yǎng)，最后為“悟”，主體完成自身素質的建構。校園文化和社會實踐為主體的內化提供了契機，創(chuàng)設了情境，因此它在文化素質教育中是關鍵的環(huán)節(jié)。而目前，校園文化和社會實踐尚未得到足夠的重視。
三、提升傳統(tǒng)文化課程的實效性
顯性課程體系要科學化，隱性課程要有機制保障，提高教師的人文素養(yǎng)是關鍵，切實提升傳統(tǒng)文化課的實效性必須將隱性課程與顯性課程的作用相結合。
（一）顯性課程體系要科學化、規(guī)范化
衡量傳統(tǒng)文化類課程在校內全部課程體系中所占的位置，設定其課程的類型和課時；選用的教材既要因材施教，又要經典；教學方式要改變“一言堂”，可以采用講座的形式，分成幾個模塊或專題進行講解，以充分發(fā)揮每位教師的專長，優(yōu)勢互補。
（二）隱性課程逐步形成機制上的保障
一是在教師的素養(yǎng)方面，專業(yè)課教師要轉變思想觀念，深刻認識到在專業(yè)教學中挖掘人文素養(yǎng)因子對學生成為全面成長的人才的重要性；二是要建立一個較為有效的保障與激勵機制。
1.建立完善的教師文化素養(yǎng)考評機制。（1）在教師資格證考試中增加以傳統(tǒng)文化為主的文化素養(yǎng)考試科目。（2）高校教師的崗前培訓要增添文化素養(yǎng)方面的內容。（3）在教學過程中，學生和督導評教要設立教師人文素養(yǎng)的評價點。（4）教師職稱評定時設立人文素養(yǎng)方面的評定標準。
