時間：2023-07-12 16:27:35
序論：在您撰寫專業(yè)結(jié)構(gòu)維度分析時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
關(guān)鍵詞：知識結(jié)構(gòu)；就業(yè)能力；就業(yè)信心；結(jié)構(gòu)優(yōu)化 一、引言
當(dāng)前大學(xué)生就業(yè)難的一個突出問題是就業(yè)的結(jié)構(gòu)性矛盾，一方面是不少大學(xué)畢業(yè)生找不到滿意的就業(yè)崗位，另一方面是不少用人單位招聘不到滿意的大學(xué)畢業(yè)生。對此，不少學(xué)者指出這種“就業(yè)鴻溝”出現(xiàn)的根本原因就是大學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)能力嚴(yán)重不足，其綜合素質(zhì)與用人單位的實際需求存在著較大的差距。[1][2][3]如何提升大學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)能力，培養(yǎng)滿足企業(yè)需求的合格人才成為高等學(xué)校面臨的嚴(yán)峻現(xiàn)實問題。就業(yè)能力是一個人成功就業(yè)所需要的知識、技能和個性品質(zhì)等因素的集合。近十年來，學(xué)術(shù)界圍繞大學(xué)生就業(yè)能力現(xiàn)狀、就業(yè)能力的結(jié)構(gòu)維度和影響因素、就業(yè)能力培養(yǎng)對策等進(jìn)行了多方面的探討。從現(xiàn)有研究看，國內(nèi)外學(xué)者對就業(yè)能力的結(jié)構(gòu)維度有從二維到五維及以上的不同維度的劃分，其中最有影響力的是耐特（knight）和約克（Yorke）提出的四維結(jié)構(gòu)模型，即在學(xué)術(shù)界被廣泛引用的USEM模型。[4]該模型將就業(yè)能力劃分為元認(rèn)知、個人特質(zhì)、核心技能和學(xué)科理解力四個維度。盡管對就業(yè)能力結(jié)構(gòu)維度有不同的劃分，但學(xué)者們普遍認(rèn)為知識是影響就業(yè)能力的重要因素，大學(xué)生通過學(xué)習(xí)所獲得的知識和技能，以及由此形成的知識體系是其就業(yè)能力的重要組成部分[5]，高等學(xué)校是提升大學(xué)生就業(yè)能力的“主戰(zhàn)場”[6][7]。 近年各高等院校都加大了教學(xué)改革力度，對專業(yè)課程的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，以構(gòu)建科學(xué)完善的課程體系，實現(xiàn)大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，從而提升大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和就業(yè)能力。但是，現(xiàn)有研究對于知識結(jié)構(gòu)如何影響大學(xué)生就業(yè)能力并沒有作出明確回答，諸如基礎(chǔ)知識和技能、知識的廣度、深度和前沿性如何影響大學(xué)生就業(yè)能力？各維度間是否存在差異？高等院校應(yīng)如何優(yōu)化大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)來提升其就業(yè)能力？這些問題都有待厘清。本研究以廣東九所高校的1027名高年級本科生為調(diào)研對象，對大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)、就業(yè)能力和就業(yè)信心進(jìn)行調(diào)查，并分析檢驗知識結(jié)構(gòu)及其各維度對大學(xué)生就業(yè)能力和就業(yè)信心的影響，從而在實證基礎(chǔ)上厘清知識結(jié)構(gòu)與就業(yè)能力的關(guān)系，為現(xiàn)行高等教育優(yōu)化大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)，提升大學(xué)生就業(yè)能力提供理論依據(jù)和指導(dǎo)。
二、研究方法
（一）研究對象
以廣東九所高校的在校本科生為對象，按配額進(jìn)行了抽樣調(diào)查，其中“211”院校4所，非“211”院校5所。因本研究探討的是知識結(jié)構(gòu)對大學(xué)生就業(yè)能力和就業(yè)信心向的影響，我們將調(diào)研對象限定在大三、大四的高年級在校大學(xué)生，并以大四學(xué)生為主。樣本構(gòu)成狀況參見表1。
（二）研究工具
調(diào)研問卷由三部分組成。第一部分是大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)構(gòu)成調(diào)查問卷?；谖墨I(xiàn)研究，我們按照知識的構(gòu)成將知識結(jié)構(gòu)劃分為基礎(chǔ)知識、知識廣度（跨學(xué)科知識）、知識深度（專業(yè)知識）、知識前沿性（前沿知識）四個維度[8][9]，并采用李克特七點(diǎn)量表進(jìn)行測量，經(jīng)檢驗該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)α為0.846。第二部分是就業(yè)能力與就業(yè)信心調(diào)查問卷。本文采用耐特（knight）和約克（Yorke）提出的USEM模型，將就業(yè)能力劃分為元認(rèn)知、個人特質(zhì)、核心技能和學(xué)科理解力四個維度，并借鑒史秋衡、文靜（2012）的研究[10]，對就業(yè)能力的四個維度和就業(yè)信心進(jìn)行測量。其中，元認(rèn)知用“大學(xué)學(xué)習(xí)激發(fā)我的學(xué)習(xí)興趣”和“大學(xué)學(xué)習(xí)讓我形成了自己的價值觀和世界觀”兩個題項測量，個人特質(zhì)用“我具備了很強(qiáng)的人際交往能力”和“我具備了分析問題和解決問題的能力” 兩個題項測量，核心技能用題項“我具備了本專業(yè)的實際操作技能”測量，學(xué)科理解力用“我掌握了適合自己的學(xué)習(xí)方法”和“我系統(tǒng)掌握了本專業(yè)的基本理論”兩個題項測量，由此就業(yè)能力量表一共包含7個題項，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)α為0.865，就業(yè)信心用“我覺得找到一份不錯的工作并不難”、“我知道自己適合什么擁墓ぷ鰲焙汀拔葉員弦島蟮娜ハ蚴分有信心”三個題項測量，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)α為0.843，所有題項采用李克特七點(diǎn)量表進(jìn)行評分。最后是樣本個人背景資料，包括性別、年級、專業(yè)、學(xué)校、父母學(xué)歷、消費(fèi)水平及常住地。
?教師與學(xué)生?1知識結(jié)構(gòu)對大學(xué)生就業(yè)能力和就業(yè)信心的影響（三）研究實施與數(shù)據(jù)收集
調(diào)研于2013年11月至2014年1月實施，采用紙筆測試方式，由調(diào)研組成員分赴九所高校，在學(xué)生比較集中的課室、宿舍和企業(yè)宣講會發(fā)放。共發(fā)放問卷1200份，剔除無效和缺失問卷，回收有效問卷1027份，有效回收率85.6%，全部數(shù)據(jù)采用SPSS19.0進(jìn)行分析處理。具體調(diào)研程序如下：首先調(diào)研人員簡要說明調(diào)研目的，請同學(xué)們給予支持和協(xié)助，接著調(diào)研人員對填寫要求進(jìn)行指導(dǎo)，然后被試開始填寫問卷，被試先完成知識結(jié)構(gòu)的調(diào)查，接著再完成就業(yè)能力和就業(yè)信心測量，最后填寫個人背景信息，整個測試總計約12分鐘。在完成作答后，被試會收到一份小禮品以示感謝。
三、結(jié)果與分析
（一）大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)構(gòu)成現(xiàn)狀
從調(diào)研結(jié)果看（參見表2），調(diào)研對象在知識結(jié)構(gòu)四個維度上的均值都沒有超過5分，說明總體上大學(xué)生無論在知識面的廣度、深度、前沿性和基礎(chǔ)知識方面都處于一般水平。相比較而言，在基礎(chǔ)知識和知識廣度上，大學(xué)生得分稍高，接近或等于5分，而在知識深度，特別是知識前沿性上的得分偏低，這一結(jié)果顯示在大學(xué)生整個知識體系結(jié)構(gòu)上，基礎(chǔ)知識和跨學(xué)科知識稍強(qiáng)，而在專業(yè)知識的精深上，特別是學(xué)科前沿知識上存在不足。在各維度上，按高低分值（6分及以上，4-6分，4分以下，劃分為高分段、中分段和低分段）對比各分段群體所占比例發(fā)現(xiàn)，34%的大學(xué)生具有較廣的知識面，24.4%的大學(xué)生在知識深度具有較高水平，僅有18.8%和18.6%的大學(xué)生知識前沿性和基礎(chǔ)知識的掌握上具有較高水平，而在各維度上得分均在6分及以上的僅76人，占總體樣本比例的7.4%。由此可見，具有較完善、合理的知識結(jié)構(gòu)的大學(xué)生占比不到十分之一。
（二）大學(xué)生就業(yè)能力與就業(yè)信心分析
調(diào)查結(jié)果顯示（參見表3），大學(xué)生就業(yè)能力總體平均為5.046分，各維度上的平均得分分別為：“元認(rèn)知”4.966，“學(xué)科理解力”5.021，“核心技能”4.810，“個人特質(zhì)”5.268，“就業(yè)信心”平均值為4.822?？梢姡傮w上大W生就業(yè)能力一般，核心技能較為欠缺，就業(yè)信心偏低。從各指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)差來看，在核心技能和就業(yè)信心上，學(xué)生間差異較大。
在各維度上，按高低分值（6分及以上，4-6分，4分以下，劃分為高分段、中分段和低分段）對比各分段群體所占比例發(fā)現(xiàn)，就業(yè)能力總分在6分及以上的占比17.6%，說明僅有不到五分之一的大學(xué)生具有較強(qiáng)的就業(yè)能力。分維度來看，25.9%的大學(xué)生具有較高的元認(rèn)知水平，26.4%的大學(xué)生有較強(qiáng)的學(xué)科理解力，31.1%的大學(xué)生具備較強(qiáng)的專業(yè)技能，35.4%的大學(xué)生在個人特質(zhì)方面包括自我意識和自我效能方面表現(xiàn)良好。而在各維度上得分均在6分及以上的僅108人，其中男生59人，女生49人，占總體樣本比例的10.5%。此外，從調(diào)查來看僅22.6%的大學(xué)生具有較強(qiáng)的就業(yè)自信。
（三）知識結(jié)構(gòu)對大學(xué)生就業(yè)能力與就業(yè)信心的影響
采用Pearson相關(guān)分析法，對大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)與就業(yè)能力和就業(yè)信心進(jìn)行相關(guān)分析（見表4）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，知識結(jié)構(gòu)各維度與就業(yè)信心、就業(yè)能力及其各維度均呈顯著的正相關(guān)。
為進(jìn)一步了解知識結(jié)構(gòu)如何影響就業(yè)能力與就業(yè)信心，本研究通過回歸分析檢驗了大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)各維度對就業(yè)能力及各維度和就業(yè)信心的影響（見表5）。研究采用進(jìn)入法回歸方程分析，結(jié)果表明，知識結(jié)構(gòu)各維度對大學(xué)生就業(yè)能力和就業(yè)信心都有顯著影響，特別是基礎(chǔ)知識的扎實程度和專業(yè)知識的深度對大學(xué)生就業(yè)信心、就業(yè)能力及其各維度的影響都非常顯著（P
以上研究結(jié)果表明，優(yōu)化大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)，形成合理的、完善的知識結(jié)構(gòu)體系對于提升大學(xué)生的就業(yè)能力，培養(yǎng)其就業(yè)自信有重要意義。特別是夯實大學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能，拓展其專業(yè)知識深度，對于就業(yè)能力的提升和就業(yè)信心的塑造至關(guān)重要。這一研究結(jié)論厘清和明晰了知識結(jié)構(gòu)與就業(yè)能力和就業(yè)信心的關(guān)系，為高等學(xué)校如何通過教育教學(xué)改革優(yōu)化大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)，提升大學(xué)生就業(yè)能力提供了理論依據(jù)。
四、結(jié)論與建議
本研究對廣東九所高校的調(diào)查結(jié)果顯示：（1）大學(xué)生在知識積累和合理知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建上都亟需提升，尤其是在知識前沿性和知識深度兩個維度上存在短板；（2）大學(xué)生就業(yè)能力一般，核心技能較為欠缺，就業(yè)信心偏低；（3）知識結(jié)構(gòu)各維度對大學(xué)生就業(yè)能力和就業(yè)信心都有顯著影響，其中知識深度和基礎(chǔ)知識對就業(yè)能力的影響尤為顯著，而知識面的廣度和知識前沿性僅對就業(yè)能力的元認(rèn)知維度影響顯著，對就業(yè)能力其它維度如學(xué)科理解力、核心技能和個人特質(zhì)的影響不顯著。
以上研究結(jié)論為高等學(xué)校通過教育教學(xué)改革提升大學(xué)生就業(yè)能力提供了啟示。首先，知識深度是大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)中的短板，又是大學(xué)生就業(yè)能力最重要的影響因素，因此，拓展大學(xué)生知識深度，構(gòu)筑精深厚實的專業(yè)知識，成為優(yōu)化大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)，提升大學(xué)生就業(yè)能力的首要目標(biāo)和當(dāng)務(wù)之急。而拓展知識深度，提升專業(yè)能力，首先要從教學(xué)內(nèi)容的改革開始。大學(xué)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)有所長的各領(lǐng)域的專業(yè)人才，這種人才要求既具有深厚專業(yè)知識和廣闊成長空間，又具備實際操作技能。因此在專業(yè)內(nèi)容設(shè)置上，一方面要有精深的理論知識，體現(xiàn)專業(yè)深度和特色，另一方面又需要與實踐結(jié)合，從鍛煉學(xué)生適應(yīng)崗位所需的專業(yè)能力著手，培養(yǎng)其專業(yè)技能。同時在教育教學(xué)方式上，也需要緊密配合這一培養(yǎng)目標(biāo)，實行相應(yīng)的變革。其次，研究顯示寬厚扎實的基礎(chǔ)知識不僅對就業(yè)能力還對大學(xué)生就業(yè)信心有顯著影響。從目前我國高等教育基礎(chǔ)課程的設(shè)置來看，主要存在兩方面問題：一是開設(shè)的基礎(chǔ)課程覆蓋面過窄，二是對基礎(chǔ)課程考核的要求偏低。當(dāng)代大學(xué)生普遍存在基礎(chǔ)知識較為薄弱，基本功欠扎實，基本技能較為欠缺等問題。因此，夯實學(xué)生基礎(chǔ)知識首先需要從學(xué)校層面在基礎(chǔ)課程設(shè)置上進(jìn)行改革，提供和開設(shè)更為廣泛的基礎(chǔ)課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程，并提高對基礎(chǔ)課程的考核要求。第三，以往的研究認(rèn)為廣泛的知識面有利于激發(fā)大學(xué)生的創(chuàng)造性，提升其創(chuàng)新能力，而本研究的結(jié)果進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，知識廣度不僅提升大學(xué)生就業(yè)能力，更能顯著提升大學(xué)生就業(yè)信心。從高校角度，提升學(xué)生知識廣度，培養(yǎng)全面發(fā)展的人才，必須對傳統(tǒng)的課程體系進(jìn)行改革，建立通才教育課程體系。例如對于理工科類大學(xué)或?qū)I(yè)，必須在原有課程體系下增加人文社會科學(xué)方面的課程和相關(guān)課程，而對文科大學(xué)或?qū)I(yè)來說，則必須在原有的課程體系下增加自然科學(xué)以及科學(xué)技術(shù)發(fā)展史方面的課程。從國際上來看，美國理工科大學(xué)的人文、社會科學(xué)方面的課程占總學(xué)分的比例達(dá)20%左右，而日本工科教育課程中規(guī)定人文、社會科學(xué)方面的課程應(yīng)占總學(xué)分的16%～17 %。最后，學(xué)科前沿知識匱乏，是當(dāng)代大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)中的短板，也影響到大學(xué)生就業(yè)能力和就業(yè)信心，特別是在高新技術(shù)領(lǐng)域的的就業(yè)。因此，跟蹤和掌握學(xué)科領(lǐng)域的前沿知識，完善現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)，對于提升大學(xué)生就業(yè)能力和就業(yè)信心也有重要意義。這就要求高校不僅在教學(xué)上引進(jìn)和傳授學(xué)科前沿知識，加快知識更新，加強(qiáng)師資培訓(xùn)，還要追蹤學(xué)科前沿開展科學(xué)研究，以科研引領(lǐng)教學(xué)。
雖然，本研究結(jié)果表明知識結(jié)構(gòu)各維度顯著影響就業(yè)能力和就業(yè)信心，并且對就業(yè)能力和就業(yè)信心的解釋率分別達(dá)到36.5%和36.2%，但是知識結(jié)構(gòu)并不是影響大學(xué)生就業(yè)能力的唯一因素。以往表明，個人特質(zhì)如就業(yè)人格和社會應(yīng)對力等也是影響大學(xué)生就業(yè)能力和就業(yè)信心的重要因素。[11][12]因此，大學(xué)生就業(yè)能力和就業(yè)信心的提升不僅需要高校完善大學(xué)生就業(yè)能力培養(yǎng)體系，也離不開大學(xué)生自身的努力和相應(yīng)社會支持體系的建立和健全。
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1.前測研究工具及問卷檢驗分析。本研究采用的調(diào)查工具為研究者自編的《中職教師專業(yè)工作生活質(zhì)量個體自我評價問卷表》，因此，需要對問卷進(jìn)行信效度檢驗。研究者選取了中職學(xué)校國培班61名專業(yè)課教師進(jìn)行前測，剔除無效問卷8份，問卷有效率為86.89%。經(jīng)過高低分組分析，最后保留了50個項目，通過探索性因素分析組成了專業(yè)教學(xué)工作、專業(yè)實踐活動、職教理論學(xué)習(xí)、學(xué)校文化建設(shè)與職業(yè)壓力、繼續(xù)教育專業(yè)學(xué)習(xí)五個維度。采用李克特5點(diǎn)記分法，從“非常不滿意”到“非常滿意”分別計1～5分。運(yùn)用SPSS17.0工具檢驗，五個維度的內(nèi)部一致性信度分別為0.90、0.94、0.91、0.94、0.91，均達(dá)到了0.90以上，可見前測問卷具有較高的信度。對前測問卷進(jìn)行題總相關(guān)分析，相關(guān)系數(shù)及顯著性水平如表1所示：從表1可知，各題與其相應(yīng)維度相關(guān)的顯著性均小于0.01，表明各題與其相應(yīng)維度均有顯著相關(guān)，說明各題與其相應(yīng)維度所測內(nèi)容一致，各題對量表所測的內(nèi)容有著實質(zhì)性的貢獻(xiàn)，各維度各題具有較高的效度。從相關(guān)系數(shù)的值來看，維度一至維度五各題與與其相應(yīng)維度最小的相關(guān)系數(shù)分別大于0.65、0.54、0.72、0.72、0.72，表明各題與與其相應(yīng)維度均有較高的相關(guān)性，可見前測問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。2.后測問卷檢驗分析。經(jīng)前測分析得到五個自我評價維度，維度一由1.6.14.15.21.30.31.32.37.38.43.48構(gòu)成；維度二由2.7.13.16.29.33.39.44.47.49構(gòu)成；維度三由3.8.12.17.23.28.34.40構(gòu)成；維度四由4.9.11.18.22.24.26.27.40.41.45.50構(gòu)成；維度五由10.19.20.25.36.42.46構(gòu)成。該量表為五級評分(從非常不滿意到非常滿意)。運(yùn)用SPSS17.0工具檢驗，本問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.98，其中五個維度的內(nèi)部一致性信度分別為0.92、0.93、0.85、0.90、0.90，均達(dá)到了0.85以上，可以看出后測問卷具有較高的信度。對后測問卷進(jìn)行題總相關(guān)分析，相關(guān)系數(shù)及顯著性水平如表2所示。從表2可知，各題與其相應(yīng)維度相關(guān)的顯著性均小于0.01，即顯著水平較高，說明各題與其相應(yīng)維度所測內(nèi)容一致，各維度各題具有較高的結(jié)構(gòu)效度。從相關(guān)系數(shù)的值來看，維度一至維度各題與與其相應(yīng)維度最小的相關(guān)系數(shù)分別大于0.63、0.67、0.63、0.57、0.76，表明各題與與其相應(yīng)維度均有較高的相關(guān)性，可見后測問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。
二、高職專業(yè)課教師人口學(xué)變量與問卷檢驗分析
（一）高職專業(yè)課教師人口學(xué)變量分析1.抽樣對象區(qū)域分布簡析。高職院校專業(yè)課教師問卷在我國華北、華東、東北、西北四大地理區(qū)域展開，在華北地區(qū)北京市抽樣266份，占20.98%，在東北地區(qū)黑龍江省抽樣448份，占35.33%，在華東地區(qū)共抽樣517份，其中江蘇省抽樣286份，占22.55%，山東省抽樣231份，占18.22%，在西北地區(qū)新疆維吾爾自治區(qū)抽樣37份，占2.92%。高職專業(yè)課教師問卷抽樣對象的覆蓋面比較廣，具有一定的代表性，能夠反映出當(dāng)代我國高職院校專業(yè)課教師隊伍的基本狀況。抽樣對象區(qū)域分布如圖8所示。2.抽樣學(xué)校性質(zhì)與等級分布簡析。課題組對不同辦學(xué)性質(zhì)的高職院校專業(yè)課教師實施了抽樣問卷調(diào)查。其中，企辦校抽樣問卷13份，占1.03%，民辦校抽樣問卷109份，占8.60%，國辦校抽樣問卷1146份，占90.37%，顯然國辦高職院校占主體。國家級、省級示范校和普通校，分別占抽樣學(xué)校專業(yè)課教師的27.52%、26.74%和45.74%。抽樣調(diào)查能夠反映不同性質(zhì)、不同等級高職院校專業(yè)課教師的意愿，抽樣學(xué)校性質(zhì)、等級分布如圖9所示。3.抽樣對象性別、年齡、教齡分布簡析。抽樣學(xué)校專業(yè)課教師男女比例分別為37.85%和62.15%，女性教師高于男性教師，能夠反映不同性別教師的意愿，抽樣對象性別分布如圖10所示。抽樣院校專業(yè)課教師年齡分布為：30歲以下占12.78%，31歲-40歲占50.39%，41歲-50歲占30.76%，50歲以上占6.07%。按年齡段所占比例大小依次為，31歲-40歲、41歲-50歲、30歲以下、50歲以上。抽樣對象覆蓋了高職院校專業(yè)課教師的各個年齡段，因此，本次抽樣調(diào)查能夠反映出不同年齡階段教師的觀點(diǎn)。抽樣院校專業(yè)課教師年齡分布如圖11所示。抽樣院校專業(yè)課教師教齡分布為，1-3年教齡占8.04%，4-6年教齡占11.67%，7-9年教齡占17.04%，10-14年教齡占22.00%，15-19年教齡占13.57%，按教齡段所占比例大小依次為20年以上、10-14年、7-9年、15-19年、4-6年、1-3年，專業(yè)課教師中擁有10年以上教齡的占63.25%，擁有20年以上教齡占27.68%。抽樣院校專業(yè)課教師隊伍具有較長時間的專業(yè)工作生活經(jīng)歷，形成了十分豐富的教學(xué)工作實踐經(jīng)驗，對自身的教學(xué)工作生活質(zhì)量的優(yōu)劣必然有深切的感知，也會對自身所從事的教學(xué)工作生活質(zhì)量形成正確的認(rèn)知，并能夠?qū)ψ陨淼膶I(yè)化發(fā)展所需要的各種資源和條件做出客觀公正的自我評價。抽樣對象教齡分布如圖12所示。4.抽樣對象學(xué)歷、職稱狀況簡析。抽樣對象具有研究生、本科、?？埔韵聦W(xué)歷的分別占50.39%、46.61%、3.00%，具有本科以上學(xué)歷的占97.00%，抽樣對象學(xué)歷層次結(jié)構(gòu)與高職院校專任教師隊伍整體的學(xué)歷層次結(jié)構(gòu)相符，本次抽樣調(diào)查能夠反映出具有不同學(xué)歷教師的意愿。抽樣對象學(xué)歷分布如圖13（左）所示。抽樣對象具有高級、中級、初級職稱的分別占36.91%、50.16%和12.93%，抽樣調(diào)查覆蓋了各級職稱的專業(yè)課教師，能夠反映出具有不同職稱教師的意愿。抽樣對象職稱分布如圖13（右）所示。5.抽樣對象職業(yè)資格證書、雙師型教師狀況簡析。抽樣對象中，持有各種職業(yè)資格證書（含技術(shù)等級證書）的占89.83%，可見，大多數(shù)專業(yè)課教師持有相關(guān)專業(yè)的職業(yè)資格證書或技術(shù)等級證書，抽樣對象職業(yè)資格證書分布如圖14（左）所示。抽樣對象中，雙師型教師占59.31%，這說明，大部分專業(yè)課教師具備雙師素質(zhì)，抽樣對象雙師型教師分布如圖14（右）所示。
關(guān)鍵詞：職教教師;工作生活質(zhì)量;人口學(xué)變量;問卷檢驗
作者簡介：徐英?。?955-），男，黑龍江哈爾濱人，北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院職教研究所所長、教授，研究方向為職教教師教育;姜紅梅（1983-），女，黑龍江綏化人，北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院實踐教學(xué)中心實驗員，研究方向為實踐教學(xué)。
基金項目：全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度教育部重點(diǎn)課題“當(dāng)代我國職教教師工作生活質(zhì)量評價研究”（編號：DJA120300），主持人：徐英俊。
中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）02-0008-07
根據(jù)全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度教育部重點(diǎn)課題《當(dāng)代我國職教教師工作生活質(zhì)量評價研究》的實施方案，課題組完成了中高職教師專業(yè)工作生活質(zhì)量個體自我評價問卷表的編制，在實測前后檢驗了問卷的信效度。在我國七大地理區(qū)域，對職業(yè)院校專業(yè)課教師實施了抽樣問卷調(diào)查。本次共發(fā)放中職教師問卷1408份，高職教師問卷1398份，分別回收有效問卷為1379份和1268份，回收問卷有效率為97.94%和90.70%?，F(xiàn)就兩類教師群體的人口學(xué)變量、兩份問卷實測前后信效度檢驗水平作以分析。
一、中職專業(yè)課教師人口學(xué)變量與問卷檢驗分析
（一）中職專業(yè)課教師人口學(xué)變量分析
1.抽樣對象區(qū)域分布簡析。抽樣對象區(qū)域覆蓋了我國七大地理區(qū)（華北、華東、華中、華南、西南、西北、東北），包括27個省市自治區(qū)。其中在華北（京、津、冀、晉）抽樣258份，占18.71%;在華東（滬、蘇、浙、皖、閩、贛、魯）抽樣639份，占46.34%;在華中（豫、鄂、湘）抽樣11份，占0.80%;在華南（粵、桂）抽樣162份，占11.75%;在西南（渝、蜀、黔、滇）抽樣54份，占3.91%;在西北（陜、甘、寧、新）抽樣11份，占0.80%;在東北（黑、吉、遼）抽樣244份，占17.69%（見圖1）?？梢姡闃訉ο蟾采w面具有廣泛性，能夠反映當(dāng)代我國中職教師的現(xiàn)實狀況。
2.抽樣學(xué)校類別、等級分布簡析。課題組對中職學(xué)校的主體（中專、職高、技校）的專業(yè)課教師實施了抽樣問卷。其中，中專專業(yè)課教師占55.62%、職高專業(yè)課教師占37.27%、技校專業(yè)課教師占7.11%。由于中職學(xué)校辦學(xué)水平不同可將中職學(xué)校劃分為國家級、省級示范校和普通校，分別占抽樣學(xué)校專業(yè)課教師的48.80%、33.14%和18.06%，抽樣調(diào)查能夠反映不同類型、不同等級學(xué)校專業(yè)課教師的意愿，抽樣學(xué)校類別、等級分布（見圖2）。
3.抽樣對象性別、年齡、教齡分布簡析。抽樣學(xué)校專業(yè)課教師男女比例分別為40.46%和59.54%，女性教師略高于男性教師，抽樣調(diào)查能夠反映出不同性別專業(yè)課教師的意愿，抽樣對象性別分布見圖3。
抽樣學(xué)校專業(yè)課教師年齡分布為：30歲以下占20.81%，31歲-40歲占47.71%，41歲-50歲占26.69%，50歲以上占4.79%。按年齡段所占比例大小依次為，31歲-40歲、41歲-50歲、30歲以下、50歲以上。抽樣對象覆蓋了中職學(xué)校專業(yè)課教師各個年齡段。因此，本次抽樣調(diào)查能夠反映出各個年齡段教師的意愿。抽樣學(xué)校專業(yè)課教師年齡分布見圖4。
抽樣學(xué)校專業(yè)課教師教齡分布為：1-3年教齡占9.50%，4-6年教齡占12.11%，7-9年教齡占11.10%，10-14年教齡占21.47%，15-19年教齡占20.88%。按教齡段所占比例大小依次為，20年以上、10-14年、15-19年、4-6年、7-9年、1-3年。專業(yè)課教師中擁有10年以上教齡的占67.29%，擁有20年以上教齡占24.94%?？梢姡闃訉W(xué)校專業(yè)課教師群體具有較長時間的職業(yè)生涯經(jīng)歷形成了較豐富的教學(xué)工作實踐經(jīng)驗，對教學(xué)工作生活質(zhì)量必然有深切的體會，也會對自身所從事的教學(xué)工作生活質(zhì)量形成正確的認(rèn)知，并能夠做出客觀、公正的自我評價。抽樣對象教齡分布見圖5。
4.抽樣對象學(xué)歷、職稱狀況簡析。抽樣對象具有研究生、本科、?？?、高中以下學(xué)歷的分別占18.85%、76.65%、3.92%和0.58%，具有本科以上學(xué)歷的占95.50%，抽樣對象學(xué)歷層次結(jié)構(gòu)與中職學(xué)校專任教師隊伍的學(xué)歷層次結(jié)構(gòu)相符，抽樣對象學(xué)歷分布如圖6（左）所示。抽樣對象具有高級、中級、初級職稱的分別占27.56%、49.53%和22.91%，抽樣對象職稱分布如圖6（右）所示。本次抽樣調(diào)查覆蓋了不同學(xué)歷、不同職稱的專業(yè)課教師，能夠反映出不同學(xué)歷和職稱專業(yè)課教師的意愿。
5.抽樣對象職業(yè)資格證書、雙師型教師狀況簡析。抽樣對象中，持有各種職業(yè)資格證書（含技術(shù)等級證書）的占87.38%，可見，大多數(shù)專業(yè)課教師持有相關(guān)專業(yè)的職業(yè)資格證書或技術(shù)等級證書，抽樣對象職業(yè)資格證書分布如圖7（左）所示。
抽樣對象中，雙師型教師占65.63%，這說明，大部分專業(yè)課教師具備雙師素質(zhì)，抽樣對象雙師型教師分布如圖7（右）所示。
（二）中職教師工作生活質(zhì)量自我評價研究工具及問卷檢驗分析
1.前測研究工具及問卷檢驗分析。本研究采用的調(diào)查工具為研究者自編的《中職教師專業(yè)工作生活質(zhì)量個體自我評價問卷表》，因此，需要對問卷進(jìn)行信效度檢驗。研究者選取了中職學(xué)校國培班61名專業(yè)課教師進(jìn)行前測，剔除無效問卷8份，問卷有效率為86.89%。經(jīng)過高低分組分析，最后保留了50個項目，通過探索性因素分析組成了專業(yè)教學(xué)工作、專業(yè)實踐活動、職教理論學(xué)習(xí)、學(xué)校文化建設(shè)與職業(yè)壓力、繼續(xù)教育專業(yè)學(xué)習(xí)五個維度。采用李克特5點(diǎn)記分法，從“非常不滿意”到“非常滿意”分別計1～5分。運(yùn)用SPSS17.0工具檢驗，五個維度的內(nèi)部一致性信度分別為0.90、0.94、0.91、0.94、0.91，均達(dá)到了0.90以上，可見前測問卷具有較高的信度。對前測問卷進(jìn)行題總相關(guān)分析，相關(guān)系數(shù)及顯著性水平如表1所示：
從表1可知，各題與其相應(yīng)維度相關(guān)的顯著性均小于0.01，表明各題與其相應(yīng)維度均有顯著相關(guān)，說明各題與其相應(yīng)維度所測內(nèi)容一致，各題對量表所測的內(nèi)容有著實質(zhì)性的貢獻(xiàn)，各維度各題具有較高的效度。從相關(guān)系數(shù)的值來看，維度一至維度五各題與與其相應(yīng)維度最小的相關(guān)系數(shù)分別大于0.65、0.54、0.72、0.72、0.72，表明各題與與其相應(yīng)維度均有較高的相關(guān)性，可見前測問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。
2.后測問卷檢驗分析。經(jīng)前測分析得到五個自我評價維度，維度一由1.6.14.15.21.30.31.32.37.38.
43.48構(gòu)成;維度二由2.7.13.16.29.33.39.44.47.49構(gòu)成;維度三由3.8.12.17.23.28.34.40構(gòu)成;維度四由4.9.11.18.22.24.26.27.40.41.45.50構(gòu)成;維度五由10.19.20.25.36.42.46構(gòu)成。該量表為五級評分（從非常不滿意到非常滿意）。運(yùn)用SPSS17.0工具檢驗，本問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.98，其中五個維度的內(nèi)部一致性信度分別為0.92、0.93、0.85、0.90、0.90，均達(dá)到了0.85以上，可以看出后測問卷具有較高的信度。對后測問卷進(jìn)行題總相關(guān)分析，相關(guān)系數(shù)及顯著性水平如表2所示。
從表2可知，各題與其相應(yīng)維度相關(guān)的顯著性均小于0.01，即顯著水平較高，說明各題與其相應(yīng)維度所測內(nèi)容一致，各維度各題具有較高的結(jié)構(gòu)效度。從相關(guān)系數(shù)的值來看，維度一至維度各題與與其相應(yīng)維度最小的相關(guān)系數(shù)分別大于0.63、0.67、0.63、0.57、0.76，表明各題與與其相應(yīng)維度均有較高的相關(guān)性，可見后測問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。
二、高職專業(yè)課教師人口學(xué)變量與問卷檢驗分析
（一）高職專業(yè)課教師人口學(xué)變量分析
1.抽樣對象區(qū)域分布簡析。高職院校專業(yè)課教師問卷在我國華北、華東、東北、西北四大地理區(qū)域展開，在華北地區(qū)北京市抽樣266份，占20.98%，在東北地區(qū)黑龍江省抽樣448份，占35.33%，在華東地區(qū)共抽樣517份，其中江蘇省抽樣286份，占22.55%，山東省抽樣231份，占18.22%，在西北地區(qū)新疆維吾爾自治區(qū)抽樣37份，占2.92%。高職專業(yè)課教師問卷抽樣對象的覆蓋面比較廣，具有一定的代表性，能夠反映出當(dāng)代我國高職院校專業(yè)課教師隊伍的基本狀況。抽樣對象區(qū)域分布如圖8所示。
2.抽樣學(xué)校性質(zhì)與等級分布簡析。課題組對不同辦學(xué)性質(zhì)的高職院校專業(yè)課教師實施了抽樣問卷調(diào)查。其中，企辦校抽樣問卷13份，占1.03%，民辦校抽樣問卷109份，占8.60%，國辦校抽樣問卷1146份，占90.37%，顯然國辦高職院校占主體。國家級、省級示范校和普通校，分別占抽樣學(xué)校專業(yè)課教師的27.52%、26.74%和45.74%。抽樣調(diào)查能夠反映不同性質(zhì)、不同等級高職院校專業(yè)課教師的意愿，抽樣學(xué)校性質(zhì)、等級分布如圖9所示。
3.抽樣對象性別、年齡、教齡分布簡析。抽樣學(xué)校專業(yè)課教師男女比例分別為37.85%和62.15%，女性教師高于男性教師，能夠反映不同性別教師的意愿，抽樣對象性別分布如圖10所示。
抽樣院校專業(yè)課教師年齡分布為：30歲以下占12.78%，31歲-40歲占50.39%，41歲-50歲占30.76%，50歲以上占6.07%。按年齡段所占比例大小依次為，31歲-40歲、41歲-50歲、30歲以下、50歲以上。抽樣對象覆蓋了高職院校專業(yè)課教師的各個年齡段，因此，本次抽樣調(diào)查能夠反映出不同年齡階段教師的觀點(diǎn)。抽樣院校專業(yè)課教師年齡分布如圖11所示。
抽樣院校專業(yè)課教師教齡分布為，1-3年教齡占8.04%，4-6年教齡占11.67%，7-9年教齡占17.04%，10-14年教齡占22.00%，15-19年教齡占13.57%，按教齡段所占比例大小依次為20年以上、10-14年、7-9年、15-19年、4-6年、1-3年，專業(yè)課教師中擁有10年以上教齡的占63.25%，擁有20年以上教齡占27.68%。抽樣院校專業(yè)課教師隊伍具有較長時間的專業(yè)工作生活經(jīng)歷，形成了十分豐富的教學(xué)工作實踐經(jīng)驗，對自身的教學(xué)工作生活質(zhì)量的優(yōu)劣必然有深切的感知，也會對自身所從事的教學(xué)工作生活質(zhì)量形成正確的認(rèn)知，并能夠?qū)ψ陨淼膶I(yè)化發(fā)展所需要的各種資源和條件做出客觀公正的自我評價。抽樣對象教齡分布如圖12所示。
4.抽樣對象學(xué)歷、職稱狀況簡析。抽樣對象具有研究生、本科、專科以下學(xué)歷的分別占50.39%、46.61%、3.00%，具有本科以上學(xué)歷的占97.00%，抽樣對象學(xué)歷層次結(jié)構(gòu)與高職院校專任教師隊伍整體的學(xué)歷層次結(jié)構(gòu)相符，本次抽樣調(diào)查能夠反映出具有不同學(xué)歷教師的意愿。抽樣對象學(xué)歷分布如圖13（左）所示。
抽樣對象具有高級、中級、初級職稱的分別占36.91%、50.16%和12.93%，抽樣調(diào)查覆蓋了各級職稱的專業(yè)課教師，能夠反映出具有不同職稱教師的意愿。抽樣對象職稱分布如圖13（右）所示。
5.抽樣對象職業(yè)資格證書、雙師型教師狀況簡析。抽樣對象中，持有各種職業(yè)資格證書（含技術(shù)等級證書）的占89.83%，可見，大多數(shù)專業(yè)課教師持有相關(guān)專業(yè)的職業(yè)資格證書或技術(shù)等級證書，抽樣對象職業(yè)資格證書分布如圖14（左）所示。
抽樣對象中，雙師型教師占59.31%，這說明，大部分專業(yè)課教師具備雙師素質(zhì)，抽樣對象雙師型教師分布如圖14（右）所示。
（二）高職教師工作生活質(zhì)量自我評價研究工具及問卷分析
1.前測研究工具及問卷分析。本研究采用的調(diào)查工具為研究者自編的《高職教師專業(yè)工作生活質(zhì)量個體自我評價問卷表》，因此，需要對問卷進(jìn)行信效度檢驗。研究者選取了某高職學(xué)院99名專業(yè)課教師進(jìn)行了前測，剔除無效問卷10份，問卷有效率為89.89%。經(jīng)過高低分組分析最后保留了50個項目，通過探索性因素分析組成了專業(yè)教學(xué)工作、專業(yè)實踐活動、職教理論學(xué)習(xí)、學(xué)校文化建設(shè)與職業(yè)壓力、繼續(xù)教育專業(yè)學(xué)習(xí)五個維度。采用李克特5點(diǎn)記分法，從“非常不滿意”到“非常滿意”分別計1～5分。運(yùn)用SPSS17.0工具檢驗，五個維度的內(nèi)部一致性信度分別為0.92、0.96、0.93、0.95、0.95，均達(dá)到了0.92以上，可以看出前測問卷具有較高的信度。對前測問卷進(jìn)行題總相關(guān)分析，相關(guān)系數(shù)及顯著性水平如表3所示。
從表3可知，各題與其相應(yīng)維度相關(guān)的顯著性均小于0.01，表明各題與其相應(yīng)維度均有顯著相關(guān)，各題與其相應(yīng)維度所測內(nèi)容一致，各維度各題具有較高的結(jié)構(gòu)效度。從相關(guān)系數(shù)的值來看，維度一至維度五各題與與其相應(yīng)維度最小的相關(guān)系數(shù)分別大于0.58、0.77、0.72、0.65、0.82，表明各題與與其相應(yīng)維度均有較高的相關(guān)性，可見前測問卷具有較高的結(jié)構(gòu)效度。
2.后測問卷檢驗分析。經(jīng)前測分析得到五個體自我評價維度，維度一由2.9.10.16.17.23.29.30.36.42.
47.49構(gòu)成;維度二由1.3.11.18.24.31.37.43.48.50構(gòu)成;維度三由4.12.19.25.27.32.38.44構(gòu)成;維度四由5.6.13.14.20.21.26.33.34.39.40.45構(gòu)成;維度五由8.15.22.28.35.41.43.46構(gòu)成。該量表為五級評分（從非常不滿意到非常滿意）。運(yùn)用SPSS17.0工具檢驗，本研究內(nèi)部一致性系數(shù)為0.98，其中五個維度的內(nèi)部一致性信度分別為0.92、0.90、0.91、0.92、0.88，均達(dá)到了0.88以上，可見該問卷具有較高的信度。對后測問卷進(jìn)行題總相關(guān)分析，相關(guān)系數(shù)及顯著性水平如表4所示。
關(guān)鍵詞：專業(yè)滿意度；結(jié)構(gòu)維度；營銷專業(yè)；專業(yè)承諾
中圖分類號：G4
文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
doi：10.19311/ki.1672-3198.2016.16.081
市場營銷是一門實踐性很強(qiáng)的學(xué)科，也是一門被社會誤解較多的學(xué)科。據(jù)前期調(diào)查，85%以上的非專業(yè)人士認(rèn)為“營銷就是賣東西”。而當(dāng)問及“對銷售工作怎樣時”，67%的受訪者表示“銷售工作苦、累”，48%的受訪者表示“不太喜歡銷售工作”。而當(dāng)對從事營銷類專業(yè)工作的高層管理者調(diào)查時，98%的受訪者反對“營銷就是賣東西”的說法，80%的受訪者表示，“很感激當(dāng)初選擇了市場營銷專業(yè)，很喜歡這個工作”。在讀學(xué)生與社會調(diào)查有類似之處，非營銷專業(yè)學(xué)生和營銷低年級學(xué)生有相當(dāng)一部分認(rèn)為“營銷就是賣東西”。有這種看法的營銷專業(yè)學(xué)生更多地表示“不太喜歡自己專業(yè)，如果有轉(zhuǎn)專業(yè)機(jī)會，就選擇轉(zhuǎn)專業(yè)”，“以后不會選擇營銷作為自己的工作”。這些無疑表明了，社會和營銷專業(yè)學(xué)生對市場營銷專業(yè)的滿意度較低。筆者認(rèn)為，消除現(xiàn)有社會對營銷專業(yè)的誤解，需要提高社會對營銷專業(yè)的滿意度，尤其是要提高營銷專業(yè)學(xué)生對營銷專業(yè)的滿意度。
1 專業(yè)滿意度的相關(guān)研究
1.1 專業(yè)滿意度內(nèi)涵
滿意度（satisfaction）源于營銷領(lǐng)域的Cardozo（1965）的顧客滿意度研究。Shank等（1995）認(rèn)為，學(xué)生可以看成高等教育行業(yè)的重要顧客，學(xué)生對高等教育服務(wù)的感受和評價對于高等教育發(fā)展有十分重要的作用?！皩W(xué)生滿意度”是指學(xué)生對高等教育服務(wù)的心理期望與實際經(jīng)歷相比較后產(chǎn)生的一種心理感受，即學(xué)生對于某個學(xué)校的學(xué)習(xí)、生活、服務(wù)等各個方面的總體滿意程度（劉選會等，2015）。
專業(yè)滿意度本質(zhì)上是學(xué)生滿意度研究的一個重要分支，是指學(xué)生對自己所學(xué)專業(yè)的滿意程度。在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，專業(yè)滿意度問題實際上是一個較具有中國特色的概念。因為在西方國家，學(xué)生通常是進(jìn)入某所大學(xué)，而不是某個院系，經(jīng)過一兩年的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生才根據(jù)自己的興趣選擇具體專業(yè)，而且確定專業(yè)之后還可以比較容易地改變（金項兵，2006）。學(xué)者們在其研究中一般使用“學(xué)生滿意度”，而沒有“學(xué)生專業(yè)滿意度”一說。在我國，雖然有學(xué)者開展了專業(yè)滿意度的相關(guān)研究，但要么繼續(xù)沿用西方學(xué)者的“學(xué)生滿意度”（劉寒梅，2014），要么采取較宏觀的理論描述專業(yè)滿意度的意義、價值，而相關(guān)實證研究較少，且以往并沒有市場營銷專業(yè)滿意度的專門研究。
本研究中，營銷專業(yè)滿意度是指學(xué)生對所讀營銷專業(yè)的一種感受或情感反應(yīng)，是學(xué)生對自己所學(xué)營銷專業(yè)的理性認(rèn)識后，從營銷專業(yè)軟硬件、教師資源及專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)等角度對營銷專業(yè)培養(yǎng)合理度的一種評價。
1.2 專業(yè)滿意度的結(jié)構(gòu)維度
相關(guān)學(xué)者對專業(yè)滿意度的結(jié)構(gòu)維度展開了一系列研究。如，趙葉珠等（1997）在其研究中強(qiáng)調(diào)了專業(yè)滿意度的師資力量等維度；趙宏斌（2004）、趙錦山（2006）則強(qiáng)調(diào)了“專業(yè)就業(yè)前景”。周敏（2008）、馬利軍等（2009）、楊瑞等（2003）等學(xué)者結(jié)合具體專業(yè)研究了專業(yè)滿意度維度，除了強(qiáng)調(diào)專業(yè)師資滿意度維度外，他們還提出了“專業(yè)實力”、“專業(yè)能力培養(yǎng)”、“專業(yè)教學(xué)管理”等維度。李紅梅（2011）在其研究中涉及到了專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)的課程設(shè)計、教材選用、考核方式、教師的狀況、教師的教學(xué)手段和方法、本專業(yè)的就業(yè)前景等方面；劉寒梅（2014）提出了“實踐實習(xí)”、“師資力量”、“課程建設(shè)”、“專業(yè)前景”、“學(xué)風(fēng)建設(shè)”五個專業(yè)滿意度維度。綜上可以看出以往研究共涉及的專業(yè)滿意度維度有：師資力量、實踐實習(xí)、課程建設(shè)、專業(yè)能力培養(yǎng)、專業(yè)教學(xué)管理、專業(yè)就業(yè)前景、專業(yè)實力等，這些研究可供本研究的營銷專業(yè)滿意度做重要理論參考。
2 研究設(shè)計
由于以往沒有市場營銷專業(yè)滿意度維度的專門研究，所以本研究分為三大步。
第一步，先采取文獻(xiàn)研究和訪談相結(jié)合的方法，對營銷專業(yè)滿意度進(jìn)行探索性研究，初步形成了營銷專業(yè)滿意度調(diào)查量表初稿。然后，請相關(guān)專家對該量表進(jìn)行主觀評定，以此形成預(yù)調(diào)查量表，并對在校營銷學(xué)生進(jìn)行了預(yù)調(diào)查。
第二步，對專業(yè)滿意度維度的驗證性研究。在第一步基礎(chǔ)上，形成正式問卷進(jìn)行正式調(diào)查。2016年4月，我們隨機(jī)抽取南方某高校的營銷專業(yè)的學(xué)生，共發(fā)放調(diào)查問卷600份，收回問卷490份，其中有效問卷420份，有效問卷回收率為70%。
第三步，對營銷專業(yè)滿意度量表的預(yù)測效度分析。以往研究表明，滿意度影響承諾行為（Oliver，1991）。由此推測，學(xué)生專業(yè)滿意度會影響其專業(yè)承諾。因?qū)I(yè)承諾對大學(xué)生學(xué)好自己的專業(yè)非常重要，所以本研究選擇專業(yè)承諾為因變量，來檢測專業(yè)滿意度各個維度對之的影響，以此檢驗營銷專業(yè)滿意度量表的預(yù)測效度。
3 數(shù)據(jù)分析
3.1 信效度分析
首先，基于135份預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)，用SPSS軟件對專業(yè)滿意度進(jìn)行了信、效度分析（見表1）。系數(shù)為0925，表明量表是非?？尚诺?。KMO的值為0.884，說明樣本充足度高，適合作因子分析。Bartlett球度檢驗相伴概率小于顯著性水平0.05，因此拒絕Bartlett球度檢驗的零假設(shè)，本問卷及其各因子組成項目的構(gòu)建效度好。
3.2 因子分析
3.2.1 探索性因子分析
對專業(yè)滿意度進(jìn)行探索性因子分析，采用主成分分析法，利用最大變異法作為正交旋轉(zhuǎn)，把特征值大于1作為提取因子的原則，提取了營銷專業(yè)滿意度7個獨(dú)立的因子，7個因子累計方差解釋達(dá)到70.105%。經(jīng)過語句分析，因子F1―F7依次為“專業(yè)教師”滿意度、“專業(yè)實踐教學(xué)”滿意度、“專業(yè)就業(yè)前景”滿意度、“專業(yè)課程設(shè)置”滿意度、“專業(yè)能力培養(yǎng)”滿意度、“專業(yè)教學(xué)管理”滿意度、“專業(yè)認(rèn)識”滿意度。
3.2.2 驗證性因子分析
基于420份正式調(diào)查數(shù)據(jù)，采用結(jié)構(gòu)方程模型，LISREL8.7軟件對營銷專業(yè)滿意度量表進(jìn)行驗證性因子分析。從模型的擬合度指標(biāo)來看，近似誤差均方根RMSEA為0.046，低于0.05，說明模型的擬合度很好，擬合優(yōu)度指數(shù)GFI為0.93，調(diào)整的擬合優(yōu)度指標(biāo)AGFI為0.91，基準(zhǔn)擬合指數(shù)NFI為0.92，非基準(zhǔn)擬合指數(shù)NNFI為0.93，相對擬合指數(shù)為0.95，都在0.9以上；x2卡方值/df為2.1，這個值小于3，這說明專業(yè)滿意度7個維度與數(shù)據(jù)擬合情況良好。從具體各個測量語項與因子之間的標(biāo)準(zhǔn)化估計來看（見表2），標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷值一般都超過了0.4且達(dá)到顯著水平。這些表明專業(yè)滿意度為7個維度結(jié)構(gòu)。
3.2.3 預(yù)測效度分析――專業(yè)滿意度對專業(yè)承諾的影響
為了探索專業(yè)滿意度七維度結(jié)構(gòu)的重要性，我們分析專業(yè)滿意度各維度與專業(yè)承諾的關(guān)系。專業(yè)承諾分為專業(yè)情感承諾、專業(yè)意向承諾兩個維度。情感承諾“我很喜歡本專業(yè)”等語句來測量，意向承諾“我不會轉(zhuǎn)專業(yè)”等語句來測量。先進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果如表3。
表4表明，專業(yè)滿意度的七個維度與專業(yè)承諾之間都有顯著的相關(guān)。我們進(jìn)一步專業(yè)承諾作為因變量，以專業(yè)滿意度七個維度變量為自變量進(jìn)行線性逐步回歸分析。結(jié)果見表4。
從表4可看出，第一步進(jìn)入的維度（自變量）有“專業(yè)教師”、“專業(yè)實踐教學(xué)”、“專業(yè)就業(yè)前景”、“專業(yè)能力培養(yǎng)”、“專業(yè)認(rèn)知”，第二步進(jìn)入的維度（自變量）有“專業(yè)課程設(shè)置”滿意度、“專業(yè)教學(xué)管理”。說明這些維度（自變量）對學(xué)生專業(yè)承諾有重要的影響。七個維度中既有和以往研究有一致的地方，如“專業(yè)教師”滿意度對專業(yè)承諾有顯著的影響，也有維度體現(xiàn)了營銷專業(yè)的特點(diǎn)，如“專業(yè)認(rèn)知”對專業(yè)承諾有顯著的影響。
4 研究結(jié)論及討論
基于數(shù)據(jù)分析，本研究發(fā)現(xiàn)市場專業(yè)滿意度有七個維度：“專業(yè)教師”滿意度、“專業(yè)實踐教學(xué)”滿意度、“專業(yè)就業(yè)前景”滿意度、“專業(yè)課程設(shè)置”滿意度、“專業(yè)能力培養(yǎng)”滿意度、“專業(yè)教學(xué)管理”滿意度、“專業(yè)認(rèn)知”滿意度。這些維度既有一般專業(yè)滿意度的維度內(nèi)容（如“專業(yè)教師”滿意度），也有營銷專業(yè)滿意度的特色內(nèi)容（如“專業(yè)認(rèn)知”滿意度）。本研究首次專門針對市場營銷專業(yè)滿意度進(jìn)行了研究，為專業(yè)滿意度理論發(fā)展和推廣做了有益的探索。本研究開發(fā)的專業(yè)滿意度量表具有信效度，可以供營銷專業(yè)滿意度調(diào)查使用。本研究也為如何推動市場營銷專業(yè)滿意度、專業(yè)承諾建設(shè)提供了實證基礎(chǔ)。營銷專業(yè)要注重大學(xué)生專業(yè)滿意度各個方面的建設(shè)，以此提高專業(yè)承諾與專業(yè)忠誠度。值得注意的是，研究發(fā)現(xiàn)，加強(qiáng)“營銷專業(yè)的正確認(rèn)知”對營銷專業(yè)承諾有顯著作用，提示我們在營銷專業(yè)建設(shè)過程中要注意這方面的管理。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：數(shù)據(jù)挖掘； 延期畢業(yè)
中圖分類號：TP311.13 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）04-135-001
一、數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)
數(shù)據(jù)挖掘就是從海量的、不完全的、有噪聲的、模糊的、隨機(jī)的數(shù)據(jù)中，提取隱藏在其中人們事先不知道的但又有潛在有用的信息和知識的過程。數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)要完成不僅是面向一般數(shù)據(jù)庫的簡單查詢工作，而且要對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計、分析、綜合和推理，得到有用的信息，以指導(dǎo)實際問題的求解．發(fā)現(xiàn)事件間的相互關(guān)聯(lián)。甚至利用已有的數(shù)據(jù)對未來的活動進(jìn)行預(yù)測。數(shù)據(jù)挖掘是一門交叉學(xué)科，涉及數(shù)據(jù)庫、數(shù)理統(tǒng)計、人工智能、可視化、并行計算等方面的技術(shù)。數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)從產(chǎn)生以來，已經(jīng)被應(yīng)用于多種領(lǐng)域，并得到了充分的驗證，顯示了其重要的經(jīng)濟(jì)價值，同時在應(yīng)用過程中得到不斷的完善和進(jìn)步。
二、數(shù)據(jù)挖掘在電大學(xué)員數(shù)據(jù)中的應(yīng)用
1.數(shù)據(jù)倉庫的建立
1.1數(shù)據(jù)倉庫主題的分析。建立數(shù)據(jù)倉庫和進(jìn)行數(shù)據(jù)預(yù)處理是進(jìn)行數(shù)據(jù)挖掘的數(shù)據(jù)準(zhǔn)備．它的任務(wù)是為數(shù)據(jù)挖掘提供合適的數(shù)據(jù)。經(jīng)過分析，我們可以發(fā)現(xiàn)要學(xué)員延期畢業(yè)有以下幾個方面原因：專業(yè)的因素；課程的因素；考試的因素。數(shù)據(jù)倉庫所要實現(xiàn)的系統(tǒng)功能包括：數(shù)據(jù)倉庫可以幫助制定招生策略：還可以對學(xué)員平時的學(xué)習(xí)提供一些有效的建議，提高畢業(yè)率。
1.2數(shù)據(jù)倉庫模型設(shè)計。對“學(xué)員延期畢業(yè)”主題進(jìn)行模式劃分。采用星型架構(gòu)設(shè)計出下面的事實表和各維表：
1.2.1事實表設(shè)計：事實表名稱、學(xué)員成績事實表
索引字段：學(xué)號、課程代碼、班代碼、專業(yè)代碼、學(xué)年學(xué)期號
度量值：成績、學(xué)分
1.2.2維度表設(shè)計：
1.2.2.1學(xué)員維度表名稱：學(xué)員信息
學(xué)員維度表結(jié)構(gòu)：學(xué)號、姓名、班代碼、單位代碼、性別、年級、身份證號、籍貫、學(xué)籍狀態(tài)、專業(yè)代碼、職業(yè)
1.2.2.2班級維度表名稱：班級信息
班級維度表結(jié)構(gòu)：班代碼、班級名稱、專業(yè)代碼、畢業(yè)學(xué)分、補(bǔ)專學(xué)分、年限、必修學(xué)分、限選學(xué)分、選修學(xué)分
1.2.2.3專業(yè)維度表名稱：專業(yè)信息
專業(yè)維度表結(jié)構(gòu)：專業(yè)代碼、專業(yè)名稱、本?？?/p>
1.2.2.4課程維度表名稱：課程信息
課程維度表結(jié)構(gòu)：課程代碼、課程名稱、學(xué)分、學(xué)時、開設(shè)學(xué)期、性質(zhì)
1.2.2.5時間維度設(shè)計：時問維度表名稱、學(xué)年學(xué)期時間維度表結(jié)構(gòu)：學(xué)年學(xué)期號、學(xué)年、學(xué)期
1.2.2.6考試考勤維度設(shè)計：考試考勤維度表名稱、考勤信息
考勤維度表結(jié)構(gòu)：學(xué)號、課程代碼、考勤時間、考勤結(jié)果
2.系統(tǒng)的實現(xiàn)
首先，將源數(shù)據(jù)(學(xué)員、班級、專業(yè)、課程等相關(guān)數(shù)據(jù))經(jīng)過抽取、轉(zhuǎn)換、加載存儲到SQL Server數(shù)據(jù)庫中，SQL Server的DTS工具可以完成大部分?jǐn)?shù)據(jù)的轉(zhuǎn)換和清理工作，這樣不同源數(shù)據(jù)就可以統(tǒng)一有序地存儲在服務(wù)器端的SQL Server數(shù)據(jù)庫中，為數(shù)據(jù)挖掘做好數(shù)據(jù)準(zhǔn)備。其次，利用某種高級語言實現(xiàn)數(shù)據(jù)挖掘算法，編制相應(yīng)的外掛數(shù)據(jù)挖掘模塊。最后與服務(wù)器上的數(shù)據(jù)庫進(jìn)行數(shù)據(jù)交互。在這種利用外掛模塊實現(xiàn)數(shù)據(jù)挖掘的方案中，不同的數(shù)據(jù)庫的訪問技術(shù)有所不同，微軟公司主要的數(shù)據(jù)訪問方法是ADO，它是一個簡單的對象模型，在應(yīng)用程序中使用該模型可以方便地與SQL Server數(shù)據(jù)庫進(jìn)行數(shù)據(jù)交互。
3.數(shù)據(jù)挖掘試驗結(jié)果分析
本文隨機(jī)選取了20名學(xué)員的數(shù)據(jù)作為樣本數(shù)據(jù)，對數(shù)據(jù)進(jìn)行離散化等一系列處理以后得到最終決策樹。
從決策樹中，可以方便地得出以下規(guī)則以供決策參考：
3.1若課程不及格比例
3.2若考勤為差則會延期畢業(yè)；
3.3若課程不及格比例>50％且考勤為一般且年齡在20～30的公司職員則不會延期畢業(yè)。
3.4若課程不及格比例≥50％且考勤為一般且年齡在30～40的干部，則會延期。
從上述規(guī)則中，可以很直接地看到在延期畢業(yè)這個問題上考試考勤是一個非常值得關(guān)注的原因，一般考試不能正常來的學(xué)員都會延期畢業(yè)；平時考勤好且課程不及格比例小于50％的，一般都會如期畢業(yè)；而課程不及格超過50％的學(xué)員，雖然考勤為良，但是由于年齡和工作的關(guān)系，也會延期。
三、結(jié)束語
把數(shù)據(jù)倉庫和數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)應(yīng)用于電大開放教育，通過需求分析確立主題，利用電大開放教育數(shù)據(jù)庫中已有的數(shù)據(jù)進(jìn)行整合建立電大開放教育數(shù)據(jù)倉庫，并利用粗糙集挖掘出一定的規(guī)則，生成對開放教育有效的決策規(guī)則，并對規(guī)則進(jìn)行分析，最后利用一組隨機(jī)數(shù)據(jù)驗證了決策規(guī)則的有效性。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞：教練員；模型；工作績效；任務(wù)績效；關(guān)系績效；發(fā)展績效；反生 產(chǎn)績效
中圖分類號：G808.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編 號：1007-3612(2011)05-0112-04
Research on FourFactor Model of Job Performance Structure of Professional Sport Coacher in China
LI Lin，F(xiàn)U Dong
(Chengdu Sport University，Chengdu 610041，Sichuan China)
Abstract: The research has chosen professional coaches in China as its sample.The data of
participants were collected and analyzed by methods of interview，questionnaire ，and mathematical statistics so as to discuss the job performance model of prof essional coaches in China.Exploratory factor analysis yielded that the job perf ormance model of professional coaches in China was constructed by four factors， namely，task performance，contextual performance，development performance and co unterproductive performance.The Job performance scale turns out to be extraor dinary in terms of internal consistency reliability and validity.Confirmatory f actor analysis indicated a best fit for the fourfactormodel of the job perfo rmance model of professional coaches in China.
Key words: coach; model; job performance; task performance; contextual p erformance; development performance; counterproductive performance
從19世紀(jì)末20世紀(jì)初工作績效（Job Performance）概念提出以后，該主題的研究 逐漸被學(xué)者們所重視。如今，工作績效的研究已經(jīng)成為了人力資源管理領(lǐng)域的重要研究主題 之一，但是對于工作績效的概念至今仍沒有一個被學(xué)界共同認(rèn)同的觀點(diǎn)，分歧主要在于把工 作績效定義為結(jié)果還是行為［1］。
工作績效的研究主要集中于結(jié)構(gòu)、概念、影響因素等方面的研究，其中對于工作績效結(jié) 構(gòu)的研究是主要研究方向之一。早期工作績效的研究主要以職務(wù)職責(zé)作為主要評價標(biāo)準(zhǔn)，以 “產(chǎn)出和結(jié)果”觀點(diǎn)為主要理論，后續(xù)研究以“任務(wù)績效”概念取代了“結(jié)果和產(chǎn)出”理論 ［2］，成為該理論支持者在工作績效模型研究時的主要關(guān)注點(diǎn)。隨著研究的繼續(xù)深 入，許多 學(xué)者認(rèn)為“任務(wù)績效”單維度結(jié)構(gòu)已經(jīng)不適于現(xiàn)代人力資源管理理論，大量研究認(rèn)為工作績 效結(jié)構(gòu)應(yīng)為多維結(jié)構(gòu)，二維、三維、四維等多維度結(jié)構(gòu)模型被提出。其中具有代表性的有： 組織公民行為（Organizational Citizenship Behavior）結(jié)構(gòu)模型，任務(wù)績效（Task Perf ormance）和關(guān)系績效（Contextual Performance）以及反生產(chǎn)行為（Counterproductive B ehavior）與組織越軌行為（Organizational Deviance Behavior，或叫做組織層面的偏差 行為）等［3］。
通過文獻(xiàn)資料研讀發(fā)現(xiàn)，20世紀(jì)末期國外學(xué)者已意識到工作績效是體育組織人力資源管 理中的一個非常重要的問題。他們對績效的關(guān)注始于對體育組織內(nèi)績效評估的研究，即體育 組織中工作績效研究始于應(yīng)用性研究。我國體育組織工作績效研究同樣始于應(yīng)用性研究，不 過我國體育組織工作績效研究與國外研究最大的區(qū)別在于組織層面的研究先于個體層面 ［4］ 。通過對我國體育組織工作績效文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，我國體育組織中的工作績效結(jié)構(gòu)研究還處于 探索和萌芽的階段，尚未開展實證研究。體育組織中開展績效評估研究應(yīng)借鑒國內(nèi)外管理學(xué) 領(lǐng)域已有的研究成果和研究范式，遵從工作績效研究回歸工作績效結(jié)構(gòu)為研究邏輯起點(diǎn)的思 路，結(jié)合我國政治制度下的體育組織特點(diǎn)，首先從個體即教練員層面開展實證研究。
1 研究對象與方法
1.1 研究對象 以我國專業(yè)體育教練員工作績效維度和結(jié)構(gòu)作為 本研究研究對象。
1.2 研究方法
1.2.1 理論推導(dǎo)
根據(jù)已有研究成果對我國專業(yè)體育教練員工作績效結(jié)構(gòu)可能存在的維度進(jìn)行推導(dǎo)和假 設(shè)，主要涉及理論包括勝任特征理論、人-崗-組織匹配理論和持續(xù)學(xué)習(xí)理論。
1.2.2 訪談法
1）非結(jié)構(gòu)式訪談法：自行編制“我國專業(yè)體育教練員工作績效研究訪談提綱（管理者用A/B ）”對部分省、直轄市項目管理中心主任、副主任和領(lǐng)隊進(jìn)行非結(jié)構(gòu)式訪談。
2）半結(jié)構(gòu)式訪談法：自行編制“我國專業(yè)體育教練員工作績效研究訪談提綱（教練員用A/B ）”對目前正在從事競技體育教練員工作，并且工作年限5年以上的專業(yè)體育教練員進(jìn)行半 結(jié)構(gòu)式訪談。
本研究將專業(yè)體育教練員定義為我國執(zhí)教省級以上專業(yè)運(yùn)動隊的教練。
1.2.3 問卷調(diào)查法
根據(jù)訪談和理論推導(dǎo)編制的《我國專業(yè)體育教練員工作績效調(diào)查問卷》對我國專業(yè)體育 教練員進(jìn)行問卷調(diào)查。
本研究調(diào)查對象包括我國部分省、直轄市和行業(yè)體協(xié)運(yùn)動管理中心主任、副主任、領(lǐng)隊 和教練員等，他們分別來自四川省、重慶市、貴州省、北京市、廣東省和河南省等地區(qū)，其 中主任27人，副主任48人，領(lǐng)隊81人，教練員35人，共計191人。項目包括乒乓球、足球、 水球、游泳、田徑、羽毛球、網(wǎng)球、武術(shù)、舉重、跆拳道、摔跤、排球和籃球等。
本研究要求每名管理者最多對其管理的3名教練員進(jìn)行工作表現(xiàn)評價，研究共發(fā)放問卷5 50份，回收問卷514份，回收率為93.45%，其中有效問卷493份，有效率為95.91%。研究將 全 部問卷進(jìn)行編號，按照編號的奇偶進(jìn)行分組，偶數(shù)組246份數(shù)據(jù)進(jìn)行項目分析和探索性因素 分析，奇數(shù)組247份數(shù)據(jù)進(jìn)行驗證性型因素分析。
1.2.4 數(shù)理統(tǒng)計法
本研究主要運(yùn)用EXCEL、PASW Statistics18.0和AMOS17.0軟件對訪談、問卷調(diào)查得到的 數(shù)據(jù)進(jìn)行信度分析、探索性因素分析及驗證性因素分析。
2 理論與分析
大量文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，勝任特征理論（一種重要的績效評估方法，McClelland，1973；教 師績效評價的三種理論之一，Medley & Shannoe，1994）［5，6］、“人―崗―組 織”匹配理論（該理論是以任務(wù)績效為理論基礎(chǔ)的績效管理模式理論之一,韓翼，2006）［1］和持續(xù)學(xué) 習(xí)理論（被認(rèn)為績效中一個越來越重要組成部分，Daniel & Elaine，1999）［7］ 的研究成果可作為我國專業(yè)體育教練員工作績效結(jié)構(gòu)模型研究的理論基礎(chǔ)。
勝任特征理論中的基準(zhǔn)性勝任特征主要對于教練員崗位的基本職責(zé)進(jìn)行了界定，而鑒 別性勝任特征主要考察了人們潛在的一些特質(zhì)，這些個性特質(zhì)是決定關(guān)系績效的一個重要因 素；“人―崗―組織”匹配理論則涵蓋了與教練員工作績效相關(guān)的多種因素，特別是教練員 在訓(xùn)練、比賽過程中所表現(xiàn)出的行為方式；持續(xù)學(xué)習(xí)理論則側(cè)重于關(guān)注教練員自身的發(fā)展以 及教練員團(tuán)隊的發(fā)展對于工作績效的影響。通過大量理論文獻(xiàn)的研究和推導(dǎo)可以看出作為體 育組織中所特有的職位，教練員需要面對運(yùn)動隊的訓(xùn)練、管理；上下級的人際交往溝通；緊 跟專業(yè)發(fā)展趨勢等諸多問題，因此考察其績效優(yōu)劣需從多層次多角度的視角進(jìn)行，所以本研 究理論假設(shè)支持在任務(wù)績效與關(guān)系績效基礎(chǔ)上的多因素工作績效結(jié)構(gòu)模型的觀點(diǎn)。
3 工作績效結(jié)構(gòu)維度探索性研究
3.1 教練員工作績效量表編制 本研究借鑒Campbell（1990）和韓翼（2006）對工作績效量表的建立方法，在關(guān)鍵事件 法的基礎(chǔ)上，建立教練員工作績效量表。
本研究對四川、北京、重慶、云南、貴州等地的教練員與相關(guān)項目管理中心主任、副主 任和領(lǐng)隊進(jìn)行了訪談。其中訪談教練員20名，管理人員13名，項目包括：田徑、排球、乒乓 球、羽毛球、舉重、籃球、足球等，全部訪談都是在辦公室或者會議室中進(jìn)行，全部訪談過 程均通過三星錄音筆和OPPOMP4進(jìn)行錄音。
全部訪談錄音由8人分成4個小組進(jìn)行了錄音轉(zhuǎn)錄文字文檔，每份錄音均由每小組中的兩 人進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，并進(jìn)行關(guān)鍵事件指標(biāo)的提取和概化工作，提取關(guān)鍵事件指標(biāo)之后，經(jīng)過4位熟 悉教練員工作的專家（相關(guān)項目管理者）進(jìn)行了評審和修訂，共提取關(guān)鍵事件指標(biāo)494個。 該4位專家再次對該494個關(guān)鍵事件進(jìn)行了概化、合并共得到64個關(guān)鍵事件指標(biāo)。為保證量表 各個維度的題目能夠更加全面、清晰、合理，根據(jù)訪談得到的關(guān)鍵事件指標(biāo)并借鑒以往相關(guān) 量表中的測試題目，如韓翼（2006）《雇員效能變量調(diào)查問卷》［1］，楊芬（2008 ）《護(hù)理 人員工作績效調(diào)查問卷》［8］，閻其樂，王家同，張國鋒等（2005）《直升機(jī)飛行 員工作績 效評定量表》［9］等，對每個指標(biāo)編寫了盡可能多的題目，并最終得到初測量表題 目共65條 。研究聘請了7位心理學(xué)和管理學(xué)方面的專家對初測量表條目的表面效度、邏輯效度和語言 等方面進(jìn)行了評定，通過專家對量表題目提出意見和建議，對量表進(jìn)行了進(jìn)一步的補(bǔ)充、篩 選和加工，并且聘請兩名中文系研究生對量表語言進(jìn)行了進(jìn)一步的修訂。最終入選初始量表 的條目共48條，其中任務(wù)績效維度11條，關(guān)系績效維度14條，發(fā)展績效維度10條，比賽管理 績效維度7條，反生產(chǎn)績效維度6條。本量表計分形式采用 Likert 7 級計分方法進(jìn)行計分。 初始問卷編制后，對四川省小球管理中心的管理者進(jìn)行了預(yù)測驗，根據(jù)反饋意見對個別條目 的表述進(jìn)行了修改。
3.2 探索性因素分析
通過訪談和理論推導(dǎo)編制的《我國專業(yè)體育教練員工作績效調(diào)查問卷》包括任務(wù)績效、 關(guān)系績效、發(fā)展績效、比賽管理績效和反生產(chǎn)績效等五個維度，共計48項條目。對初測問卷 進(jìn)行區(qū)分度分析和題總題他分析后刪除條目6項，開展探索性因素分析包括5個維度42個條目 ，其中任務(wù)績效包括9個條目，關(guān)系績效包括12個條目，發(fā)展績效包括10個條目，比賽管理 績效包括5個條目，反生產(chǎn)績效包括6個條目。
探索性因素分析（Exploratory Factor Analysis，EFA）是一項用來找出多元觀測變量 的本質(zhì)結(jié)構(gòu)、并進(jìn)行降維處理的技術(shù)，能夠?qū)⒕哂绣e綜復(fù)雜關(guān)系的變量綜合為少數(shù)幾個核心 因子。研究運(yùn)用主成分正交旋轉(zhuǎn)對42項保留條目進(jìn)行探索性因素分析，進(jìn)行三次探索性因素 分析后刪除15個條目，其中第一次刪除條目12項（V6、V8、V9、V12、V13、V14、V15、V16 、V19、V32、V33、V36），第二次刪除條目3項（V10、V11、V21）。第三次探索性因素分析 ，取樣適當(dāng)性值（KMO）為0.93（根據(jù)1974年學(xué)者Kaiser的觀點(diǎn)KMO值小于0.5時不適宜做 因 素分析）；巴特利特球體檢驗（Bartlett’S Test of Sphericity）達(dá)到顯著水平,表明觀 測變量適合做因素分析。量表27個條目共提取出4個特征值大于1的公共維度，且這4個公共 維度總方差解釋值達(dá)到69.60%，各公共維度解釋變異量為27.17%、17.32%、16.91%、8 .21%。
四個公共維度下分別包含條目6項、3項、12項、6項（表1）。根據(jù)理論模型和保留條 目分析，該4因素結(jié)構(gòu)模型包括任務(wù)績效、關(guān)系績效、發(fā)展績效和反生產(chǎn)績效等四個維度， 共計條目27項。
3.3 新量表信度檢驗及分量表之間相關(guān)
由于需要采用新數(shù)據(jù)進(jìn)行驗證性因素分析，因此需要對新量表進(jìn)行信度檢驗。通過表2 可以看出信量表的各分量表內(nèi)部一致性檢驗α系數(shù)分別為0.88，0.87，0.95和0.91，說 明新 量表的各個分量表的內(nèi)部一致性較高。各分量表之間表現(xiàn)出極其顯著的相關(guān)，表明分量表具 有較高相關(guān)，同時又具有一定的相對獨(dú)立性。
4 假設(shè)模型的提出
根據(jù)以往的研究和本研究探索性因素分析對工作績效結(jié)構(gòu)的分析，基于工作績效不同成 分的內(nèi)涵，我們以維度為單位，對工作績效的結(jié)構(gòu)建立了3個二階假設(shè)模型。
假設(shè)模型1根據(jù)Borman和Wotowidlo于1993年提出“任務(wù)績效與關(guān)系績效”二因素結(jié)構(gòu) 模 型，他們認(rèn)為工作績效不僅僅是一種結(jié)果而是一種行為，表現(xiàn)為一種非連續(xù)的過程，員工在 一天工作中不可能隨時做有益于組織的工作（圖1）。
圖1 假設(shè)模型1 假設(shè)模型2根據(jù)韓翼2006年提出的“任務(wù)績效、關(guān)系績效、學(xué)習(xí)績效和創(chuàng)新績效”的四 因素結(jié)構(gòu)模型，根據(jù)本研究和韓翼的研究將學(xué)習(xí)績效和創(chuàng)新績效合并為發(fā)展績效，因此假設(shè) 模型2是一個三因素結(jié)構(gòu)模型（圖2）。
圖2 假設(shè)模型2 假設(shè)模型3根據(jù)本研究提出的四因素結(jié)構(gòu)模型，包括“任務(wù)績效、關(guān)系績效、發(fā)展績效 和反生產(chǎn)績效”（圖3）。
圖3 假設(shè)模型3 通過AMOS17.0軟件對3個假設(shè)模型進(jìn)行驗證性因素分析，根據(jù)檢驗結(jié)果確定我國專業(yè)體 育教練員工作績效最優(yōu)擬合模型。
5 工作績效結(jié)構(gòu)模型驗證性研究
使用經(jīng)過條目分析所保留的27個條目用于驗證性因素分析。
樣本來自于條目分析時保留的序號為奇數(shù)的247人 。統(tǒng)計方法為最大似然法，矩陣為協(xié)方差矩陣。通過驗證性因素分析 發(fā)現(xiàn)，假設(shè)模型1由于一階因子過少（2項），無法進(jìn)行分析。假設(shè)模型2和假設(shè)模型3相比較 ，假設(shè)模型3的X2/df、GFI、AGFI、RMSEA、CFI等指標(biāo)占優(yōu)，說明假設(shè)模型3的具有更 好的模型擬合度(表3)。
測量模型的標(biāo)準(zhǔn)化估計值模型圖如(圖4)所示。各項目在相應(yīng)維度上都有較高的載荷， 除TP2、CP1和CP2 在任務(wù)績效和關(guān)系績效維度的載荷低于0.6外，其它項目載荷均高于0.6 。 任務(wù)績效、關(guān)系績效、發(fā)展績效和反生產(chǎn)績效的因素負(fù)荷量分別為0.81，0.94，0.86和- 0.5 7，四個維度對高階工作績效的預(yù)測力分別為0.66、0.88、0.73和0.33。從圖4可以看出 ：關(guān) 系績效在工作績效的因素負(fù)荷量最大，其預(yù)測作用也超過了任務(wù)績效、發(fā)展績效和反生產(chǎn)績 效這三個維度。
6 結(jié) 論
1）我國專業(yè)體育教練員工作績效結(jié)構(gòu)模型由四個因素構(gòu)成，分別為任務(wù)績效、關(guān)系績 效、發(fā)展績效和反生產(chǎn)績效。《我國專業(yè)體育教練員工作績效研究量表》由4個維度、27個 條目組成，其中任務(wù)績效包括6個條目，關(guān)系績效包括3個條目，發(fā)展績效包括12個條目，反 生產(chǎn)績效包括6個條目，且量表信度和效度俱佳。
2）在我國專業(yè)體育教練員工作績效結(jié)構(gòu)模型中，關(guān)系績效具有最大預(yù)測力，超過了任 務(wù)績效、發(fā)展績效和反生產(chǎn)績效等三個維度。
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1 研究的理論基礎(chǔ)
本文所建構(gòu)的全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展量表指標(biāo)體系主要參照了美國、英國和中國的教師專業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)，主要從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行了研究。
首先，從標(biāo)準(zhǔn)所涉及的內(nèi)容來看，美國全國教師認(rèn)證委員會于1954年制定了候選教師標(biāo)準(zhǔn)，主要內(nèi)容涉及：熟悉學(xué)科內(nèi)容；明白有效的教學(xué)策略；反思自己的教學(xué)實踐并調(diào)整自己的教學(xué)；能從不同的文化背景角度給學(xué)生提供教學(xué)；接受教學(xué)導(dǎo)師的監(jiān)督；能把教育技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)中[1]。美國洲際教師評估與支持聯(lián)合會于1997年頒布的新教師標(biāo)準(zhǔn)等提出了10條核心標(biāo)準(zhǔn)，這10條核心標(biāo)準(zhǔn)分別涉及學(xué)科知識、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生的多樣性、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境、交流手段、教學(xué)計劃、評價策略、教師的反思與專業(yè)發(fā)展、合作關(guān)系[2]。每條標(biāo)準(zhǔn)包括知識、傾向和表現(xiàn)3部分。這些標(biāo)準(zhǔn)為測量職前教師的專業(yè)水平提供了有效的框架。2006年英國合格教師專業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)涉及3大方面內(nèi)容：教師的專業(yè)品質(zhì)、教師的專業(yè)知識和理解、教師的專業(yè)技能。這些內(nèi)容是以教師專業(yè)發(fā)展理論為基礎(chǔ)的。這個專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出了作為一名合格教師，應(yīng)該具備的知識、能力和專業(yè)行為，同時指出，教師的知識和技能是教師專業(yè)評價不可或缺的重要組成部分，教師的專業(yè)行為更是對教師道德與責(zé)任的規(guī)范[3]。2011年12月12日，我國教育部頒布了《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》[4-6]，其基本理念為：學(xué)生為本、師德為先、能力為重和終身學(xué)習(xí)。其主要框架為3個維度、14條具體指標(biāo)以及61個觀測點(diǎn)，涵蓋了專業(yè)理念與師德（職業(yè)理解與認(rèn)同、對學(xué)生的態(tài)度和行為、教育教學(xué)的態(tài)度和行為、個人修養(yǎng)和行為）、專業(yè)知識（教育知識、學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識、通識性知識）和專業(yè)能力（教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作、反思與發(fā)展）等。
其次，從量表的框架結(jié)構(gòu)來看，盡管在不同的國家由于文化背景的差異，具體內(nèi)容不盡相同，但三級指標(biāo)體系的框架結(jié)構(gòu)仍十分清晰。一級指標(biāo)指向?qū)I(yè)領(lǐng)域（主要是指將教師視為一個專業(yè)應(yīng)當(dāng)具備的基本知識和能力的分類領(lǐng)域），主要包括教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意。教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能，關(guān)系到教師的教學(xué)能否有效促進(jìn)學(xué)生成長。教師的專業(yè)情意，如專業(yè)道德和專業(yè)自主性，關(guān)系到教師是否具有終身發(fā)展的能力和潛質(zhì)；二級指標(biāo)是專業(yè)領(lǐng)域的概括性闡述，基本上能概括出整個教師專業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)所應(yīng)該具備的內(nèi)容，是對教師專業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)然狀態(tài)的陳述；三級指標(biāo)是教師專業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)最細(xì)致的要求，具體化到可以進(jìn)行測量和評價的程度，以此來判定教師是否達(dá)到了這個專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。以上文獻(xiàn)分析為本研究編制《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價量表》奠定了理論基礎(chǔ)。
基于以上對于國內(nèi)外教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)和維度的分析，結(jié)合全日制教育碩士課程計劃和現(xiàn)行培養(yǎng)模式，初步專業(yè)提供論文寫作和寫作論文的服務(wù)，歡迎光臨dylw.net構(gòu)建了評價量表指標(biāo)體系，見圖1。
2 研究方法
2.1 問卷編制
1）進(jìn)行文獻(xiàn)檢索。主要查閱了美國、英國和中國的教師專業(yè)發(fā)展評價標(biāo)準(zhǔn)及其它相關(guān)資料，并進(jìn)行訪談和開放式問卷調(diào)查。在參考以上資料的基礎(chǔ)上，對職前教師的學(xué)習(xí)和實習(xí)情況進(jìn)行分析，初擬了《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展調(diào)查問卷》。
2）論證、修改初始問卷。請教師教育專家對初始問卷進(jìn)行論證，就問卷內(nèi)容與全日制教育碩士現(xiàn)狀的符合程度及問卷的可理解性進(jìn)行修改。利用初擬問卷對2011級專業(yè)碩士進(jìn)行首輪問卷調(diào)查，收回問卷71份，使用項目分析和各題項信度檢驗刪除不具有顯著意義的題項，同時對問卷進(jìn)行修訂。
3）預(yù)試與定稿。將修訂后的問卷通過網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)放給首都師范大學(xué)2010級和2009級教育碩士，回收問卷111份。根據(jù)統(tǒng)計分析結(jié)果，通過查閱文獻(xiàn)和分析訪談記錄，再次對問卷進(jìn)行修訂。最后形成的《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展調(diào)查問卷》由三個維度（教師專業(yè)情意、教師專業(yè)知識、教師專業(yè)能力）總共32個題項組成。其中，各維度的題項分布為：教師專業(yè)情意維度8個題項，教師專業(yè)知識維度9個題項，教師專業(yè)能力維度15個題項。
問卷采用李克特5點(diǎn)量表計分，要求被試從代表“完全不符合1”到“不太符合2”、“不確定3”、“基本符合4”和“完全符合5”中選擇一個作答，其中選“1”得1分，選“2”得2分，以此類推。
2.2 研究對象
問卷樣本取自首都師范大學(xué)全日制教育碩士。該校從2009年招收全日制教育碩士，是教育部指定的12所教育碩士教育試點(diǎn)單位之一。第一次預(yù)試選取2011級教育碩士71人為被試。第二次預(yù)試采用整群抽樣的方法、網(wǎng)絡(luò)問卷的方式，以2009～2011級教育碩士為被試，最后實得有效問卷111份，上述兩次問卷均用于量表題項的篩選。
正式施測的對象為152名2012級全日制教育碩士，同樣采用網(wǎng)絡(luò)平臺的方式發(fā)放，最后實得有效問卷136份，有效問卷回收率89%。施測對象已經(jīng)經(jīng) 過了半年多的教師教育專業(yè)課學(xué)習(xí)，即將進(jìn)入中學(xué)進(jìn)行為期兩周的見習(xí)。從被調(diào)查對象本科階段學(xué)校類別來看，非師范類學(xué)校的學(xué)生占27%，師范類學(xué)校的學(xué)生占73%；從調(diào)查對象的生源地來看，37%來自北京本地，63%來自京外；從性別分布來看，男生占14%，女生占86%；從專業(yè)分布來看（見圖2），有學(xué)科教學(xué)（語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物、地理、歷史、思想政治、音樂、美術(shù)）、現(xiàn)代技術(shù)教育、學(xué)前教育、教育管理和心理健康教育，其中學(xué)科方向數(shù)學(xué)、語文和英語所占比例較大，分別為16%、15%、12%。
2.3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計
原始數(shù)據(jù)錄入分析采用Excel，量表的項目分析和探索性因子分析采用SPSS16.0統(tǒng)計軟件。
3 研究結(jié)果
3.1 量表信度檢驗
用“Cronbach ”系數(shù)檢驗量表的內(nèi)在信度。檢測到量表的科隆巴赫 系數(shù)為0.936，維度1的 系數(shù)為0.788，維度2為0.854，維度3為0.923，表明分量表和總量表均具有很好的信度；以上數(shù)據(jù)說明自編量表有較好的信度和較高的內(nèi)在一致性。
3.2 量表效度檢驗
1）探索性因子分析。本研究采用因素分析的方法，對《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展問卷》的結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行考察。Bartlett's的球形的 值為2.401€？0-3（<0.001），極其顯著，說明變量間有共同因素存在，適合做因素分析。取樣的適當(dāng)性KMO的指標(biāo)為0.894，表明數(shù)據(jù)樣本適合做因素分析。在限定因素層面的前提下，以主成分專業(yè)提供論文寫作和寫作論文的服務(wù)，歡迎光臨dylw.net分析法（PC）對數(shù)據(jù)進(jìn)行因素分析，提取公共因素（特征值大于1），求得初始負(fù)荷矩陣，再用最大方差斜交旋轉(zhuǎn)法求得最終的因素負(fù)荷矩陣（見表1）。表1表明，因子對方差的總解釋量為51.03%，因子負(fù)荷范圍為0.465～0.760，可見所提取的因子可以很好地反映各原始變量的信息，和事先三維度（教師專業(yè)知識、教師專業(yè)能力和教師專業(yè)情意）理論假設(shè)吻合。
2）內(nèi)部相關(guān)分析。本研究使用多因素方差分析法對全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價量表各維度以及各維度與總分之間的相關(guān)性進(jìn)行分析，來檢驗量表的結(jié)構(gòu)效度，總量表與三個維度得分之間以及各維度間的相關(guān)系數(shù)分析結(jié)果見表2。
表2 量表總分與三個維度得分之間 以及各維度的相關(guān)系數(shù)（=136）
教師專業(yè)知識 教師專業(yè)能力 教師專業(yè)情意
教師專業(yè)知識 1
教師專業(yè)能力 0.380** 1
教師專業(yè)情意 0.493** 0.723** 1
教師專業(yè)發(fā)展 0.672** 0.857** 0.938**
** 表示所有相關(guān)系數(shù)均達(dá)到0.01的顯著水平
表2表明，各維度與總分之間的相關(guān)系數(shù)在0.672～0.938之間，屬于中高度相關(guān)，表明自編量表各維度評測的構(gòu)念與總量表評測的構(gòu)念效度比較一致，但也還有一定的區(qū)別。各維度之間的相互相關(guān)系數(shù)介于0.380～0.723之間，屬于中低度相關(guān)，表明量表的各維度間的區(qū)別效度較為合理，各維度所評測的構(gòu)念效度在大方向上較為一致，且各維度之間又可區(qū)別，因此，自編量表的結(jié)構(gòu)非常符合量表的編制要求。
3.3 全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展的差異分析
依據(jù)量表的計分方式，得分愈高表示其發(fā)展水平愈好。本研究全體樣本得分的平均值為3.798，三個維度得分的平均值在3.364～4.235之間，總量表和各個維度獲得的均值都顯著高于常數(shù)3（見表3），說明全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展情況普遍較好，量表各維度的得分均值也較好，其得分依高低順序排列為教師專業(yè)情意（4.235）、教師專業(yè)能力（3.825）和教師專業(yè)知識（3.364）。
1）地區(qū)差異性分析。本研究按生源地對全日制教育碩士的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了比較分析。數(shù)據(jù)表明，北京生源和非北京生源在教師的專業(yè)情意維度（=0.014，>0.05）、教師專業(yè)知識維度（=0.199，>0.05）、教師專業(yè)能力維度（=0.059，>0.05）不存在顯著差異。教師專業(yè)發(fā)展維度（=0.079，0.05）也不存在顯著差異（見表3）。
表3 全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展地區(qū)差異分析表
北京 京外
維度 值 值
平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差 平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差
教師專業(yè)情意 4.235 0.490 4.281 0.489 0.014 0.591
教師專業(yè)知識 3.專業(yè)提供論文寫作和寫作論文的服務(wù)，歡迎光臨dylw.net364 0.561 3.406 0.607 0.199 0.686
教師專業(yè)能力 3.825 0.473 3.857 0.569 0.059 0.744
教師專業(yè)發(fā)展 3.798 0.428 3.836 0.477 0.079 0.640
2）性別差異性分析。將男生和女生的專業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行差異顯著性檢驗發(fā)現(xiàn)，男女生的專業(yè)發(fā)展水平有顯著差異，女生的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r顯著高于男生（見表4）。女生在教師專業(yè)情意維度（=0.433，<0.01）、教師專業(yè)知識維度（=1.642，<0.05）、教師專業(yè)能力維度（=1.570，<0.05）、教師專業(yè)發(fā)展維度（=2.595，<0.01）得分均顯著高于男生。
表4 全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展性別差異分析表
男生 女生
維度 值 值
平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差 平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差
教師專業(yè)情意 3.980 0.524 4.31 0.468 0.433 0.006
教師專業(yè)知識 3.075 0.747 3.44 0.545 1.642 0.011
教師專業(yè)能力 3.607 0.749 3.88 0.484 1.570 0.036
教師專業(yè)發(fā)展 3.551 0.570 3.866 0.425 2.595 0.005
3）本科就讀院校類別差異性分析。本研究還對全日制教育碩士本科是否就讀師范類院校進(jìn)行了顯著性檢驗。數(shù)據(jù)分析表明，在教師專業(yè)情意維度（=0.440，=0.718>0.05）、教師專業(yè)能力維度（=2.820，=0.221>0.05），兩類學(xué)生不存在顯著性差異，但在教師專業(yè)知識維度（=0.403，0.000<0.05）和總量表（=1.152，=0.043<0.05）這兩個維度存在顯著性差異。從平均值來看，本科就讀師范類院校的學(xué)生得分明顯高于本科非師范類的學(xué)生（見表5）。
表5 全日制教育碩士本科就讀院校類別差異性分析表
師范 非師范
維度 值 值
平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差 平均數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)差
教師專業(yè)情意 4.273 3.827 4.240 4.159 0.440 0.718
教師專業(yè)知識 3.497 4.747 3.105 5.878 0.403 0.000
教師專業(yè)能力 3.879 7.155 3.753 9.952 2.820 0.221
教師專業(yè)發(fā)展 3.870 13.888 3.692 16.103 1.152 0.043
3.4 討論
1）全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價量表的結(jié)構(gòu)。本量表的理論結(jié)構(gòu)主要參照了美國、英國和中國的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)中的三層面結(jié)構(gòu)理論，維度和題項部 分來自與專家學(xué)者、一線教師和專業(yè)碩士的訪談分析。依據(jù)初測后項目分析結(jié)果，經(jīng)過兩輪修改，確定正式量表包括3個維度、32個題項。初始量表中很多來自國外專業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)的題項或者被刪除或者被修改。量表中原有40個題項，根據(jù)項目分析結(jié)果，刪除了1個不具專業(yè)提供論文寫作和寫作論文的服務(wù)，歡迎光臨dylw.net有顯著性差異的題項，將剩余的39道題項逐項進(jìn)行信度檢驗，去除信度系數(shù)較低的題項后，進(jìn)行探索性因子分析，保留的32道題項與研究的三維度理論假設(shè)吻合，因此正式量表由32道題項組成。數(shù)據(jù)驗證還發(fā)現(xiàn)，本量表的三因子結(jié)構(gòu)中各因子所屬的題項還不夠均衡，需要在進(jìn)一步的研究中進(jìn)行調(diào)整和修正。
2）全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價量表的特點(diǎn)。經(jīng)過查閱文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，盡管國外學(xué)者研制、修訂和發(fā)展了很多科學(xué)實用的教師專業(yè)發(fā)展評價量表，但研究對象大多集中于在職教師，用于測量全日制教育碩士培養(yǎng)成效的量表比較少。本研究根據(jù)國內(nèi)外的教師專業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)，編制了《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價量表》，構(gòu)建了比較完善的全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價指標(biāo)體系，為測評職前教師的培養(yǎng)成效提供了一套簡單實用的評價工具。本研究從理論構(gòu)想到量表的每一次設(shè)計、施測和修訂，都經(jīng)過了研究者、教師教育專家和一線教師的充分討論。理論與實踐的融合、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與質(zhì)性分析的統(tǒng)一，是本量表的特色之一。
3）全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展情況分析。本研究正式施測的對象為首都師范大學(xué)2012級152名全日制教育碩士，測試借助學(xué)校網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)放問卷，最后實得有效問卷136份，有效問卷回收率89%。研究發(fā)現(xiàn)，首都師范大學(xué)全日制教育碩士的教師專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)能力均得到較好發(fā)展，其中教師專業(yè)能力發(fā)展好于專業(yè)情意、專業(yè)知識。說明半年的專業(yè)學(xué)位研究生教育取得了良好的效果，充分顯示了師范大學(xué)在教師專業(yè)化培養(yǎng)中的優(yōu)勢。表3表明，生源地幾乎不影響全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展。表4表明，男生和女生的專業(yè)發(fā)展在各個維度都存在顯著差異，女生得分明顯高于男生，這可能與師范大學(xué)男女生問卷對象數(shù)量懸殊有關(guān)系，也有可能是女生的學(xué)習(xí)態(tài)度好于男生，這有待在今后的研究中進(jìn)一步證實。表5表明，全日制教育碩士本科階段是否就讀師范類院校對學(xué)生的專業(yè)發(fā)展存在影響。雖然專業(yè)情意和專業(yè)能力維度基本沒有差異，但是在專業(yè)知識維度，本科就讀師范類院校的學(xué)生明顯好于本科非師范類的學(xué)生。從專業(yè)發(fā)展總體維度來看，女生的專業(yè)發(fā)展總體水平優(yōu)于男生，本科就讀師范類院校的學(xué)生專業(yè)發(fā)展總體水平明顯優(yōu)于非師范類院校畢業(yè)的學(xué)生。
4 結(jié)論
本研究通過全面系統(tǒng)的文獻(xiàn)研究、廣泛深入的問卷訪談、科學(xué)嚴(yán)密的數(shù)據(jù)統(tǒng)計等環(huán)節(jié)構(gòu)建了《全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展評價量表》。該量表從教師專業(yè)情意、專業(yè)知識、教師專業(yè)能力3個維度的32個測點(diǎn)評估全日制教育碩士的專業(yè)發(fā)展水平，具有較高的信度和效度，是當(dāng)前評估職前教師的專業(yè)發(fā)展水平簡單而有效的評價工具，具有一定的理論價值和應(yīng)用前景。
參考文獻(xiàn)
[1]朱旭東.教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系研究[M]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.
