時(shí)間：2023-07-11 16:21:01
序論：在您撰寫學(xué)習(xí)研討交流時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
社會(huì)發(fā)展到一定階段,人們逐漸發(fā)現(xiàn),就試教育已不適合我國(guó)的國(guó)情.我們需要的是人才,而不是只會(huì)拿滿分的書呆子.原先的課堂教學(xué)是以應(yīng)試教育為主設(shè)計(jì)的,不管學(xué)生智力水平有多種高低差異,要求一委向滿分看齊.填鴨式教學(xué)充斥課堂.今天,我們說學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人,為了提高全體學(xué)生的素質(zhì),在教學(xué)中必須充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神,鍛煉他們動(dòng)手操作的能力.在交流研討中學(xué)習(xí)的方法,就是在這樣的大氣候下就運(yùn)而生的.
一、注重發(fā)揮學(xué)生民主性,各抒已見,培養(yǎng)學(xué)生靈活思維.
教育學(xué)生用唯物主義觀點(diǎn)看待問題,一個(gè)問題往往不是只有一種解答方法是正確的,鼓勵(lì)一題多解、一問多答,發(fā)揮學(xué)生的民主性,培養(yǎng)學(xué)生的靈活性思維.
讓低智商的學(xué)生回答最基本的答案,說最初應(yīng)有的想法,調(diào)動(dòng)其積極性,鼓勵(lì)中高智商的學(xué)生自由發(fā)表自己的不同意見.教師要做到認(rèn)真聽,及時(shí)反饋,對(duì)的給予鼓勵(lì),錯(cuò)的讓其繼續(xù)努力,讓中高智商的同學(xué)的成功的興奮感,讓低智商的同學(xué)有成功的喜悅感,這樣不僅培養(yǎng)了學(xué)生的靈活性思維,也活躍了課堂氣氛,充分把學(xué)生的積極性調(diào)動(dòng)起來了,最主要的,在這種交流研究的過程中,可以使他們看到別人思維的閃光點(diǎn),養(yǎng)成虛心求教的好習(xí)慣.
二、通過教師引導(dǎo),讓學(xué)生在交流研討中總結(jié)出學(xué)習(xí)方法.
“教是為了不教”讓學(xué)生有“法”可用,成為會(huì)學(xué)習(xí)的人,通過教師的宏觀調(diào)控引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)出的學(xué)習(xí)方法,學(xué)生更樂于接受,且記得牢,用得快.
小學(xué)教學(xué)中的規(guī)律,定律或方法等,除個(gè)別教師介紹外,大多數(shù)學(xué)生都可以通過例題和教師引導(dǎo),在交流研討的過程中總結(jié)出來.這樣不僅鍛煉學(xué)生的數(shù)學(xué)能力,還可以使學(xué)生潛移默化地將這種能力用到實(shí)際生活中去.方法學(xué)到之后,做到學(xué)有所用,避免有的學(xué)生只知道理論而不應(yīng)用于實(shí)踐.
三、練習(xí)形式多樣,體現(xiàn)交流研討的團(tuán)結(jié)精神.
在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，讓學(xué)生以小組為單位、安排一定的學(xué)習(xí)任務(wù)并不等同于協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生，且易于出現(xiàn)如下一些情況：學(xué)習(xí)者并不會(huì)關(guān)注他人貢獻(xiàn)，也難以進(jìn)行有充分依據(jù)的論證；學(xué)習(xí)者之間不會(huì)關(guān)聯(lián)彼此的工作，討論、對(duì)話流于形式，僅止于閑聊或者快速得出淺顯的結(jié)論。[1]協(xié)作學(xué)習(xí)是以交互為主要特征的學(xué)習(xí)活動(dòng)，其成效源自小組成員在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中豐富而集中的交互，以及交互過程中詳細(xì)解釋的出現(xiàn)、意義協(xié)商、論證結(jié)構(gòu)的質(zhì)量以及認(rèn)知過程的相互管理———即生產(chǎn)性互動(dòng)（productiveinteraction）。設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)，旨在明確界定學(xué)習(xí)活動(dòng)總?cè)蝿?wù)、總?cè)蝿?wù)的子任務(wù)、子任務(wù)的序列、學(xué)習(xí)者的角色、任務(wù)的相關(guān)限制條件以及各種支持工具。通過協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)化描述，學(xué)生按照教師設(shè)定的過程序列完成協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)，降低協(xié)作學(xué)習(xí)組織的復(fù)雜性，避免協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)“跑題”現(xiàn)象發(fā)生。
一、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)流程
協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)是對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程的一種設(shè)計(jì)、規(guī)劃和描述。教師通過設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程實(shí)現(xiàn)隱性控制，促成協(xié)作學(xué)習(xí)有效發(fā)生。我們認(rèn)為，協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)主要環(huán)節(jié)包括初始分析、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)以及協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施與評(píng)價(jià)，如圖1所示。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)是協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的中間環(huán)節(jié)，也是其核心環(huán)節(jié)。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)起始于協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的初始分析之后，止于協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施之前。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)是在完成學(xué)習(xí)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者分析和學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析之后。至此，教師已經(jīng)明確學(xué)習(xí)的主題、學(xué)習(xí)目標(biāo)要求，確定了學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等特征，辨析了學(xué)習(xí)內(nèi)容的屬性（陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)、認(rèn)知技能、合作技能和操作技能）。接下來，教師依據(jù)上述分析結(jié)果，設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)，可以從四個(gè)要素考慮：（1）任務(wù)分析。即考慮總?cè)蝿?wù)的屬性，在有限的時(shí)間內(nèi)，需要幾人共同完成。是否需要拆分，以及如何拆分？如果拆分成子任務(wù)，那么子任務(wù)的關(guān)系是什么？如何落實(shí)到具體小組成員身上？任務(wù)分析是協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的必備環(huán)節(jié)，但是否通過任務(wù)結(jié)構(gòu)化建立協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，則需要根據(jù)具體的情況考慮。（2）時(shí)序排列。時(shí)序排列一般和其他三個(gè)要素結(jié)構(gòu)化綜合考慮，它是三個(gè)要素在時(shí)間維度上的體現(xiàn)。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)過程中，時(shí)序排列主要和任務(wù)分析相結(jié)合，體現(xiàn)在子任務(wù)的次序安排上，即子任務(wù)呈現(xiàn)的先后順序。（3）角色定義。教師為引導(dǎo)個(gè)體行為，管理小組交互，提升小組凝聚力，增強(qiáng)成員的責(zé)任感，結(jié)合活動(dòng)的情境而定義各種角色。通過角色定義，可以建立人際關(guān)系結(jié)構(gòu)。在角色定義時(shí)，需考慮任務(wù)實(shí)施的情境而設(shè)定角色，以及角色與子任務(wù)的對(duì)應(yīng)關(guān)系。（4）資源分配。資源分配即是教師設(shè)定小組成員在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中所獲得的學(xué)習(xí)資料。資源分配使得小組成員的學(xué)習(xí)資料存在差異，并產(chǎn)生不同的資源結(jié)構(gòu)，也必然觸發(fā)不同交互行為。教師在分配資源時(shí)，需考慮學(xué)習(xí)活動(dòng)需要哪些材料，哪些材料是每個(gè)小組成員必備的，哪些是可以存在差異的，利用這種差異可以產(chǎn)生什么樣的資源分配結(jié)構(gòu)，進(jìn)而引發(fā)不同的交互行為。教師可從以上四個(gè)要素中選取一個(gè)或多個(gè)設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，并評(píng)估協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化程度，是否存在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化不足，或者結(jié)構(gòu)化過度的問題。如果結(jié)構(gòu)不盡合理，則繼續(xù)調(diào)整要素的結(jié)構(gòu)化程度。在調(diào)整的過程中，需兼顧其他要素的變化，往往要素之一發(fā)生變化，又引發(fā)其他要素的結(jié)構(gòu)化，特別是在考慮多要素結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)的情況。如果協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化程度合理，則進(jìn)入下一環(huán)節(jié)———協(xié)作學(xué)習(xí)的實(shí)施與評(píng)價(jià)。
二、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的原則
（一）目標(biāo)雙重性原則協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，既要達(dá)成知識(shí)建構(gòu)目標(biāo)，也應(yīng)實(shí)現(xiàn)合作技能習(xí)得目標(biāo)。協(xié)作學(xué)習(xí)一方面能促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力、發(fā)散思維能力和批判性思維能力；另一方面能有效訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的合作技能，培養(yǎng)合作意識(shí)。正如協(xié)作學(xué)習(xí)倡導(dǎo)者所喊出“在合作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中合作，在交往中進(jìn)行合作，在合作中學(xué)會(huì)交往”的口號(hào)。因此，在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)過程中，任務(wù)、時(shí)序、角色和資源四個(gè)要素的結(jié)構(gòu)化，均應(yīng)評(píng)估其對(duì)知識(shí)建構(gòu)和合作技能習(xí)得的影響，盡可能實(shí)現(xiàn)二者兼顧，使得學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，達(dá)到知識(shí)建構(gòu)和合作技能習(xí)得的雙重目標(biāo)。
（二）簡(jiǎn)略性原則協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)力求簡(jiǎn)略、明了，減少學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)預(yù)先設(shè)定協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)流程。學(xué)習(xí)者遵循此流程開展活動(dòng)，需首先掌握協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)關(guān)于任務(wù)、時(shí)序、角色和資源等要素的相關(guān)描述和要求。如果協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)過于復(fù)雜，學(xué)習(xí)者難以掌握，那么在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)將注意力放在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)上，而轉(zhuǎn)移了對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容的關(guān)注。這樣，協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)便成為學(xué)習(xí)者參與協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的外部負(fù)擔(dān)，使學(xué)習(xí)者難以全身心投入到協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，無法實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)和合作技能雙重目標(biāo)的達(dá)成。因此，協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)應(yīng)該力求簡(jiǎn)略、明了，讓學(xué)習(xí)者易于理解、執(zhí)行。
(三)綜合性原則協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，應(yīng)綜合任務(wù)、時(shí)序、角色和資源四個(gè)要素的結(jié)構(gòu)化考慮。在設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)時(shí)，可以選取某一個(gè)或者幾個(gè)要素結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)過程。但是，四個(gè)要素整體構(gòu)成協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，缺一不可。尤其是對(duì)某一要素結(jié)構(gòu)化，勢(shì)必影響到其他要素。因此，在選擇要素結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中，切不可將其割裂開來，應(yīng)將四個(gè)要素綜合起來考慮，設(shè)計(jì)較為合理的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)。
(四)適度性原則協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，應(yīng)適度結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)過程。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)固化協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以緊致，也可以松散。過于緊致，限制了學(xué)習(xí)者的自發(fā)性和積極性，使得學(xué)習(xí)者產(chǎn)生抵觸心理，降低學(xué)習(xí)者參與活動(dòng)的熱情，從而影響協(xié)作學(xué)習(xí)效果；過于松散，則沒有降低組織協(xié)作學(xué)習(xí)過程的難度，依然會(huì)導(dǎo)致協(xié)作過程散漫，偏離主題，致使無效協(xié)作情況發(fā)生。因此，設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)，需考慮學(xué)習(xí)者合作技能的現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的認(rèn)識(shí)水平，適度結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，既給學(xué)習(xí)者組織、實(shí)施協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)提供支持，也留有自由發(fā)揮的空間。
三、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的策略
協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)由任務(wù)、時(shí)序、角色和資源四個(gè)基本要素構(gòu)成，設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，必然是對(duì)此四要素進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，以下詳細(xì)闡述各要素結(jié)構(gòu)化的策略。
（一）任務(wù)分析1.任務(wù)分析概述任務(wù)分析是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的重要步驟之一。任務(wù)分析最早出現(xiàn)于第二次世界大戰(zhàn)期間的軍事和工業(yè)人員培訓(xùn)?！叭蝿?wù)分析”這一術(shù)語，最早由心理學(xué)家米勒（MillerR.B.,1962）在其文Taskdescriptionandanalysis中首次提出。[2]其后，美國(guó)著名教育心理學(xué)家加涅（GagneR.M）將任務(wù)分析方法引入教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，使得任務(wù)分析開始成為教學(xué)設(shè)計(jì)過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。關(guān)于任務(wù)分析的定義，國(guó)內(nèi)外學(xué)者作了如下描述：（1）詳細(xì)描述完成某一任務(wù)所需的行為技能成分，這些成分之間的關(guān)系，每一個(gè)成分在整個(gè)任務(wù)中的功能。[3]（2）將教學(xué)目標(biāo)分解成先行知識(shí)與技能層次過程，首先描述為學(xué)習(xí)者設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，然后用逆推的方式將目標(biāo)逐步分解，直到列出必需先行條件。[4]（3）將任務(wù)或目標(biāo)分解成構(gòu)成它們的簡(jiǎn)單子成分的過程，通常包括三個(gè)步驟：確定先行技能，即學(xué)習(xí)者在上課前已經(jīng)知道什么；確定子技能，在完成終點(diǎn)目標(biāo)前，學(xué)習(xí)者應(yīng)習(xí)得哪些子技能；對(duì)子技能如何形成終點(diǎn)技能做出計(jì)劃和安排。[5]（4）將教學(xué)目標(biāo)分解成一系列子目標(biāo)或步驟，以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者達(dá)到所設(shè)定的終點(diǎn)目標(biāo)的程序。[6]（5）把復(fù)雜的目標(biāo)分成一些簡(jiǎn)單的、容易處理的成分的過程。[7]（6）我國(guó)學(xué)者皮連生教授在總結(jié)國(guó)內(nèi)外任務(wù)分析理論和技術(shù)的基礎(chǔ)上，提出任務(wù)分析的工作包括確定學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)能力；分析使能目標(biāo)及其類型；使能目標(biāo)是介于起點(diǎn)能力與終點(diǎn)能力之間應(yīng)掌握的先決知識(shí)技能；分析學(xué)習(xí)的支持性條件。[8]上述學(xué)者主要從教學(xué)設(shè)計(jì)的視角界定和描述任務(wù)分析，其內(nèi)容包括分解教學(xué)目標(biāo)，將其轉(zhuǎn)換成子任務(wù)，結(jié)合學(xué)習(xí)者的起始水平，排定子任務(wù)序列。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)屬于教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)子范疇，以上各種觀點(diǎn)可作為協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中任務(wù)分析界定的參考依據(jù)。按照美國(guó)教育技術(shù)專家喬納森（D.H.Jonassen）觀點(diǎn)，任務(wù)分析的界定可依據(jù)任務(wù)分析的目的，任務(wù)分析的情境以及由誰來進(jìn)行分析。[9]我們認(rèn)為，協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中的任務(wù)分析，系指針對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的目標(biāo)（知識(shí)建構(gòu)目標(biāo)和合作技能目標(biāo)），采用任務(wù)分析方法，將協(xié)作學(xué)任務(wù)進(jìn)行分解，劃分成子任務(wù)，使得子任務(wù)之間構(gòu)成互賴關(guān)系。2.任務(wù)分析方法協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的任務(wù)分析，主要達(dá)到如下兩個(gè)目的：其一，分析任務(wù)協(xié)作的適切性，即總的學(xué)習(xí)任務(wù)是否適合開展協(xié)作學(xué)習(xí)；其二，建立任務(wù)的互賴性，確保子任務(wù)之間構(gòu)成互賴關(guān)系，有利于小組成員間的合作和每個(gè)小組成員的積極參與。在此，我們從喬納森關(guān)于任務(wù)分析分類的五大類，21種分析方法中借鑒兩種方法，并結(jié)合協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的特性進(jìn)行了修改，以指導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中的任務(wù)分析。（1）層級(jí)分析法———分析適切性。協(xié)作學(xué)習(xí)中的任務(wù)，其難度應(yīng)大于個(gè)人能力，而小于小組合作能力。按照加涅的觀點(diǎn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者在使用概念、應(yīng)用規(guī)則或解決問題時(shí)，且教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)確定，層級(jí)分析法可以精確地分析出完成這些所需的先決條件。[10]學(xué)習(xí)層級(jí)將這些先決條件以一種有序的層級(jí)關(guān)系描述出來。在圖表中最先學(xué)習(xí)最低級(jí)的技能，然后一步步學(xué)習(xí)更高一級(jí)的技能，直到完成最終目標(biāo)。這些低級(jí)別的技能是更高層次技能的先決條件，所以學(xué)習(xí)層級(jí)分析又稱為先決條件分析（prerequisitesanalysis）。采用層級(jí)分析法，可以明確總?cè)蝿?wù)中所包含的認(rèn)知和合作技能，且總技能分解之后，包含哪些子技能以及子技能之間的層級(jí)關(guān)系，也可借由目標(biāo)技能逐次推導(dǎo)出先決技能，以及技能之間構(gòu)成樹狀的層級(jí)關(guān)系，每一子技能都和具體的任務(wù)相對(duì)應(yīng)。通過對(duì)技能的層級(jí)關(guān)系分析，教師能把握協(xié)作任務(wù)的難度，判斷該任務(wù)是否適合采用協(xié)作學(xué)習(xí)方式。假設(shè)學(xué)習(xí)者甲要完成任務(wù)A，那么必須先掌握任務(wù)B和任務(wù)C，而任務(wù)D又是任務(wù)B的低級(jí)技能任務(wù)，所以學(xué)習(xí)者甲得從任務(wù)D開始，由下及上，依次完成，如圖2所示。Gagne和Medsker認(rèn)為，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一個(gè)累積的過程，學(xué)習(xí)新知識(shí)和技能，都是以已經(jīng)習(xí)得、從屬于他們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)，只有掌握了先決技能，才能掌握當(dāng)前智力技能。[11]層級(jí)分析法的實(shí)施步驟如下：①理解任務(wù)主題。閱讀與主題相關(guān)的各種資料，包括文本、手冊(cè)、訓(xùn)練視頻和計(jì)算機(jī)程序，列出任務(wù)背后所隱含的技能概要。②描述學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)層級(jí)分析是一個(gè)自頂向下的過程，頂端即是最終學(xué)習(xí)成果，一般包含知識(shí)建構(gòu)目標(biāo)和所需培養(yǎng)的合作技能。③明確學(xué)習(xí)者已具有與學(xué)習(xí)成果相關(guān)的技能。分析、明確學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備與學(xué)習(xí)成果有關(guān)的認(rèn)知技能和合作技能，一般通過技能測(cè)評(píng)工具或問卷調(diào)查來確定。④確定第一層次先決技能。根據(jù)最終學(xué)習(xí)成果，思考學(xué)習(xí)者如果掌握該學(xué)習(xí)成果，需要學(xué)習(xí)哪些較為簡(jiǎn)單的技能，這些技能即是第一層次先決技能。⑤確定第二層次及以下的先決技能。如果掌握第一層次先決技能，需掌握哪些更為簡(jiǎn)單的技能，即是第二層先決技能。如此反復(fù)分析，得到第三、第四等層次的先決技能，隨著層次的增加，技能也越來越簡(jiǎn)單，當(dāng)發(fā)現(xiàn)該層次先決技能與學(xué)習(xí)者已有的技能相一致時(shí)，則停止進(jìn)一步分析。⑥建構(gòu)學(xué)習(xí)層級(jí)。通過以上逐層分析，已經(jīng)將學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為各層次先決技能的樹狀結(jié)構(gòu)圖，頂點(diǎn)為最終學(xué)習(xí)目標(biāo)，先決技能由下至上，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜。⑦驗(yàn)證層級(jí)分析。驗(yàn)證先決技能的正確性及其相互關(guān)系。一般而言，有兩種方法進(jìn)行驗(yàn)證：邏輯驗(yàn)證和實(shí)證驗(yàn)證。邏輯驗(yàn)證用來考察學(xué)習(xí)層級(jí)是否包含了所有必須涉及的技能，而摒棄了非必須技能。對(duì)于層次分析結(jié)構(gòu)圖中的每一個(gè)先決技能，考察為了掌握該技能，下一層級(jí)的先決技能是否全面，如有遺漏，則需補(bǔ)充。同時(shí)，如果刪除掉其中一個(gè)，也不影響上一層先決技能的掌握，則該技能為非必須技能，可以刪除。實(shí)證驗(yàn)證則是編制測(cè)試項(xiàng)目（每一項(xiàng)目對(duì)應(yīng)一個(gè)先決技能），對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行測(cè)試實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證先決技能之間的相依關(guān)系。由于先決技能之間存在著層次之分，當(dāng)前層次先決技能的掌握依賴于其下一層次先決技能的學(xué)習(xí)，那么測(cè)試結(jié)果應(yīng)該表明，當(dāng)前層次先決技能沒有掌握，那么其上一層次先決技能也應(yīng)未能掌握。通過對(duì)總?cè)蝿?wù)的層級(jí)分析，了解其包含的技能層次，從而把握任務(wù)的復(fù)雜程度，由此判斷此學(xué)習(xí)任務(wù)是否適合采用協(xié)作學(xué)習(xí)方式。（2）依賴分析法———建立互賴性。依賴分析法也是一種任務(wù)分析方法，旨在標(biāo)志出任務(wù)所包含的子任務(wù)成分，并確定這些子任務(wù)之間的依賴關(guān)系。這種依賴關(guān)系便是學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本依據(jù)。依賴分析法有助于教師明確子任務(wù)的關(guān)系。通過依賴分析法，可以了解子任務(wù)之間的相互關(guān)系，進(jìn)而為子任務(wù)的分配，設(shè)定小組成員間互賴關(guān)系提供依據(jù)。依賴性分析的核心在于確定子任務(wù)之間的關(guān)系。假定有子任務(wù)X和子任務(wù)Y，其可能存在的關(guān)系如下：①上位/下位關(guān)系———這是一種層級(jí)關(guān)系。子任務(wù)X是子任務(wù)Y的組成部分或低級(jí)技能，所以在學(xué)習(xí)子任務(wù)Y之前必須先學(xué)習(xí)子任務(wù)X。②并列關(guān)系———子任務(wù)X與子任務(wù)Y不存在層級(jí)關(guān)系，它們?cè)谕患?jí)，但仍有可能要求其中某一子任務(wù)必須放在另一子任務(wù)之前，比如子任務(wù)X的輸出正好是子任務(wù)Y的輸入，那么必須把子任務(wù)X的學(xué)習(xí)放在子任務(wù)Y的前面。③共享關(guān)系———子任務(wù)X和子任務(wù)Y有著共同的成分。如它們都以相同的概念為基礎(chǔ)或涉及同一概念Z，那么在完成子任務(wù)X和子任務(wù)Y時(shí)，必須先完成子任務(wù)Z。④沒有關(guān)系———子任務(wù)X和子任務(wù)Y之間不存在依賴關(guān)系，那么，子任務(wù)X和子任務(wù)Y可以任一在前。依賴性分析的步驟：①確定任務(wù)。根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，準(zhǔn)確描述總體任務(wù)。②確定總?cè)蝿?wù)的構(gòu)成，將其劃分為子任務(wù)。③確定子任務(wù)間的依賴關(guān)系。對(duì)于每一個(gè)具體的子任務(wù)，需明確其與其他子任務(wù)之間的關(guān)系，可能是上位/下位關(guān)系、并列關(guān)系、共享關(guān)系還是沒有關(guān)系。④子任務(wù)序列。根據(jù)子任務(wù)之間的關(guān)系，提出參考序列。通過任務(wù)的依賴性分析，了解總?cè)蝿?wù)所包含的子任務(wù)之間構(gòu)成的依賴關(guān)系，為協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的任務(wù)分工打下基礎(chǔ)。
（二）時(shí)序排列時(shí)序排列往往和任務(wù)分析相結(jié)合，時(shí)序排列是任務(wù)在時(shí)間維度上的描述。排列的緊致程度，也反映了協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化程度。時(shí)序排列也是協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)者管理協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)間的一種方式。時(shí)序排列結(jié)構(gòu)類似程序設(shè)計(jì)的基本結(jié)構(gòu)，包括順序、循環(huán)和分支三種基本結(jié)構(gòu)形式，如圖3所示。時(shí)序排列往往和任務(wù)分析相結(jié)合，通過任務(wù)分析，明確了各子任務(wù)之間的關(guān)系，時(shí)序排列一般應(yīng)遵循此關(guān)系，并建立子任務(wù)的時(shí)間序列。（1）順序結(jié)構(gòu)，子任務(wù)的時(shí)序排列呈線性結(jié)構(gòu)，子任務(wù)之間構(gòu)成前驅(qū)后繼關(guān)系。順序結(jié)構(gòu)是一種高度依賴子任務(wù)關(guān)系的時(shí)序排列形式，一旦子任務(wù)的線性關(guān)系確立，那么順序結(jié)構(gòu)的時(shí)序排列也即確立。由于順序結(jié)構(gòu)在任一時(shí)刻只有一個(gè)子任務(wù)在實(shí)施，所以小組成員的活動(dòng)焦點(diǎn)勢(shì)必集中在此任務(wù)上，必然促進(jìn)小組成員之間的交流，對(duì)于提高小組成員的合作技能有所助益。（2）分支結(jié)構(gòu)，子任務(wù)之間的時(shí)序排列并不完全是先后關(guān)系，個(gè)別任務(wù)存在并列關(guān)系，如任務(wù)2和任務(wù)3，任務(wù)4和任務(wù)3。分支結(jié)構(gòu)相較于順序結(jié)構(gòu)，時(shí)序排列的靈活度增加，教師可針對(duì)實(shí)際學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)子任務(wù)的并行關(guān)系。由于子任務(wù)之間存在的并行關(guān)系，使得子任務(wù)自身的互賴關(guān)系降低，由此，教師在設(shè)計(jì)分支結(jié)構(gòu)時(shí)，既可借用資源、角色建立互賴關(guān)系，也可由評(píng)價(jià)方式來設(shè)立。（3）循環(huán)結(jié)構(gòu)，部分子任務(wù)的時(shí)序排列呈現(xiàn)環(huán)狀，如任務(wù)2、任務(wù)3、任務(wù)4和任務(wù)5，這4個(gè)子任務(wù)會(huì)循環(huán)實(shí)施若干次，然后跳出循環(huán)，實(shí)施任務(wù)6。子任務(wù)的循環(huán)，并非只是簡(jiǎn)單重復(fù)，而是為使每一個(gè)學(xué)習(xí)者能體驗(yàn)到各種子任務(wù)，利用資源要素和角色要素的多重性，而構(gòu)造時(shí)序排列的循環(huán)結(jié)構(gòu)。一般而言，資源采用切換模式，而角色采用輪換模式。資源的切換模式，是指有多套支持協(xié)作小組完成循環(huán)子任務(wù)的資源，協(xié)作小組在完成一套資源支持下的一輪循環(huán)子任務(wù)之后，更換為另一套資源，再次完成一輪循環(huán)子任務(wù)，兩輪活動(dòng)子任務(wù)一致，但資源有所差異，目的在于實(shí)現(xiàn)小組分工變化，即讓同一小組成員兩輪完成不同的子任務(wù)，因每一輪循環(huán)對(duì)應(yīng)不同的資源，故稱之為“切換模式”。角色的輪換模式，目的也是實(shí)現(xiàn)協(xié)作小組成員盡可能體驗(yàn)不同子任務(wù)的實(shí)施活動(dòng)。由于每一種角色對(duì)應(yīng)若干個(gè)子任務(wù)，每一輪循環(huán)中，每一名成員只能體驗(yàn)一種角色，也就只完成某一個(gè)或幾個(gè)子任務(wù)。因此，為使小組成員能體驗(yàn)到每一種角色，那么活動(dòng)中有幾種角色，協(xié)作小組就需要完成幾輪的循環(huán)子任務(wù)。由于小組成員是逐輪體驗(yàn)不同的角色，完成不同的子任務(wù)，故稱其為“輪換模式”。在時(shí)序排列實(shí)施過程中，切換模式和輪換模式往往結(jié)合使用，在資源切換的同時(shí)，也進(jìn)行角色輪換。如MURDER腳本，提供兩套文本資料，供每輪協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的資源切換，設(shè)定了兩種角色回憶者和聽眾，在資源切換的同時(shí)，角色也進(jìn)行輪換。[12]循環(huán)結(jié)構(gòu)要求每一名成員都參與所有子任務(wù)，耗時(shí)較長(zhǎng)。然而，課堂中的時(shí)間有限，所以教師或教學(xué)設(shè)計(jì)者設(shè)定循環(huán)結(jié)構(gòu)時(shí)，盡可能使得子任務(wù)粒度小，耗時(shí)短。如果子任務(wù)粒度不可減小，則將課上和課后結(jié)合起來，統(tǒng)籌考慮。
（三）角色定義角色設(shè)定可以引導(dǎo)個(gè)體行為，管理小組交互，提升小組凝聚力，增強(qiáng)成員的責(zé)任感。個(gè)體責(zé)任感和小組凝聚力與協(xié)作學(xué)習(xí)中的“個(gè)體責(zé)任”和“正向互賴”相對(duì)應(yīng)。個(gè)體責(zé)任系指小組成員為提高集體業(yè)績(jī)，承擔(dān)一定任務(wù)，完成一定工作，發(fā)揮某一功能所表現(xiàn)出來的責(zé)任意識(shí)。正向互賴則是小組成員功能的發(fā)揮，學(xué)習(xí)成果的達(dá)成依賴于其他成員良好的表現(xiàn)，即“他好我才好”。按照約翰遜兄弟的觀點(diǎn)，個(gè)體責(zé)任和正向互賴都是協(xié)作學(xué)習(xí)的基本要素。角色設(shè)定能有效激勵(lì)個(gè)體責(zé)任感，建立小組成員間的正向互賴，因而有助于協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)順利實(shí)施，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。[13]角色可以分成微觀、中觀和宏觀三個(gè)層次。微觀角色指定單一任務(wù)，要求完成協(xié)作制品或參與活動(dòng)過程。例如，在討論活動(dòng)中，有發(fā)起者和總述人兩種角色，發(fā)起者負(fù)責(zé)引發(fā)話題，并收集與話題相關(guān)的資料，而總述人則在討論結(jié)束后，總結(jié)、概述討論活動(dòng)的各種觀點(diǎn)。中觀角色指定包含多任務(wù)的模式，要求完成協(xié)作制品、參與活動(dòng)過程或兩者的綜合。比如，在歷史學(xué)習(xí)課程項(xiàng)目中，教師為了讓學(xué)習(xí)者了解19世紀(jì)不列顛帝國(guó)主義下印度的社會(huì)生活狀況，設(shè)定了各種職業(yè)角色和社會(huì)角色，每一種角色都有一系列任務(wù)，學(xué)習(xí)者選擇了一種角色，就要參加角色所屬的活動(dòng)，完成一系列任務(wù)。宏觀角色是一種生成角色，反映了學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)，包括學(xué)習(xí)者對(duì)小組任務(wù)的態(tài)度、觀點(diǎn)及所體會(huì)到的價(jià)值和意義。宏觀角色提供了對(duì)于中觀角色和微觀角色的一種情境化理解。Strijbos等人認(rèn)為課堂協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中有4個(gè)典型的宏觀角色：頭領(lǐng)、先鋒、搭便車者和隱客。[14]這4個(gè)角色可從努力度、目標(biāo)導(dǎo)向兩個(gè)維度進(jìn)行分析，如圖4所示。努力度是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所投入勞力的程度，左側(cè)箭頭指向低努力度，右側(cè)箭頭指向高努力度。目標(biāo)導(dǎo)向即學(xué)習(xí)者是以個(gè)體目標(biāo)為導(dǎo)向，還是以集體目標(biāo)為導(dǎo)向，向上的箭頭指向群體目標(biāo)，而向下箭頭指向個(gè)體目標(biāo)。搭便車者認(rèn)同群體目標(biāo)，但較少參與小組活動(dòng)，努力度較低；頭領(lǐng)以群體目標(biāo)為導(dǎo)向，積極組織開展集體任務(wù)，引導(dǎo)小組協(xié)作，營(yíng)造氛圍，努力程度較高；先鋒盡管努力度較高，但其以個(gè)體目標(biāo)為導(dǎo)向，試圖控制小組其他成員，朝向他所設(shè)定的計(jì)劃實(shí)施；隱客努力程度低，且個(gè)體目標(biāo)較強(qiáng)烈，其會(huì)嚴(yán)重影響小組任務(wù)的實(shí)施，對(duì)小組協(xié)作的績(jī)效負(fù)面效應(yīng)最大。分辨上述典型的4種宏觀角色，對(duì)于設(shè)計(jì)中觀和微觀角色具有較強(qiáng)的啟示意義，盡管這些角色是生成角色，無法事先預(yù)知，但可以在定義角色時(shí)，盡可能地合理引導(dǎo)或規(guī)避。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中引入角色，目的在于激勵(lì)學(xué)習(xí)者的責(zé)任意識(shí)和建立學(xué)習(xí)者之間的互賴關(guān)系，有效開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。定義協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)的角色，可以參考如下策略。1.激勵(lì)角色個(gè)體責(zé)任意識(shí)，規(guī)范先鋒角色行為先鋒角色盡管努力度較高，但其以個(gè)體目標(biāo)為導(dǎo)向，試圖控制小組其他成員，按照他所設(shè)定的計(jì)劃實(shí)施，其集體意識(shí)相對(duì)淡漠，未能將集體目標(biāo)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的責(zé)任意識(shí)，并與個(gè)體目標(biāo)相整合。該角色的出現(xiàn)，一方面與其固有的性格有關(guān)，有些學(xué)習(xí)者樂于控制他人，過于重視個(gè)人感受；另一方面也與角色定義有關(guān)，角色關(guān)系模糊化，責(zé)權(quán)不明晰，也易于導(dǎo)致先鋒角色出現(xiàn)。先鋒角色欠缺的正是個(gè)體責(zé)任意識(shí)，但可以通過角色合理定義，在一定程度上激勵(lì)先鋒角色，增強(qiáng)個(gè)體責(zé)任意識(shí)。同時(shí)，通過角色參與協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以培養(yǎng)其個(gè)體責(zé)任意識(shí)。為激勵(lì)先鋒角色，教師在定義角色時(shí)，盡可能界定異質(zhì)性角色，使得角色之間的責(zé)權(quán)具有明顯的差異性，讓小組成員明確自身在小組活動(dòng)中的位置，使得小組成員要干涉他人的任務(wù)，并不容易。另外，清晰界定小組成員角色的功能邊界，責(zé)權(quán)明晰，一旦某一小組成員試圖控制其他成員，便招致其他成員的有力反駁和阻止，使其回到自身角色活動(dòng)，從而避免角色互串。2.建構(gòu)角色互賴，防止搭便車者角色搭便車者角色認(rèn)同群體目標(biāo)，但較少參與小組活動(dòng)，努力度較低，試圖付出較少的勞力，卻獲取與其它小組成員同樣的成績(jī)。該角色雖個(gè)體責(zé)任意識(shí)較強(qiáng)，但是不愿付出勞力，期待能坐享其成。搭便車者角色出現(xiàn)，盡管與學(xué)習(xí)者的惰性有關(guān)，但實(shí)質(zhì)上是角色的互賴性不夠，使得學(xué)習(xí)者不論是否履行角色，對(duì)整體任務(wù)完成影響有限，進(jìn)而為其逃避任務(wù)創(chuàng)造了條件。因此，通過建構(gòu)角色互賴，可以防止搭便車角色出現(xiàn)。建構(gòu)角色互賴，可從兩方面入手：其一，建構(gòu)角色的功能互賴，角色之間功能形成互補(bǔ)關(guān)系，缺一不可，如有某一角色缺位，將影響整體任務(wù)完成，比如朗讀者與記錄者，二者相互依賴，缺少一種角色，活動(dòng)無法進(jìn)行；其二，建構(gòu)角色的時(shí)序依賴，一種角色是另一種角色的前驅(qū)或后繼，當(dāng)前一角色沒有履行職責(zé)，后一角色的活動(dòng)則無法進(jìn)行。3.設(shè)定檢查者，避免隱客角色隱客角色，努力程度低，且個(gè)體目標(biāo)較強(qiáng)烈，其行為會(huì)嚴(yán)重影響小組任務(wù)的實(shí)施，對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的負(fù)面效應(yīng)最大。隱客角色既缺乏個(gè)體責(zé)任意識(shí)，也不愿付出努力，他的出現(xiàn)對(duì)于小組活動(dòng)開展和合作氣氛營(yíng)造，均具有一定的負(fù)面影響。因此，在定義協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的角色時(shí)，應(yīng)采取措施盡量避免隱客角色出現(xiàn)。隱客角色一般出現(xiàn)在初次開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的小組，由于學(xué)習(xí)者沒有協(xié)作學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，加之教師沒有明確定義角色任務(wù)和責(zé)權(quán)，在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中容易產(chǎn)生隱客角色，影響小組其他成員的積極性，致使任務(wù)無法順利開展。為避免隱客角色出現(xiàn)，教師在定義角色時(shí)，除了考慮激勵(lì)學(xué)習(xí)者個(gè)體責(zé)任，建構(gòu)角色互賴兩種策略外，還應(yīng)設(shè)定檢查者角色。在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，不定期檢查小組成員的進(jìn)展情況，并給予反饋。此角色一般由教師擔(dān)任，或由組織管理能力較強(qiáng)的小組成員（小組長(zhǎng)）兼任。4.激發(fā)小組自加工，發(fā)揮頭領(lǐng)的示范和引領(lǐng)作用頭領(lǐng)角色將個(gè)體目標(biāo)和小組目標(biāo)統(tǒng)一起來，積極尋求集體共識(shí)，注重團(tuán)隊(duì)氛圍的營(yíng)造，組織和管理協(xié)作任務(wù)，能在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)揮示范和引領(lǐng)作用。小組自加工是小組成員對(duì)小組在某一活動(dòng)時(shí)期內(nèi)的成績(jī)和現(xiàn)狀的一種省思。小組自加工一般包括這些環(huán)節(jié):總結(jié)有益的經(jīng)驗(yàn)，并通過交流使之明確化，使小組中的每個(gè)成員都深刻理解這些經(jīng)驗(yàn)；分析存在的問題及相關(guān)的原因，提出改進(jìn)建議；小組成員共同制定并明確小組今后的活動(dòng)方案和目標(biāo)以及達(dá)到目標(biāo)的措施和步驟。[15]小組自加工，使得小組成員了解小組任務(wù)的整體進(jìn)展情況及下一步的活動(dòng)開展方向，便于凝聚小組合力。同時(shí)也讓成員間相互了解參與情況及對(duì)小組的貢獻(xiàn)度，學(xué)習(xí)對(duì)方的長(zhǎng)處和優(yōu)點(diǎn)，維持良好人際關(guān)系，掌握合作技能。在定義角色時(shí)，可設(shè)置小組互評(píng)、自我檢查、成果匯報(bào)等激發(fā)小組自加工的任務(wù)，使得頭領(lǐng)角色的成績(jī)?yōu)槠渌〗M成員所識(shí)別和認(rèn)可，進(jìn)而學(xué)習(xí)與內(nèi)化。此外，頭領(lǐng)角色也因?yàn)楸徽J(rèn)可，更能促進(jìn)其積極表現(xiàn)，繼續(xù)發(fā)揮引領(lǐng)作用。
（四）資源分配資源是學(xué)習(xí)者為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中所利用到與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的要素的總和，包括學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)工具和中介符號(hào)等。資源是協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心要素之一。資源分配，是指按照協(xié)作學(xué)習(xí)目標(biāo)，在小組范圍內(nèi)合理組織、分發(fā)資源，以建立學(xué)習(xí)者之間互賴關(guān)系。通過分配資源能促成不同程度的交互，引發(fā)學(xué)習(xí)者辯論、解釋和相互管理，促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)和合作技能目標(biāo)達(dá)成。1.典型案例———ConceptGridConceptGrid是一種典型以資源分配為主要形式的協(xié)作腳本，它由瑞士洛桑聯(lián)邦理工大學(xué)創(chuàng)新學(xué)習(xí)研究中心的PierreDillenbourg教授等人（2002）設(shè)計(jì)，并應(yīng)用于碩士生專業(yè)課程《學(xué)習(xí)技術(shù)的理論基礎(chǔ)》。課程內(nèi)容包括幾種典型的學(xué)習(xí)技術(shù)：基于幀的課件、虛擬技術(shù)、微型世界等。[16]每種學(xué)習(xí)技術(shù)都有關(guān)鍵的領(lǐng)域概念和基本理論，并要求學(xué)習(xí)者掌握。ConceptGrid腳本是Jigsaw（切塊拼接法）的一種變式，即每一名學(xué)習(xí)者只掌握了整體任務(wù)的部分資源，要完成整體任務(wù)，小組成員必須通力合作，盡力將自己所掌握的部分傳授給其他成員，以共同完成任務(wù)。ConceptGrid腳本實(shí)施步驟如下：步驟一，小組分配資源。4名學(xué)習(xí)者自愿組成一個(gè)小組，要求界定一系列概念。小組要求每名學(xué)習(xí)者定義2個(gè)概念，并負(fù)責(zé)研習(xí)概念的相關(guān)材料。每名學(xué)習(xí)者所分配的概念和材料都不一樣。步驟二，學(xué)習(xí)者界定概念。學(xué)習(xí)者研習(xí)所分配概念的相關(guān)資料，用5到10行文字描述每一概念的內(nèi)涵。步驟三，確定概念之間的關(guān)系。學(xué)習(xí)者相互協(xié)商、討論概念間的相互關(guān)系，并將這些概念排列成如圖5所示格狀（顯示概念的方格灰底，沒有顯示概念的方格為白底，并以“目標(biāo)X”顯示，相鄰關(guān)系為不確定，用“？”表示）。概念間關(guān)系表現(xiàn)為相關(guān)（用“=”表示）或不相關(guān)（用“≠”表示）關(guān)系。步驟四，小組總結(jié)討論。小組討論并明確每一對(duì)概念的相互關(guān)系，并試圖將概念的關(guān)系整合到理論框架體系中。2.資源分配結(jié)構(gòu)及應(yīng)用策略資源分配，其目的在于根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)建構(gòu)學(xué)習(xí)者之間的互賴關(guān)系，搭建支持協(xié)作學(xué)習(xí)的物質(zhì)支撐環(huán)境，確保協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)有效開展。我們認(rèn)為，資源分配有如下4種典型結(jié)構(gòu)，如圖6所示。為簡(jiǎn)化形式便于表達(dá)，我們假定有一個(gè)由學(xué)習(xí)者A、學(xué)習(xí)者B和學(xué)習(xí)者C三人組成的協(xié)作小組，每一個(gè)圓代表一名學(xué)習(xí)者所分配的學(xué)習(xí)資源，陰影部分為學(xué)習(xí)資源重合的部分。圖6資源分配結(jié)構(gòu)（1）獨(dú)立結(jié)構(gòu)。在協(xié)作小組中，學(xué)習(xí)者A、學(xué)習(xí)者B和學(xué)習(xí)者C所分配的資源完全一樣，各自獨(dú)立占有學(xué)習(xí)資源，相互間不構(gòu)成資源依賴關(guān)系。獨(dú)立結(jié)構(gòu)在課堂講授教學(xué)活動(dòng)中最為常見，學(xué)習(xí)者所擁有的學(xué)習(xí)資源完全一樣，主要進(jìn)行獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)，即便有合作和討論，也是學(xué)習(xí)者的自發(fā)行為。在設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)時(shí)，教師可采用此種資源分配結(jié)構(gòu)，一般基于如下兩點(diǎn)：其一，已經(jīng)通過其他形式建立了學(xué)習(xí)者之間的互賴關(guān)系，比如角色互賴和任務(wù)互賴；其二，學(xué)習(xí)者已有協(xié)作學(xué)習(xí)的多次經(jīng)歷，教師有意將資源分配權(quán)下放，留給學(xué)習(xí)者處理和分配資源，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主合作的能力。獨(dú)立結(jié)構(gòu)屬于簡(jiǎn)便而又經(jīng)濟(jì)的資源分配結(jié)構(gòu)，教師前期工作量較小，成本較低，適用面廣。（2）匯聚結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者A、學(xué)習(xí)者B和學(xué)習(xí)者C各自分配總資源的一部分，相互之間沒有重合關(guān)系，但匯聚在一起則構(gòu)成總體。學(xué)習(xí)者要完成整體任務(wù)，必須相互配合，有效合作。Jigsaw是匯聚結(jié)構(gòu)的典型案例。匯聚結(jié)構(gòu)是通過資源分配建構(gòu)學(xué)習(xí)者互賴關(guān)系的一種典型結(jié)構(gòu)，在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中較為常用。在分配資源時(shí)，常與學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合，即資源和學(xué)習(xí)內(nèi)容融為一體，學(xué)習(xí)者得到學(xué)習(xí)資源后，則必須掌握資源所承載的學(xué)習(xí)內(nèi)容。匯聚結(jié)構(gòu)要求學(xué)習(xí)者各自承擔(dān)某一部分學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后小組整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，完成整體任務(wù)，所以學(xué)習(xí)者必須深刻理解、熟練掌握所分配的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并將其傳授給其他學(xué)習(xí)者。每位學(xué)習(xí)者的工作都是整體不可缺少的一部分。匯聚結(jié)構(gòu)制造的分離和整合，促使學(xué)習(xí)者深度交互和相互管理，能有效提升學(xué)習(xí)者的協(xié)調(diào)技能，也有助于學(xué)習(xí)者形成積極的合作態(tài)度。教師在選用匯聚結(jié)構(gòu)時(shí)，需考慮如下情況：其一，匯聚結(jié)構(gòu)要求學(xué)習(xí)者獨(dú)立承擔(dān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)并傳授知識(shí)，因而對(duì)其認(rèn)知技能和合作技能都有較高要求，適用于認(rèn)知技能和合作技能較好的學(xué)習(xí)者。其二，匯聚結(jié)構(gòu)一般均分學(xué)習(xí)材料，每位學(xué)習(xí)者的難度相當(dāng)，要求學(xué)習(xí)者能力水平比較一致。因此，該結(jié)構(gòu)適用于同質(zhì)小組（認(rèn)知技能和合作技能）。其三，匯聚結(jié)構(gòu)是一種較為復(fù)雜的資源分配結(jié)構(gòu)，適用于對(duì)于協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)較為熟練的老師選用。（3）并列重合結(jié)構(gòu)。三名學(xué)習(xí)者分配獨(dú)立的學(xué)習(xí)資源，相互之間有重合的部分，但也有差異的部分，可并列開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。并列重合結(jié)構(gòu)介于獨(dú)立結(jié)構(gòu)和匯聚結(jié)構(gòu)之間，學(xué)習(xí)者之間的資源互賴關(guān)系強(qiáng)于獨(dú)立結(jié)構(gòu)，但弱于匯聚結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者A、學(xué)習(xí)者B和學(xué)習(xí)者C有部分相同的學(xué)習(xí)資源（學(xué)習(xí)目標(biāo)），但學(xué)習(xí)資料呈現(xiàn)形式有所差異。例如，教師要求學(xué)習(xí)者掌握《高等數(shù)學(xué)》課程中“函數(shù)的極限”內(nèi)容，在設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)時(shí)，教師提供的例題和解題方法材料一樣，但每位學(xué)習(xí)者自己要解的題（材料）則不一樣。教師在設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)時(shí)，采用并列重合結(jié)構(gòu)，并沒有通過資源分配建立學(xué)習(xí)者之間的互賴關(guān)系，一般與其他方式相結(jié)合，如評(píng)價(jià)、角色、任務(wù)等建立互賴關(guān)系。并列重合結(jié)構(gòu)，既考慮了目標(biāo)的同一性，即協(xié)作小組的目標(biāo)一致，掌握某一學(xué)習(xí)內(nèi)容，又兼顧了學(xué)習(xí)的獨(dú)立性，即每名學(xué)習(xí)者獨(dú)立掌握學(xué)習(xí)資料，完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)還能防止搭便車現(xiàn)象出現(xiàn)，因?yàn)楦髯圆牧嫌兴町?，所以無法復(fù)制他人的成果。并列重合結(jié)構(gòu)適用于各種類型的小組，包括同質(zhì)小組和異質(zhì)小組，對(duì)于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知技能和合作技能要求不高，可用于學(xué)習(xí)者初期開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。但需要教師精心組織資源，既要保證部分資源的一致性，也要有所差異。（4）順序重合結(jié)構(gòu)。順序重合結(jié)構(gòu)相對(duì)于并列重合結(jié)構(gòu)而提出來，三名學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)呈線性序列，學(xué)習(xí)者A學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束，學(xué)習(xí)者B繼續(xù)，學(xué)習(xí)者B活動(dòng)結(jié)束，學(xué)習(xí)者C繼續(xù)，三名學(xué)習(xí)者擁有部分共同的學(xué)習(xí)資源（學(xué)習(xí)目標(biāo)）。例如，在《教學(xué)設(shè)計(jì)》課程中，教師設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)，讓學(xué)習(xí)者研習(xí)“提問排序”內(nèi)容并完成問題集排序，教師給出提問排序技巧（公共資料）和3個(gè)問題集資料，首先學(xué)習(xí)者A排序問題集1，然后學(xué)習(xí)者B排序問題集2，最后學(xué)習(xí)者C排序問題集3。三名學(xué)習(xí)者依次完成，后面的學(xué)習(xí)者可以參考前面學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果。順序重合結(jié)構(gòu)與并列重合結(jié)構(gòu)最大的區(qū)別體現(xiàn)在學(xué)習(xí)資源的序列性，也必然使得學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成序列。因此，在小組協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)程中，任一階段只有一名學(xué)習(xí)者在開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，另外兩名學(xué)習(xí)者自然成了旁觀者，可以監(jiān)督或討論正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并適時(shí)給予提示。教師在設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)時(shí)，如果采用順序重合結(jié)構(gòu)，并沒有通過資源分配建立學(xué)習(xí)者之間的互賴關(guān)系，一般應(yīng)用其他方式來實(shí)現(xiàn)，如評(píng)價(jià)、角色、任務(wù)等。順序重合結(jié)構(gòu)，主要提供了線性序列，使得學(xué)習(xí)者能示范自身學(xué)習(xí)過程，討論和評(píng)價(jià)他人學(xué)習(xí)作品，并促成學(xué)習(xí)者分享和反思。教師選用順序重合結(jié)構(gòu)時(shí)，需考慮如下幾點(diǎn)：其一，此結(jié)構(gòu)使得小組學(xué)習(xí)活動(dòng)成為一個(gè)序列，因而耗時(shí)較長(zhǎng)，必須權(quán)衡資料的難度和課堂的容量，使得有限時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)能順利完成；其二，學(xué)習(xí)活動(dòng)有先后次序，為了起到示范效應(yīng)，將學(xué)業(yè)較為優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者放在前面，所以，該結(jié)構(gòu)適用于異質(zhì)小組（認(rèn)知技能）；其三，由于活動(dòng)過程中，每次只有一名學(xué)習(xí)者開展活動(dòng)，另外兩名學(xué)習(xí)者有較大自由空間，教師可以設(shè)置任務(wù)，與此相結(jié)合，激發(fā)有效討論和監(jiān)督。
四、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)化的局限
協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，設(shè)定任務(wù)結(jié)構(gòu)、時(shí)序結(jié)構(gòu)、角色結(jié)構(gòu)和資源結(jié)構(gòu)，從而支持教師對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程的隱性控制，引導(dǎo)有效協(xié)作發(fā)生，避免出現(xiàn)自由散漫、偏離主題的現(xiàn)象，能有效促進(jìn)其認(rèn)知技能與合作技能習(xí)得。但是，協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)是教師人為對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)程的預(yù)設(shè)，不可避免地存在一定局限。
（一）缺乏適應(yīng)性協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)已預(yù)先設(shè)定協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)過程，協(xié)作小組據(jù)此設(shè)定開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。盡管協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)可以降低協(xié)作學(xué)習(xí)過程組織的復(fù)雜性，促進(jìn)有效協(xié)作發(fā)生。但是，協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種動(dòng)態(tài)、發(fā)展、變化的過程，必然有不可預(yù)知、無法事先確定的一面。因此，協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)固有的結(jié)構(gòu)化特性，無法完全適應(yīng)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)變化，而缺乏適應(yīng)性，具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，難以適應(yīng)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程變化。協(xié)作小組在開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)定義的子任務(wù)序列可能與學(xué)習(xí)活動(dòng)行進(jìn)狀況并不一致。比如協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)設(shè)定執(zhí)行A后，執(zhí)行B，再執(zhí)行C，而協(xié)作小組在執(zhí)行完B后，為確認(rèn)A的執(zhí)行情況，擬再次執(zhí)行A，但是線性的子任務(wù)序列并不支持回溯。所以，協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)并不能適應(yīng)協(xié)作學(xué)習(xí)過程的突發(fā)變化。其二，無法適應(yīng)學(xué)習(xí)者的差異。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)屬協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)前的預(yù)設(shè)，不可能考慮到學(xué)習(xí)者的各種差異。盡管預(yù)先定義不同角色及角色的子任務(wù)，設(shè)計(jì)了角色的子任務(wù)差異，但是，角色的差異不等同于學(xué)習(xí)者的差異，其產(chǎn)生于角色的社會(huì)定位，并不涉及協(xié)作學(xué)習(xí)的小組成員差異。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)對(duì)于不同學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的引導(dǎo)效應(yīng)并不相同，合作技能較低的學(xué)習(xí)者感覺引導(dǎo)不足，而合作技能高的學(xué)習(xí)者可能感覺引導(dǎo)過度。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)構(gòu)自身無法捕獲這些差異，進(jìn)行自我調(diào)整，故難以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的差異。
一、目標(biāo)任務(wù) ：以開展主題教育為根本，通過組織專題研討，全面提升局黨組班子整體在事業(yè)改革、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、交通事業(yè)發(fā)展等方面的思想認(rèn)識(shí)和思想高度，以專題研討確立的內(nèi)容方向?yàn)橹攸c(diǎn)，通過集思廣益、研究討論的方式，真正形成有助于推動(dòng)交通運(yùn)輸良性發(fā)展的理論指導(dǎo)，達(dá)到理論學(xué)習(xí)有收獲、思想政治受洗禮、干事創(chuàng)業(yè)敢擔(dān)當(dāng)、為民服務(wù)解難題、清正廉潔作表率的目標(biāo)。
二、活動(dòng)時(shí)間：第一次召開時(shí)間:9月25日；第二次召開時(shí)間：9月27日；第三次召開時(shí)間：10月11日；第四次召開時(shí)間：10月25日。
三、活動(dòng)地點(diǎn)：局三樓會(huì)議室
四、參會(huì)人員：黨組班子成員。
五、具體要求：
按照市委統(tǒng)一安排，8月28日，滿城區(qū)就學(xué)習(xí)宣傳貫徹市黨代會(huì)精神進(jìn)行交流研討。區(qū)委書記劉永勝主持會(huì)議。
會(huì)上，各位區(qū)領(lǐng)導(dǎo)結(jié)合自身工作實(shí)際，圍繞學(xué)習(xí)宣傳貫徹市黨代會(huì)精神，圍繞“激情奮進(jìn)‘十四五’、再造一個(gè)新保定”分別進(jìn)行交流發(fā)言。
劉永勝指出，大家的發(fā)言，既談?wù)J識(shí)、談體會(huì)，又談目標(biāo)、談舉措，做到了在研討中提升認(rèn)識(shí)，在交流中激發(fā)熱情，達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)。大家要把學(xué)習(xí)宣傳貫徹市黨代會(huì)精神，作為當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期的政治任務(wù)，大興學(xué)習(xí)之風(fēng)，大興調(diào)查研究之風(fēng)，從中汲取新動(dòng)力，煥發(fā)新氣象，展現(xiàn)新作為，在全區(qū)形成比學(xué)趕超、爭(zhēng)創(chuàng)一流的濃厚氛圍。
劉永勝要求，要充分認(rèn)識(shí)重大意義，進(jìn)一步提高站位，找準(zhǔn)定位。這次市黨代會(huì)，是在全市人民為創(chuàng)造更加幸福美好的品質(zhì)生活而繼續(xù)奮斗的關(guān)鍵時(shí)刻，召開的一次極具時(shí)代意義、戰(zhàn)略意義、里程碑意義的重要會(huì)議。大家要深刻認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)宣傳貫徹市黨代會(huì)精神的重大意義，進(jìn)一步提振精神，砥礪作風(fēng)，以昂揚(yáng)的斗志和有力的措施，努力把市黨代會(huì)描繪的美好藍(lán)圖鐫刻在滿城630平方公里的土地上。
劉永勝指出，要強(qiáng)力推動(dòng)學(xué)習(xí)宣傳，進(jìn)一步掀起熱潮，濃厚氛圍。大家要著眼于推動(dòng)市黨代會(huì)精神深入人心、落地生根，重點(diǎn)抓好面向領(lǐng)導(dǎo)干部、面向基層群眾、面向社會(huì)各界的學(xué)習(xí)宣傳工作，著力營(yíng)造濃厚的政治氛圍、輿論氛圍和社會(huì)氛圍。要深入農(nóng)村、企業(yè)、社區(qū)、機(jī)關(guān)，開展集中宣講、面對(duì)面宣講、互動(dòng)式宣講，采取黨員群眾喜聞樂見的方式和生動(dòng)鮮活的語言，增強(qiáng)宣講的針對(duì)性、實(shí)效性，把市黨代會(huì)精神講清楚，講明白，讓廣大黨員群眾聽得懂、能領(lǐng)會(huì)、可落實(shí)。宣傳部門要充分發(fā)揮重要作用，利用“兩微一端”等新媒體，形成全媒體、立體化傳播態(tài)勢(shì)，多角度宣傳闡釋市黨代會(huì)精神，著力用市黨代會(huì)精神統(tǒng)一思想，凝聚力量。
為婚姻家庭帶來立法關(guān)懷
家庭是社會(huì)的基本細(xì)胞，優(yōu)良家風(fēng)是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分。民法典以一系列制度安排，促進(jìn)家庭和諧，使家庭文明建設(shè)成為新時(shí)代中國(guó)法治建設(shè)的有機(jī)組成部分。
民法典在婚姻家庭編中明確規(guī)定：“家庭應(yīng)當(dāng)樹立優(yōu)良家風(fēng)，弘揚(yáng)家庭美德，重視家庭文明建設(shè)?！睆膹?qiáng)調(diào)尊老愛幼、子女孝悌，到倡導(dǎo)夫賢妻惠、互諒互愛，再到崇尚家和萬事興等理念，中華民族傳統(tǒng)家庭美德早已銘刻在人們心中，融入了中國(guó)人的血脈。法律的生長(zhǎng)、完善，離不開其所處歷史和文化的滋養(yǎng)。民法典將樹立優(yōu)良家風(fēng)確立為民事法律領(lǐng)域的一條基本原則，不僅具有重大社會(huì)意義，也充分彰顯了民法典本身的中國(guó)特色，對(duì)于世界民事領(lǐng)域的立法也是值得珍視的財(cái)富和經(jīng)驗(yàn)。
家庭文明建設(shè)事關(guān)個(gè)體幸福，關(guān)系世道人心，也影響著整個(gè)國(guó)家的繁榮穩(wěn)定。民法典對(duì)家庭以及構(gòu)成家庭的夫妻、子女和其他成員，都給予了充分的重視，明確規(guī)定“婚姻家庭受國(guó)家保護(hù)”，還重申了婚姻自由、一夫一妻、男女平等婚姻制度，明確禁止重婚、家庭暴力等行為。這些婚姻家庭編中的重要內(nèi)容，不僅是對(duì)一系列婚姻家庭立法理念的法律宣示，更是維護(hù)婚姻家庭和諧穩(wěn)定，依法保障婦女、未成年人、老年人合法權(quán)益的有力依據(jù)和有效手段?！凹沂亲钚?guó)，國(guó)是千萬家”。呵護(hù)好每一個(gè)家庭，為人民群眾的獲得感、幸福感、安全感提供法治保障，社會(huì)和諧穩(wěn)定的基石將更加牢固。
家庭也是人生的第一所學(xué)校。民法典對(duì)未成年人權(quán)益的保護(hù)尤為重視，在繼續(xù)強(qiáng)調(diào)父母撫養(yǎng)子女義務(wù)的同時(shí)，將原婚姻法規(guī)定的“離婚后，哺乳期內(nèi)的子女，以隨哺乳的母親撫養(yǎng)為原則”，修改為“不滿兩周歲的子女，以由母親直接撫養(yǎng)為原則”，同時(shí)規(guī)定“子女已滿八周歲的，應(yīng)當(dāng)尊重其真實(shí)意愿”。民法典還將聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》關(guān)于兒童利益最大化的原則充分落實(shí)到收養(yǎng)工作的法律規(guī)范中，按照最有利于被收養(yǎng)人的原則更新了相關(guān)規(guī)則。保護(hù)好未成年人就是保護(hù)國(guó)家的未來，未成年人保護(hù)的原則不僅著重體現(xiàn)在婚姻家庭編之中，而且貫穿民法典的始終。
通過并案方式，將100多件提案通過歸類整理提煉，形成20多件重點(diǎn)集體提案，并劃分為重點(diǎn)提案建議、專題提案建議、重要提案建議等類型，以分層有序的督辦落實(shí)委員意見建議。抓住提案“辦前懇談協(xié)商，辦中全程跟蹤、辦后結(jié)果公開”三大環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)提案建議落實(shí)的融合監(jiān)督。同時(shí)，通過開展提辦雙方的評(píng)議監(jiān)督，促進(jìn)提案監(jiān)督工作的進(jìn)一步深入。
二、選擇群眾關(guān)切度高的重點(diǎn)民生部門，開展民主評(píng)議部門監(jiān)督
每年選擇1~2家與民生相關(guān)度高的部門，組織開展民主評(píng)議活動(dòng)。今年，重點(diǎn)對(duì)市民政局和農(nóng)委進(jìn)行民主評(píng)議。在評(píng)議中，既對(duì)重點(diǎn)工作推進(jìn)、為民辦實(shí)事、隊(duì)伍建設(shè)等進(jìn)行全面評(píng)價(jià)，又結(jié)合部門職能設(shè)立的七個(gè)方面進(jìn)行問卷調(diào)查，廣泛收集委員意見建議，委員參與率在95%以上。評(píng)議活動(dòng)的開展，激發(fā)了委員履職熱情，促進(jìn)部門改進(jìn)工作、提升效能。
三、開展專項(xiàng)性調(diào)研協(xié)商活動(dòng)，實(shí)施專題性協(xié)商監(jiān)督
圍繞金融業(yè)支持實(shí)體經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技創(chuàng)新平臺(tái)建設(shè)、社會(huì)養(yǎng)老保險(xiǎn)等工作，開展推進(jìn)性視察，現(xiàn)場(chǎng)提出意見建議，推動(dòng)相關(guān)工作開展。針對(duì)事關(guān)政策法規(guī)執(zhí)行、重大決策落實(shí)、民生工程等方面情況，組織開展專項(xiàng)集體督查。組織14個(gè)鎮(zhèn)（區(qū)、街道）委員組、174名政協(xié)委員，對(duì)所在鎮(zhèn)（區(qū)、街道）的污染防治攻堅(jiān)情況進(jìn)行暗訪式的集體民主監(jiān)督，取得良好效果。圍繞高質(zhì)量發(fā)展監(jiān)督評(píng)價(jià)指標(biāo)、衛(wèi)生計(jì)生信息化工作等課題，組織20多次會(huì)議監(jiān)督。委員與部門面對(duì)面交流討論，協(xié)商中有監(jiān)督，監(jiān)督中有建言，有效促進(jìn)問題的解決。
聚焦重大改革舉措、重要政策貫徹執(zhí)行以及“十三五”時(shí)期的重大決策部署，針對(duì)科技創(chuàng)新、精準(zhǔn)扶貧、“263”專項(xiàng)行動(dòng)、民生實(shí)事等重點(diǎn)任務(wù)，扎實(shí)開展調(diào)查研究，深入思考，分析問題，提出建議。開展專題視察調(diào)研30多次，提出《推進(jìn)基層綜合性文化服務(wù)中心建設(shè)》《提高我市科技貢獻(xiàn)份額》《推動(dòng)企業(yè)上市掛牌工作》等意見建議，得到xx市委、市政府和有關(guān)部門的采納。
二、以提案督辦為手段,拓展民主監(jiān)督深度
換屆以來，提案工作實(shí)現(xiàn)由“數(shù)量型”向“質(zhì)量型”轉(zhuǎn)變，收到各類提案595件，立案461件。開展“提案督辦月”活動(dòng)，堅(jiān)持主席會(huì)議成員領(lǐng)銜督辦界別提案和重點(diǎn)提案，綜合運(yùn)用視察督辦、會(huì)議督辦、跟蹤督辦等方法，使督辦提案的過程成為實(shí)施民主監(jiān)督的過程，促進(jìn)了一批群眾關(guān)注的熱點(diǎn)難點(diǎn)問題解決。
三、以專題監(jiān)督為重點(diǎn)，加大民主監(jiān)督強(qiáng)度
加大政府為民辦實(shí)事項(xiàng)目的專題監(jiān)督力度。今年以來，緊盯15件為民辦實(shí)事項(xiàng)目60個(gè)分項(xiàng)目的責(zé)任落實(shí)、項(xiàng)目進(jìn)度和經(jīng)費(fèi)保障，通過走訪、視察、座談等形式，加大督查力度，助推民生實(shí)事辦好辦實(shí)。把 “化工、印染行業(yè)”整治工作作為專題監(jiān)督的重中之重。制訂《“化工、印染行業(yè)”整治專題民主監(jiān)督工作方案》，政協(xié)主席掛帥，分管副主席牽頭負(fù)責(zé)，按月督查，有效促進(jìn)了化工、印染行業(yè)整治工作的順利開展。
四、以民主評(píng)議為渠道,體現(xiàn)民主監(jiān)督精度
圍繞xx職業(yè)教育、行政審批和政務(wù)服務(wù)等工作開展民主評(píng)議，將民主評(píng)議結(jié)果整改情況納入全市年度績(jī)效考評(píng)范圍。邀請(qǐng)社會(huì)各界人士參加評(píng)議工作，搭建群眾與評(píng)議組的平臺(tái)。開展“回頭看”，進(jìn)行回訪視察，確保整改工作落到實(shí)處。
