序論：在您撰寫科學(xué)知識(shí)教育時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。

第1篇

[論文關(guān)鍵詞]科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)；科學(xué)教育；科學(xué)教育觀

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)(SociologyofScientiifcKnowledge。簡稱SSK)產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代，作為當(dāng)代社會(huì)學(xué)的主要思潮，它以其獨(dú)特的視角對(duì)科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)知識(shí)的形成機(jī)制進(jìn)行了社會(huì)學(xué)分析，并以“知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)”為核心，對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)觀和客觀主義知識(shí)觀提出了強(qiáng)有力的挑戰(zhàn)，深化了人們對(duì)科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。被譽(yù)為美國科學(xué)教育改革“圣經(jīng)”的《面向全體美國人的科學(xué)》中，關(guān)于科學(xué)的本質(zhì)、科學(xué)在社會(huì)中的運(yùn)作的觀點(diǎn)，與SSK的觀點(diǎn)是一致的，可見，SSK的觀點(diǎn)正在對(duì)科學(xué)和科學(xué)教育產(chǎn)生重大影響。

一、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的產(chǎn)生

SSK的思想產(chǎn)生的淵源主要有：1)19世紀(jì)，德國的圖賓根學(xué)派有一個(gè)“教會(huì)編史學(xué)”，認(rèn)為應(yīng)該把正統(tǒng)的思想與非正統(tǒng)的思想都給予中肯的對(duì)待。SSK的倡導(dǎo)者認(rèn)為這一觀點(diǎn)對(duì)他們很有啟發(fā)；2)知識(shí)社會(huì)學(xué)。知識(shí)社會(huì)學(xué)屬于歐洲哲學(xué)跟社會(huì)學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物，但它在19世紀(jì)二三十年展起來以后就停滯不前了；3)1962年科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?Kuhn)所著的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)>；4)維特根斯：t_fl(Wittgenstein)后期的哲學(xué)；5)對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)的反思。傳統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)主要是邏輯經(jīng)驗(yàn)主義和批判理性主義。SSK認(rèn)為這些正統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)對(duì)科學(xué)的描述是過分理想化的。

SSK真正起源于20世紀(jì)70年代英國的愛丁堡大學(xué)(愛丁堡學(xué)派)。其主要成員有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大衛(wèi)·布魯爾(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布魯爾屬于創(chuàng)始性人物，柯林斯則是愛丁堡學(xué)派的領(lǐng)軍人物。SSK自英國起源以后，馬上影響到法國。20世紀(jì)80年代中期，法國的拉圖爾(Latour)受SSK的啟發(fā)，運(yùn)用人類學(xué)方法對(duì)科學(xué)家的研究工作進(jìn)行觀察，寫出了《實(shí)驗(yàn)室生活》這部名著，奠定了巴黎學(xué)派的基礎(chǔ)。如今，愛丁堡學(xué)派的主要成員大都分散在歐美的其他大學(xué)，起源于歐洲的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)已在美國落戶，后者已成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的中心。

按照愛丁堡學(xué)派的領(lǐng)軍人物巴里·巴恩斯的觀點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)“作為一種社會(huì)學(xué)研究，它主要關(guān)心的是科學(xué)知識(shí)的形成和內(nèi)容，而不是科學(xué)知識(shí)的組織或分布"。這樣，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)與知識(shí)社會(huì)學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)就有了明顯的區(qū)別。因?yàn)橹R(shí)社會(huì)學(xué)不研究自然科學(xué)的內(nèi)容，它關(guān)注的最多的是科學(xué)的社會(huì)建制問題，因此默頓學(xué)派成了典型的結(jié)構(gòu)功能研究。而愛丁堡學(xué)派則是一種建構(gòu)論的研究，它們關(guān)心的是科學(xué)是如何建構(gòu)的，以及如何可能的問題。

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)理論的核心是大衛(wèi)·布魯爾提出的關(guān)于科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)應(yīng)當(dāng)遵守的四個(gè)信條，即因果性、無偏見性(公正性)、對(duì)稱性和反身性，由此界定了人們稱之為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)中的“強(qiáng)綱領(lǐng)(strongprogramme)”的東西。正是在這種強(qiáng)綱領(lǐng)的統(tǒng)攝下，其他社會(huì)科學(xué)家對(duì)科學(xué)進(jìn)行了微觀的自然經(jīng)驗(yàn)主義的研究，以查明社會(huì)因素對(duì)于科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生或制造的影響。其中，卡林·諾爾一塞蒂納(1(a曲nK orr-Cetina)、拉圖爾、伍爾格(SteveWoolger)等人深入到實(shí)驗(yàn)室中去了解科學(xué)成果是怎樣在實(shí)驗(yàn)室中產(chǎn)生的，柯林斯等人對(duì)科學(xué)爭論進(jìn)行考察，以便了解科學(xué)共識(shí)是怎樣從科學(xué)爭論中產(chǎn)生的。

二、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的思想脈絡(luò)

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)和產(chǎn)生機(jī)制的分析，以“知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)”為核心，主要有以下三條思想脈絡(luò)。

(一)以強(qiáng)綱領(lǐng)摧毀科學(xué)知識(shí)的客觀性

強(qiáng)綱領(lǐng)是愛丁堡學(xué)派的大衛(wèi)·布魯爾于1976年首次提出來的，主要體現(xiàn)在《知識(shí)和社會(huì)意象》一書中。強(qiáng)綱領(lǐng)的內(nèi)涵，按照布魯爾的說明，即是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)應(yīng)該遵守的4個(gè)信條因果性，能夠?qū)е滦拍罨蛘咧R(shí)狀態(tài)的條件應(yīng)當(dāng)是因果性的。除了能協(xié)同導(dǎo)致信念的社會(huì)原因外自然尚有其他類型的原因；2)無偏見性或公正性(impartiality)，不論真或假、合理性或非理性、成功或失敗，都要無偏見地加以對(duì)待；3)對(duì)稱性。在解釋的式樣上要求有一種對(duì)稱性，比如同樣的原因應(yīng)當(dāng)能同時(shí)解釋真實(shí)的和虛假的信念；4)反身性，原則上它的解釋模式能夠應(yīng)用于社會(huì)學(xué)本身。

在這里。因果性信條實(shí)際上是對(duì)研究科學(xué)知識(shí)成因的基本要求。也就是說，要想知道知識(shí)的社會(huì)成因，就必須從因果關(guān)系角度出發(fā)，去研究究竟是哪條使人們形成了特定的信念和知識(shí)。在此基礎(chǔ)上，無偏見信條要求研究者必須客觀公正地對(duì)待真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗，決不能因?yàn)橹囌`、不合理、失敗令人反感或者令人失望，就不去客觀公正地對(duì)待它們。對(duì)稱性信條則說明了之所以如此的原因——無論就真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗而言，還是對(duì)于真實(shí)的信念和虛假的信念來說，它們的社會(huì)成因都是相同的。所以，當(dāng)人們在研究和說明科學(xué)知識(shí)的社會(huì)成因時(shí)，必須運(yùn)用同一原因類型。最后，反身性信條使研究者所堅(jiān)持和運(yùn)用的理論本身，也變成了他自己研究的對(duì)象。即，這種研究必須把他們用于說明其他知識(shí)和理論的模式，同樣用于對(duì)待和研究他自己的理論，從而真正達(dá)到對(duì)知識(shí)的社會(huì)成因進(jìn)行徹底的研究和說明。

在強(qiáng)綱領(lǐng)原則指導(dǎo)下，布魯爾首先從分析經(jīng)驗(yàn)主義與知識(shí)的關(guān)系人手，在科學(xué)知識(shí)的客觀性上打開了一個(gè)缺口。他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)來源于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，但是絕對(duì)客觀的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是不存在的。他寫道：“難道個(gè)體經(jīng)驗(yàn)實(shí)際上不是在由人們共享的各種假定、標(biāo)準(zhǔn)、意圖以及意義構(gòu)成的框架之中發(fā)生的嗎?社會(huì)使個(gè)體的心靈具備了這些東西，也向他提出了他可以用來維持和強(qiáng)化這些東西的條件?！睋Q言之，任何個(gè)體經(jīng)驗(yàn)都不能脫離特定的社會(huì)情境。那么，我們所擁有的科學(xué)知識(shí)是否是各個(gè)個(gè)體知識(shí)的集合呢?顯然不是。布魯爾明確指出：“它是一種由各種跡象和模糊認(rèn)識(shí)編織而成的故事。所以，我們應(yīng)當(dāng)把知識(shí)與文化等同起來，而不是使之與經(jīng)驗(yàn)等同起來?！睆倪@個(gè)意義上說，各種理論和知識(shí)，在我們的經(jīng)驗(yàn)中都是既定的東西。另外，在經(jīng)驗(yàn)形成的過程中，我們還受到各種信念的強(qiáng)烈影響，因?yàn)槿魏稳硕际窃谝欢ǖ纳鐣?huì)環(huán)境中去形成經(jīng)驗(yàn)的，而這個(gè)特定的社會(huì)環(huán)境以它特定的信念影響著我們對(duì)經(jīng)驗(yàn)的判斷和取舍。

與經(jīng)驗(yàn)主義相對(duì)的理性主義認(rèn)為，知識(shí)來源于人類的理性，一切知識(shí)均源于理性所顯示的公理。在理性主義看來，知識(shí)是外在于主體的客觀存在。布魯爾對(duì)這種理性主義知識(shí)觀也進(jìn)行了深刻的批判，他對(duì)被理性主義公認(rèn)為最客觀的學(xué)科——數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)的客觀性進(jìn)行了解構(gòu)，以此摒棄知識(shí)的客觀性。通過對(duì)數(shù)學(xué)的考察，他認(rèn)為，數(shù)學(xué)知識(shí)是與社會(huì)過程和心理過程密切相關(guān)的。人們并不是由他們那些觀念或者概念支配的，即使就數(shù)學(xué)這種最需要邏輯推理的學(xué)科而言，也是人們支配各種觀念，而不是各種觀念支配人。為什么會(huì)是這樣呢?答案只有一個(gè)：“各種觀念都是由于人們不斷主動(dòng)地給它們補(bǔ)充某些東西才增長的。人們把它們建構(gòu)和制造出來，是為了可以對(duì)它們進(jìn)行擴(kuò)展。這些對(duì)于意義和用法的擴(kuò)展并不是預(yù)先存在的?！边@樣，布魯爾就把數(shù)學(xué)的發(fā)展歸因于社會(huì)的和心理的因素。

綜上所述，布魯爾的強(qiáng)綱領(lǐng)所主張的是，一切知識(shí)都是相對(duì)的，由社會(huì)建構(gòu)的，隨著社會(huì)情境的不同而有所不同的東西。因此，處于不同社會(huì)群體、不同民族之中的人，會(huì)基于不同的“社會(huì)意象”而形成不同的信念，因而擁有不同的知識(shí)。

(二)以信念的研究張揚(yáng)科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)性

既然科學(xué)知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的，那么，影響知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)因素有哪些呢?它們是如何影響知識(shí)建構(gòu)的?科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)主要借助于對(duì)信念的研究來說明這個(gè)問題。

何謂信念?巴恩斯認(rèn)為，在高度分化的社會(huì)中，人們往往把信念區(qū)分為兩個(gè)領(lǐng)域，“其中的一個(gè)關(guān)系到對(duì)象、事實(shí)或具體事件的世界，另一個(gè)關(guān)系到價(jià)值觀、義務(wù)、習(xí)俗以及制度范疇的體系”。每個(gè)人都具有信念，信念有正確的和錯(cuò)誤的。但不論正確與否都直接影響我們的思維和行動(dòng)。任何信念都是一定時(shí)期內(nèi)的信念，因而不可避免地帶有特定社會(huì)的痕跡?？茖W(xué)家們同樣受這些信念的影響，巴恩斯等人正是從這里切人對(duì)科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)性因素的分析。一般認(rèn)為，科學(xué)家是選擇了正確信念的人，因而他們的工作是可信的，也是客觀的。但事實(shí)果真如此嗎?巴恩斯指出，歷史上的哲學(xué)家和近代的科學(xué)哲學(xué)家對(duì)此進(jìn)行了不懈的努力，提出了種種方法來保證信念的正確性，可是結(jié)果并不令人滿意。眾所周知，經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家認(rèn)為歸納法是人們獲得信念的有效方法，然而自從休謨以來，人們開始認(rèn)識(shí)到歸納法本身的局限性，對(duì)于這個(gè)問題許多哲學(xué)家都進(jìn)行了改進(jìn)。如波普爾(Popper，K．R．)提出了證偽和逼真度的概念來盡量保證結(jié)果的真實(shí)性，還有些哲學(xué)家用高概率來作為信念真實(shí)性的標(biāo)準(zhǔn)。但是，這些努力并沒有排除錯(cuò)誤信念的產(chǎn)生。換言之，歸納法的困境使錯(cuò)誤信念有了生存的空間。從這個(gè)意義上說，我們不可能完全杜絕錯(cuò)誤信念的存在。正是由于錯(cuò)誤信念的存在，導(dǎo)致科學(xué)家的科學(xué)成果或科學(xué)知識(shí)并不必然為真。正如巴恩斯指出的那樣：“事實(shí)上很容易證明，那些構(gòu)成了我們所接受的大部分知識(shí)的信念，是從理論而并非完全是從經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)物中推導(dǎo)出來的。理論是被置于實(shí)在之上而不是從實(shí)在中推導(dǎo)出來的?！辈ㄆ諣柼岢碚摰淖C偽，就是看到這種情況的可能性。但是，問題是一旦承認(rèn)信念不是完全從實(shí)在的制約中產(chǎn)生出來的，那么決定科學(xué)家們思想的并不是他們的社會(huì)承諾，而是他們的社會(huì)地位，或者說就是他們所在的社會(huì)境況。又如巴恩斯所指出的：“已確立的科學(xué)中的活動(dòng)通常都是受某種關(guān)于世界觀的理論的指導(dǎo)的?，F(xiàn)在，這個(gè)理論可能被看作是關(guān)于世界的—個(gè)圖景或—種描述；但它并不是從世界中產(chǎn)生的，而是強(qiáng)加給這個(gè)世界的?！?/p>

由于約定俗成的原因，科學(xué)中使用的一些術(shù)語的理論的和非經(jīng)驗(yàn)的特性，有時(shí)會(huì)被人們遺忘，因?yàn)樗鼈兊氖褂靡呀?jīng)變得很自然，而且得到了普遍的認(rèn)同，人們不再對(duì)其進(jìn)行反思與批判了。換言之，科學(xué)家從事科學(xué)理論建構(gòu)是信念在主導(dǎo)他們的分析與思考，而根據(jù)這種信念得出的結(jié)論。我們能否認(rèn)它的社會(huì)性因素的存在嗎?

用勞丹(LarryLauden)的話說，科學(xué)研究中的信念系統(tǒng)就是科學(xué)的研究傳統(tǒng)，它是一種科學(xué)思想和科學(xué)方法論體系，它規(guī)定了能做什么或不能做什么。勞丹認(rèn)為：“研究傳統(tǒng)的問題定向作用，無論在一個(gè)研究傳統(tǒng)內(nèi)的具體理論形成之前，還是形成之后，研究傳統(tǒng)始終對(duì)其構(gòu)成理論所必須解決的經(jīng)驗(yàn)問題的范圍和重要性有著強(qiáng)大的影響。同樣，研究傳統(tǒng)對(duì)其構(gòu)成理論所產(chǎn)生的概念問題也有決定性影響；研究傳統(tǒng)的限制作用；研究傳統(tǒng)的助發(fā)現(xiàn)作用?！庇纱丝梢姡魏慰茖W(xué)理論在產(chǎn)生過程中都不能擺脫由社會(huì)文化因素構(gòu)成的環(huán)境背景的影響，因而科學(xué)知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的。從事科學(xué)活動(dòng)的主體一科學(xué)家更是在一定信念和研究傳統(tǒng)指導(dǎo)下進(jìn)行科學(xué)活動(dòng)的，科學(xué)知識(shí)是在一定的社會(huì)語境中產(chǎn)生的。正如科學(xué)哲學(xué)家漢森指出的那樣：觀察滲透理論，即純粹客觀的觀察并不存在。換言之．任何觀察、任何研究活動(dòng)都要受到行為主體的信念或特定科學(xué)共同體內(nèi)的研究傳統(tǒng)的制約。如果沒有社會(huì)因紊的參與，任何觀察和研究活動(dòng)都是不可能進(jìn)行的。

(三)以實(shí)驗(yàn)室的研究揭示科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的境域性

如果說信念和研究傳統(tǒng)只是科學(xué)理論產(chǎn)生的宏觀的外部社會(huì)環(huán)境因紊的話，那么影響科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的具體的、微觀的社會(huì)環(huán)境就是實(shí)驗(yàn)室。

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)實(shí)驗(yàn)室的研究開始于20世紀(jì)70年代后期，這方面的研究的代表人物有拉圖爾、伍爾加和卡林-諾爾一塞蒂納。按照卡林-諾爾一塞蒂納的看法，“對(duì)實(shí)驗(yàn)室的研究表明，科學(xué)對(duì)象不僅技術(shù)性地在實(shí)驗(yàn)室中被創(chuàng)造出來，而且符號(hào)性、政治性地被建構(gòu)。這一思想的一個(gè)含義是，人們認(rèn)識(shí)到：在達(dá)到目標(biāo)的過程中，研究不僅干預(yù)了自然界，而且也深深地干預(yù)了社會(huì)。另一個(gè)含義是，科學(xué)成果已終于被看作是文化實(shí)體而非由科學(xué)家發(fā)現(xiàn)的、純粹由自然所賦予人們的東西。”

按照客觀主義的知識(shí)觀，事實(shí)是客觀存在的，正是由于事實(shí)的客觀存在，人們對(duì)事實(shí)的認(rèn)識(shí)即科學(xué)知識(shí)也才具有客觀性。但是，卡林-諾爾一塞蒂納通過實(shí)驗(yàn)室研究卻揭示了相反的觀點(diǎn)，他認(rèn)為：“事實(shí)(6cc)是指把事實(shí)揭示為已經(jīng)被制作出來的東西?！边@是對(duì)客觀主義事實(shí)觀的根本否定。在這個(gè)基礎(chǔ)上，事實(shí)性問題被重新定位，并被視為一種在實(shí)驗(yàn)室中建構(gòu)的問題。這么說的道理何在呢?這涉及到科學(xué)活動(dòng)的主體的認(rèn)知與思考模式，因?yàn)槭聦?shí)是由主體來界定的。諾爾解釋到：“實(shí)驗(yàn)室的選擇不是與個(gè)體的做決定相關(guān)聯(lián)，而是被看著社會(huì)互動(dòng)和商談的結(jié)果?！倍窃谶@種互動(dòng)和商談中，關(guān)于某一事實(shí)的看法達(dá)成一致，并以此作為基礎(chǔ)建構(gòu)科學(xué)理論。也就是諾爾所認(rèn)為的，這種商談標(biāo)志著對(duì)科學(xué)研究成果的高度選擇性的建構(gòu)與解構(gòu)，并且導(dǎo)致了對(duì)知識(shí)連續(xù)的重新建構(gòu)。為了更好地說明在這種建構(gòu)中對(duì)事實(shí)的選擇問題，諾爾用了一個(gè)自然選擇的隱喻。她說：“實(shí)驗(yàn)室的選擇性解釋依具體情境和語境(context)而定。以這種方式，可以把自然選擇的過程重新構(gòu)想成一種語境的重建過程。”在這種語境的重建過程中，最重要的是對(duì)于事實(shí)意義的確定，而這種意義的確定，依賴于科學(xué)家之間的商談。換言之，對(duì)于科學(xué)家來說，事物的原始意義包含在他們的實(shí)驗(yàn)室推理之中，推理活動(dòng)在科學(xué)活動(dòng)中的廣泛存在，表明他們依賴于信念、研究傳統(tǒng)、共同體內(nèi)部的范式的硬性約束以及特定社會(huì)的意識(shí)形態(tài)，從這個(gè)意義上說，科學(xué)家實(shí)際上是一個(gè)實(shí)踐的推理者。那么，這些推理的內(nèi)容都包括哪些成分呢?惠特利認(rèn)為：“這些成分是由研究實(shí)踐、方法、解題模型、專業(yè)關(guān)心的問題以及構(gòu)成一個(gè)領(lǐng)域的研究活動(dòng)基礎(chǔ)的形而上學(xué)價(jià)值或信念所組成?！彼械膶?shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、現(xiàn)象等在這種推理下，都重新變得清晰起來，因而知識(shí)得以重新建構(gòu)。諾爾指出：“它意指了這樣的事實(shí)：一種符號(hào)可以在不同的語境中具有不同的意義，相同的意義也可以用不同的符號(hào)來表達(dá)?！边@就告訴我們，一切科學(xué)研究成果都是由特定的活動(dòng)者在特定的時(shí)間和空間里構(gòu)造和商談出來的。由此可以得出結(jié)論：在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的視野中，知識(shí)與其他事物一樣是人制造的，而不是我們平常設(shè)想的完全與社會(huì)無涉的純客觀的東西。

三、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)觀照下的科學(xué)教育

當(dāng)前，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)所主張的“科學(xué)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)”的觀點(diǎn)，不僅成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家和受其影響的歷史學(xué)家們的共同具有的觀念，而且正在成為科學(xué)教育家的共同信念。社會(huì)建構(gòu)“這個(gè)術(shù)語把注意力引向一種中心的概念，即科學(xué)知識(shí)是一種人類的創(chuàng)造，是用可以得到的材料和文化資源來制造的，而不僅僅是對(duì)預(yù)先給定的和獨(dú)立于人類行動(dòng)的自然秩序的揭示”。建構(gòu)論“更像是一種方法論的取向，而不是一組哲學(xué)原則，它系統(tǒng)地將注意力指向作為社會(huì)行動(dòng)者的人類在制造(making)科學(xué)知識(shí)中的作用”。用科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的理論觀照科學(xué)教育，必然引起人們對(duì)科學(xué)教育觀的新的思考，從而嘗試重建關(guān)于科學(xué)教育的知識(shí)觀、目的觀、課程觀和教學(xué)觀。

(一)摒棄知識(shí)的客觀性，弘揚(yáng)相對(duì)的知識(shí)觀

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)在分析科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)時(shí)，首先對(duì)科學(xué)知識(shí)的客觀性進(jìn)行了徹底否定，第一次在客觀主義知識(shí)觀上打開一個(gè)缺口，從而促使人們對(duì)科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)發(fā)生了根本的變化?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為，知識(shí)不是純粹客觀的，可以把科學(xué)知識(shí)看成由假說和模型所構(gòu)成的系統(tǒng)，這些假說和模型是描述世界可能是怎樣的，而不是描述世界是怎樣的。這些假說和模型之所以有效并不是因?yàn)樗鼈兙_地描述了現(xiàn)實(shí)世界，而是以這些假說和模型為基礎(chǔ)精確地預(yù)言了現(xiàn)實(shí)世界“。正如波普爾指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實(shí)或證明的知識(shí)，所有的知識(shí)都是一種“暫時(shí)的”理論，都是對(duì)現(xiàn)有問題的“猜測性解釋”，都是有待進(jìn)一步檢驗(yàn)和反駁的，或者說是向進(jìn)一步檢驗(yàn)和反駁開放的。所以，根本就不存在建立在確定性基礎(chǔ)上的知識(shí)進(jìn)化和積累，有的只是猜想和反駁，其中“混雜著我們的錯(cuò)誤、我們的偏見、我們的夢想、我們的希望”?？傊?，知識(shí)是相對(duì)的，是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假說或假設(shè)，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深化而不斷更新、升華和改造，并隨之出現(xiàn)新的解釋、假設(shè)。

科學(xué)知識(shí)具有相對(duì)性、暫時(shí)性的原因在于它的產(chǎn)生受到社會(huì)文化和個(gè)人因素的影響?？茖W(xué)知識(shí)的產(chǎn)生，不僅受到信念系統(tǒng)、實(shí)驗(yàn)室情境的制約，而且受到諸如政治的、經(jīng)濟(jì)的、甚至宗教的等各種因素的影響。正如巴伯指出的：“時(shí)而是這個(gè)，時(shí)而是另一個(gè)社會(huì)因素對(duì)科學(xué)家有影響，有時(shí)是相對(duì)有利于科學(xué)成長，有時(shí)是相對(duì)妨礙之，這是不可避免的法則，對(duì)于科學(xué)來說，沒有什么東西是與社會(huì)相脫離的?！?/p>

(二)重視全面的科學(xué)素養(yǎng)，追求多元的科學(xué)教育目的觀

傳統(tǒng)的科學(xué)教育在客觀主義知識(shí)觀的影響下，把中小學(xué)科學(xué)教育目標(biāo)定位于單一的認(rèn)知領(lǐng)域，把學(xué)生看成是知識(shí)的“容器”，認(rèn)為學(xué)生掌握的知識(shí)越多越好。課程目標(biāo)設(shè)計(jì)服務(wù)于知識(shí)的線性積累。在這種單一的目標(biāo)制約下，學(xué)生生活在書本世界里，把主要精力花費(fèi)在記憶上，忽視了科學(xué)精神、科學(xué)方法和科學(xué)思維習(xí)慣的培養(yǎng)，使得大都缺乏科學(xué)素養(yǎng)。

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)科學(xué)知識(shí)的客觀性的否定啟示我們，科學(xué)知識(shí)作為一種科學(xué)活動(dòng)的產(chǎn)物是可變的，不能體現(xiàn)科學(xué)的真正本質(zhì)?！翱茖W(xué)的本質(zhì)不在于已經(jīng)認(rèn)識(shí)的真理而在于探索真理…科學(xué)本質(zhì)不是知識(shí)，而是產(chǎn)生知識(shí)的社會(huì)活動(dòng)，是一種科學(xué)生產(chǎn)。”每一種理論與法則的建立都隱含著科學(xué)家們的科學(xué)探索精神和科學(xué)方法的運(yùn)用(知識(shí)的建構(gòu)過程)。無論科學(xué)知識(shí)發(fā)生怎樣的變化，這種精神和科學(xué)方法的運(yùn)用是始終如一的，它們才是科學(xué)的本質(zhì)。這啟示我們科學(xué)教學(xué)目標(biāo)不僅應(yīng)該要求學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)，還要培養(yǎng)學(xué)生合理的科學(xué)觀念和科學(xué)精神，使其了解科學(xué)的社會(huì)功用及其負(fù)面影響、具備對(duì)科學(xué)技術(shù)進(jìn)行社會(huì)決策的責(zé)任感和素養(yǎng)等。在國際上，經(jīng)過半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，“國際科學(xué)教育界普遍認(rèn)為，在基礎(chǔ)教育，尤其是義務(wù)教育階段，科學(xué)素養(yǎng)教育應(yīng)是學(xué)校理科教育的重要目標(biāo)”。根據(jù)科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的科學(xué)觀，基礎(chǔ)教育階段科學(xué)教育的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，而科學(xué)素養(yǎng)至少包括科學(xué)知識(shí)、科學(xué)技能、科學(xué)觀念、科學(xué)精神和科學(xué)審美能力等五個(gè)方面。科學(xué)觀念、科學(xué)精神、科學(xué)審美能力是以往我們的理科課程教學(xué)所忽視的，實(shí)際上，無論作為科技工作者還是合格的公民，這些素養(yǎng)是必不可少的?？茖W(xué)教育培養(yǎng)的更應(yīng)該是有知識(shí)、有思想、有能力、有情感、能創(chuàng)新的合格公民。

(三)貫通科學(xué)與社會(huì)，倡導(dǎo)綜合的科學(xué)課程觀

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的基本思想是強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)科學(xué)的成長離不開社會(huì)因素的作用。運(yùn)用這一思想指導(dǎo)科學(xué)課程的設(shè)計(jì)，就要打破傳統(tǒng)的學(xué)科中心的課程編制模式，貫通科學(xué)技術(shù)與社會(huì)，設(shè)計(jì)綜合的科學(xué)課程。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)于科學(xué)課程設(shè)計(jì)的影響，已經(jīng)在當(dāng)代國際科學(xué)教育改革的文獻(xiàn)中得到反映。例如，1989年，在英國教育與科學(xué)部和威爾士事務(wù)部新公布的國家規(guī)定的中學(xué)科學(xué)課程設(shè)置中，科學(xué)史教學(xué)有了更進(jìn)一步的進(jìn)展。這份法規(guī)性的文件，要求學(xué)生和教師了解“科學(xué)的本質(zhì)”。在國家課程設(shè)置委員會(huì)發(fā)表的相應(yīng)的指南中，甚至出現(xiàn)了“科學(xué)是一種人類的建構(gòu)”這樣的典型帶有科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)的提法，這樣，從法律上，便要求“學(xué)生應(yīng)逐漸認(rèn)識(shí)和理解科學(xué)思想隨時(shí)間的變革，以及這些思想的本質(zhì)和它們所得到和利用是怎樣受到了社會(huì)、道德、精神和文化環(huán)境的影響，而它們是在這樣的與境中發(fā)展起來的；在這樣做時(shí)，他們應(yīng)開始認(rèn)識(shí)到雖然科學(xué)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思想的一種重要方式，但卻不是惟一的方式?！毙　茖W(xué)的本質(zhì)”就是此課程設(shè)置的所要求達(dá)到的17個(gè)目標(biāo)中的最后一項(xiàng)。至于像美國的和(2061計(jì)劃>這樣的科學(xué)教育改革方案，雖然在敘述上出于某些原因回避了明確地提出“建構(gòu)”這樣的詞語，但其中“科學(xué)的歷史和本質(zhì)”或“科學(xué)的性質(zhì)”，都是其中重要的內(nèi)容要求。在其字里行間，也可以看出相近的含義。如在(2061計(jì)劃>的科學(xué)素養(yǎng)基準(zhǔn)要求中，就有像“科學(xué)的進(jìn)步與發(fā)明在很大程度上依賴于社會(huì)其他部分的狀況”這樣的說法。這種在科學(xué)教育中要求學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)科學(xué)的本質(zhì)的做法，必然要求學(xué)生認(rèn)識(shí)科學(xué)與社會(huì)的關(guān)系，以及社會(huì)對(duì)科學(xué)發(fā)展的影響?；蛘吒鞔_地說，認(rèn)識(shí)社會(huì)因素對(duì)科學(xué)的“建構(gòu)”作用?？掳囟?w．W．Cobern)就是要在討論科學(xué)與科學(xué)教育的社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)時(shí)引入社會(huì)建構(gòu)的概念，并論證說：“無論人們對(duì)科學(xué)知識(shí)的性質(zhì)怎樣評(píng)論，對(duì)科學(xué)的學(xué)習(xí)必定要被看作是一種社會(huì)的建構(gòu)。因而，任何科學(xué)課程設(shè)置都帶有一種社會(huì)的視角。”

為了貫通科學(xué)與社會(huì)，必須重構(gòu)科學(xué)課程的內(nèi)容體系，采用一種內(nèi)容更為豐富的“大科學(xué)課程”模式。這一模式主要不是將大量的內(nèi)容或某些學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的簡單相加，而是從社會(huì)、歷史、哲學(xué)等角度對(duì)自然科學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新編排。如在這種“大科學(xué)課程”模式指導(dǎo)下編排的中學(xué)物理課程，應(yīng)是學(xué)生們不僅可以學(xué)習(xí)到物理學(xué)課程中的概念、命題、公式、定理等原來分科物理課程能夠?qū)W到的東西，而且可以使他們學(xué)到有關(guān)科學(xué)史、科學(xué)社會(huì)學(xué)、科學(xué)哲學(xué)等方面的內(nèi)容，認(rèn)識(shí)到物理學(xué)知識(shí)的發(fā)展也是受到社會(huì)因素和個(gè)人因素影響的。同時(shí)，這樣的課程內(nèi)容也可以使學(xué)生知道自然科學(xué)知識(shí)并不僅僅是靠積累得來的，它是自然科學(xué)范式不斷漸變和不斷革命的結(jié)果；也可以使他們學(xué)到曾經(jīng)和正在接受挑戰(zhàn)的那些概念、命題、公式和定理，學(xué)到最新、最系統(tǒng)的自然科學(xué)知識(shí)，從而使學(xué)生建立起“開放的”知識(shí)觀和“完整的”自然科學(xué)知識(shí)體系，形成對(duì)科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法的社會(huì)建構(gòu)論的看法。

(四)反對(duì)各種形式的灌輸，堅(jiān)持建構(gòu)與對(duì)話的科學(xué)教學(xué)過程觀

傳統(tǒng)的科學(xué)教育受客觀主義知識(shí)觀的影響，把科學(xué)教學(xué)過程看作是一種將科學(xué)知識(shí)作為現(xiàn)成結(jié)論直接“告訴”給學(xué)生的知識(shí)傳授一接受過程，學(xué)生對(duì)科學(xué)課程的學(xué)習(xí)方式是被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)。與此相反，用科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)指導(dǎo)科學(xué)教學(xué)過程，必須反對(duì)各種形式的灌輸，大力提倡建構(gòu)與對(duì)話教學(xué)。

第2篇

一、必修教材中地震知識(shí)的現(xiàn)狀分析

本文選取了老人教版、人教大綱版和新課程準(zhǔn)標(biāo)的人教版、魯教版、湘教版和中圖版共六個(gè)版本的必修教材對(duì)地震知識(shí)的分布情況進(jìn)行了比較和分析，詳見表1。

通過比較可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行新課程標(biāo)準(zhǔn)教材中的地震知識(shí)明顯偏少，有的版本幾乎沒有涉及。從普及地震科學(xué)知識(shí)，滲透防震減災(zāi)教育的角度出發(fā)，筆者非常懷念20世紀(jì)八九十年使用的老人教版教材，那套教材比較全面、系統(tǒng)地介紹了地震知識(shí)，為學(xué)生了解地震災(zāi)害提供了良好的理論基礎(chǔ)。

與國外相比，必修教材中的地震知識(shí)也有很大的不足。美國初中主流理科教材《 科學(xué)探索者·地球內(nèi)部 》中的地震專題，內(nèi)容十分豐富，涵蓋了地震成因和危害、地震探測、地震強(qiáng)度、震中位置的確定、探索樓房防震的措施、地震發(fā)生時(shí)的自我保護(hù)、監(jiān)測斷層活動(dòng)等方方面面，與此形成鮮明對(duì)照的是，我國現(xiàn)行的初中、高中必修教材中關(guān)于地球內(nèi)部的知識(shí)很少，地震知識(shí)更是難見蹤影。

必修教材中地震知識(shí)的缺失，筆者認(rèn)為主要有兩個(gè)方面的原因：一是地理課是學(xué)生獲取地球科學(xué)知識(shí)（包括地震知識(shí)）的唯一渠道，地理教材有限的篇幅決定了地震知識(shí)的“先天不足”。二是新一輪課程改革，不再強(qiáng)求學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完備性，由于地震知識(shí)不被視為地理課程的核心內(nèi)容和主干知識(shí)，因此原本在必修教材中占有一席之地的地震知識(shí)大幅縮水甚至消失，部分內(nèi)容被調(diào)至選修教材中學(xué)習(xí)。

二、必修教材中增加地震知識(shí)的意義

1.滿足學(xué)生知識(shí)渴求，促進(jìn)防震減災(zāi)教育

每一次大地震發(fā)生后，學(xué)生都會(huì)向我提問：“為什么會(huì)發(fā)生地震？地震襲來時(shí)該怎樣逃生？我們這兒會(huì)不會(huì)發(fā)生地震？……”在那一刻，我深深感受到了學(xué)生對(duì)地震知識(shí)的渴求，地理教師的責(zé)任感油然而生。然而令人遺憾的是，目前必修教材中地震知識(shí)遍尋不到，以至于學(xué)生對(duì)地震的成因、地震波的特征、震源和震中、震級(jí)與烈度等地震基本知識(shí)都不知道。地理課程在普及地震科學(xué)知識(shí)，滲透防震減災(zāi)教育方面“碌碌無為”，著實(shí)令人痛心。反觀國外，2004年印度洋海底地震引發(fā)了海嘯，一個(gè)英國小學(xué)生就用所學(xué)的地理知識(shí)，發(fā)現(xiàn)了海嘯前的異常，從而讓100多名游客死里逃生。鑒于此，筆者認(rèn)為必修教材中增加地震知識(shí)不僅能夠滿足學(xué)生對(duì)地震知識(shí)的渴求，也是進(jìn)一步加強(qiáng)防震減災(zāi)教育的需要。

2.改變社會(huì)輕視態(tài)度，提升地理課程地位

中學(xué)地理課程是中學(xué)階段唯一一門以人地關(guān)系作為研究對(duì)象的學(xué)科，也是學(xué)生獲取天文學(xué)、地球科學(xué)（包括地理、地質(zhì)、地震、氣象、水文等）基本知識(shí)的唯一渠道，因此地理課程在中學(xué)教育中具有獨(dú)特的、不可替代的價(jià)值。作為一門跨越自然和人文兩大學(xué)科體系的基礎(chǔ)課程，長期以來，地理課程沒有得到應(yīng)有的重視，中考不考地理，高中理科生不學(xué)地理，20世紀(jì)90年代初期高考取消地理科目，導(dǎo)致中學(xué)地理教學(xué)出現(xiàn)了更大的滑坡。雖然地理科目后來重新納入高考，但直至今日，中學(xué)地理課程仍然受到社會(huì)的輕視。地理課是國民防震減災(zāi)教育的主要渠道，必修教材納入更多的地震知識(shí)，有利于其防震減災(zāi)教育功能的實(shí)現(xiàn)，可以使公眾更好地了解地理課程的價(jià)值，從而改變?nèi)藗儗?duì)地理課程的認(rèn)識(shí)。

3.體現(xiàn)課程改革精神，促進(jìn)素質(zhì)教育發(fā)展

我國是世界上地震災(zāi)害最為嚴(yán)重的國家之一。地理必修教材中鮮有地震知識(shí)，筆者認(rèn)為這是教材編寫上的一大缺陷。在應(yīng)試教育盛行的今天，既然地震知識(shí)教材上沒有安排，教師也就不會(huì)花時(shí)間補(bǔ)上這一內(nèi)容，相關(guān)的研究性學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)更是無從談起，直接影響到防震減災(zāi)教育的順利開展和取得成效。新課程標(biāo)準(zhǔn)選修教材雖然有《 自然災(zāi)害與防治 》分冊，其中的防震減災(zāi)知識(shí)也較為全面，但是選修教材只有很少一部分學(xué)生選學(xué)，在覆蓋面和影響力等方面都無法與必修教材相比擬。因此，必修教材適當(dāng)增加地震知識(shí)，可以使學(xué)生不再“談?wù)鹕儭?，做到“臨震不亂”，這與“培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)”這一高中地理課程基本理念并不矛盾，而是更好地體現(xiàn)了新課程改革的精神，促進(jìn)了素質(zhì)教育的發(fā)展。

三、必修教材中增加地震知識(shí)的對(duì)策

1.完善理論知識(shí)，科學(xué)認(rèn)識(shí)地震

高中地理必修教材中地震知識(shí)嚴(yán)重缺失，這與我國地震多發(fā)國家的“身份”極不匹配。防震減災(zāi)教育要從娃娃抓起、從學(xué)校抓起，汶川大地震后，教育部下發(fā)的文件中就明確提出今后要大力開展防震減災(zāi)宣傳教育，要把防震減災(zāi)知識(shí)納入中小學(xué)生教科書和各級(jí)學(xué)校學(xué)生課外讀物中。高中地理必修教材今后應(yīng)該適當(dāng)增加地震方面的理論知識(shí)，包括地震的成因、要素和種類、橫波和縱波的傳播特性、震級(jí)和烈度的區(qū)別、我國和世界主要地震帶的分布、地震危害、監(jiān)測和抗震等內(nèi)容，通過理論知識(shí)的學(xué)習(xí)有助于學(xué)生科學(xué)地認(rèn)識(shí)地震現(xiàn)象，消除對(duì)地震的神秘感和地震災(zāi)害帶來的恐懼心理，增強(qiáng)學(xué)生的防震減災(zāi)意識(shí)，提高自救互救能力。

2.注重研究型學(xué)習(xí)，培養(yǎng)探究能力

第3篇

1、健康是指身體、心理和社會(huì)適應(yīng)能力均處于良好狀態(tài)；

2、健康教育在創(chuàng)建衛(wèi)生城市中的作用是形成創(chuàng)建衛(wèi)生城市氛圍、提高市民健康素質(zhì)、改變個(gè)體和群體不健康、不文明的行為以及促進(jìn)城市健康發(fā)展；

3、常見的有損健康的行為和生活方式是吸煙、酗酒、不良飲食習(xí)慣、缺乏體育鍛煉、心胸狹窄等；

4、有害健康的八種行為是吸煙、飲酒過量、不恰當(dāng)?shù)姆?、缺乏?jīng)常的體育鍛煉、突然運(yùn)動(dòng)量過大、熱量過高或多鹽飲食、不接受科學(xué)合理的醫(yī)療保健、對(duì)社會(huì)壓力產(chǎn)生適應(yīng)不良的反應(yīng)、破壞身體生物節(jié)奏的生活方式。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

第4篇

物理科學(xué)知識(shí)是物理科學(xué)方法的載體，學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力離不開科學(xué)方法的培養(yǎng)。教育學(xué)指出，要將知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)知結(jié)構(gòu)，科學(xué)方法的培養(yǎng)具有不可估量的力量。如果說知識(shí)的學(xué)習(xí)給學(xué)生提供的是“魚”的話，那么方法的學(xué)習(xí)就是給學(xué)生提供“漁”的過程。通過應(yīng)用科學(xué)方法，學(xué)生不但“學(xué)會(huì)”了，而且“會(huì)學(xué)”了。物理科學(xué)知識(shí)中的概念、規(guī)律的建立常常運(yùn)用觀察和實(shí)驗(yàn)、比較和分類、分析和綜合、數(shù)學(xué)和推理、理想化等物理科學(xué)方法。這些物理科學(xué)方法對(duì)學(xué)習(xí)物理、學(xué)好物理有著事半功倍的效果，同時(shí)使學(xué)習(xí)物理更生動(dòng)有趣，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力。為此，傳統(tǒng)教育方式必須改變，需要實(shí)施物理科學(xué)方法教育。物理科學(xué)方法教育是一個(gè)綜合課題，主要包括弘揚(yáng)科學(xué)思想、掌握科學(xué)方法、樹立科學(xué)態(tài)度，其中科學(xué)方法是主體。物理科學(xué)方法教育是一個(gè)永恒的、極具生命力的課題，只要物理教育存在，物理科學(xué)方法教育必然存在。

二、制約大學(xué)物理科學(xué)方法教育的因素

在大學(xué)物理教學(xué)過程中，物理科學(xué)方法教育的實(shí)施受許多因素的制約：

1.缺乏明確的教學(xué)目標(biāo)。物理科學(xué)方法常常隱藏在物理科學(xué)知識(shí)背后，很難像知識(shí)那樣形成框架與體系，而物理科學(xué)方法教育往往隱含在理論知識(shí)灌輸里，使得科學(xué)方法教育成了知識(shí)傳授過程的副產(chǎn)品。

2.教學(xué)內(nèi)容多、課時(shí)少。大學(xué)物理教學(xué)長期以來都是圍繞理論知識(shí)進(jìn)行的，加上受教學(xué)內(nèi)容分量與課時(shí)矛盾的影響，大學(xué)物理教學(xué)基本就是單純講授概念、定律、原理。

3.學(xué)生重理論、輕方法。在大學(xué)許多學(xué)生學(xué)習(xí)的目的就是通過考試，看不到培養(yǎng)和掌握科學(xué)方法的重要性，平時(shí)學(xué)習(xí)很被動(dòng)，往往只注重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，輕視方法學(xué)習(xí)。

三、大學(xué)物理科學(xué)知識(shí)與科學(xué)方法教育有機(jī)結(jié)合的舉措

1.制定明確的教學(xué)目標(biāo)，顯化教學(xué)內(nèi)容。定位物理科學(xué)方法在大學(xué)物理教學(xué)中的地位和價(jià)值，制定明確的教學(xué)目標(biāo)。方法的傳授離不開以知識(shí)為載體，若沒有一個(gè)系統(tǒng)的教學(xué)安排，方法教育恐怕難以落到實(shí)處；沒有一個(gè)明確的方法教育的教學(xué)計(jì)劃作指導(dǎo)，方法教育將具有較強(qiáng)的隨意性［2］。在教學(xué)過程中，有意識(shí)地把科學(xué)方法向?qū)W生進(jìn)行公開式宣講，既培養(yǎng)學(xué)生的興趣，又有利于學(xué)生積極主動(dòng)地參與探究和體驗(yàn)。

2.通過物理科學(xué)知識(shí)教學(xué)滲透物理科學(xué)方法教育。物理概念一般通過觀察和實(shí)驗(yàn)引入，通過比較和分類、分析和綜合、歸納和演繹等建立和發(fā)展；物理規(guī)律一般通過觀察和實(shí)驗(yàn)、歸納和演繹、類比、想象、假說等方法建立和發(fā)展；物理實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)、操作離不開分析、觀察、實(shí)驗(yàn)、歸納、演繹和數(shù)學(xué)方法；在應(yīng)用概念、規(guī)律解決物理問題的過程中，一般要運(yùn)用分析和綜合方法、想象、理想化方法等。通過物理知識(shí)教學(xué)滲透科學(xué)方法是大學(xué)物理教學(xué)中實(shí)施科學(xué)方法培養(yǎng)的首要途徑。

3.通過物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)培養(yǎng)物理科學(xué)方法。實(shí)驗(yàn)教學(xué)是物理學(xué)科重要的教學(xué)方式，實(shí)驗(yàn)開始時(shí)提出問題就運(yùn)用到了假說方法，然后根據(jù)假說收集資料和數(shù)據(jù)并進(jìn)行演繹推理，得到相應(yīng)的結(jié)論。每個(gè)實(shí)驗(yàn)都要運(yùn)用多種方法，實(shí)驗(yàn)是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)方法的最有效、最直接的途徑。

4.通過復(fù)習(xí)物理科學(xué)知識(shí)體驗(yàn)物理科學(xué)方法。習(xí)題是復(fù)習(xí)物理科學(xué)知識(shí)的首要方法，通過習(xí)題可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維方法訓(xùn)練，提高學(xué)生思維能力和分析解決問題的能力。教師應(yīng)該認(rèn)真了解習(xí)題類型，通過分析歸類，然后精選典型題，對(duì)學(xué)生進(jìn)行邏輯思維訓(xùn)練。教師在分析解題思路的過程中，應(yīng)充分展示運(yùn)用的科學(xué)思維方法。通過習(xí)題教學(xué)讓學(xué)生充分體驗(yàn)物理科學(xué)方法的魅力。此外，高等院校物理教育專業(yè)還應(yīng)該開設(shè)“物理科學(xué)方法教育”選修課；教師培訓(xùn)應(yīng)該開設(shè)“物理科學(xué)方法教育”研討課；教材編寫應(yīng)該更系統(tǒng)地體現(xiàn)科學(xué)方法，體現(xiàn)教材不可替代的引領(lǐng)導(dǎo)向作用。

第5篇

[論文摘要]科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)是一個(gè)對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析與解釋的學(xué)術(shù)流派，它認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是由一定的社會(huì)情境決定的信念，是科學(xué)家商談的結(jié)果，往往表現(xiàn)為一種政治產(chǎn)品或財(cái)富產(chǎn)品，并且提出應(yīng)當(dāng)關(guān)注行動(dòng)中的科學(xué)，而不是已經(jīng)形成的科學(xué)。一些信奉科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的教育改革者主張，科學(xué)教育應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生清楚科學(xué)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)本性，從而消除對(duì)科學(xué)的迷信。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)及其科學(xué)教育主張本身具有一定的爭議性。

上個(gè)世紀(jì)70年代末，英國社會(huì)學(xué)家布魯爾、巴恩斯等人在英國的愛丁堡大學(xué)成立一個(gè)“科學(xué)元勘小組”( Science Studies Unit )，這一小組突破禁區(qū)，從“社會(huì)一文化”這一維度對(duì)科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展、傳播與評(píng)價(jià)等展開研究，試圖闡明科學(xué)知識(shí)本質(zhì)上是社會(huì)建構(gòu)的。這也標(biāo)志著科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)(Sociology of Scientific Knowledge.，簡稱SSK)興起，并在其后幾十年間迅速壯大。有學(xué)者這樣評(píng)說:“愛丁堡的SSK早已跨越大洋在美洲扎根，牢牢把握了學(xué)術(shù)陣地，如今的SSK反而變成了正統(tǒng)，近乎成為新的學(xué)術(shù)霸權(quán)，其思想擴(kuò)散并滲透到一大批從事科學(xué)之哲學(xué)、歷史與社會(huì)研究的學(xué)者大腦之中，特別是其方法與后現(xiàn)代科學(xué)批判等運(yùn)動(dòng)相結(jié)合，在當(dāng)今學(xué)術(shù)界影響巨大，爭論不斷，，.。由于愛丁堡學(xué)派持有一種激進(jìn)而強(qiáng)硬的建構(gòu)論主張，故又被稱為“強(qiáng)綱領(lǐng)”科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)?？茖W(xué)知識(shí)的本質(zhì)與科學(xué)教育有著直接的關(guān)系，事實(shí)上，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)正試圖對(duì)當(dāng)代科學(xué)課程的教學(xué)施加影響。以下，對(duì)科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)主要內(nèi)容作一個(gè)簡要介紹，并探討其影響下的西方科學(xué)教育觀。

一、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的主要觀點(diǎn)

美國社會(huì)學(xué)家默頓在上個(gè)世紀(jì)30年代開創(chuàng)了科學(xué)社會(huì)學(xué)，默頓學(xué)派也因此代表了科學(xué)社會(huì)學(xué)的經(jīng)典學(xué)派。經(jīng)典科學(xué)社會(huì)學(xué)主要研究科學(xué)建制、科學(xué)規(guī)范以及科學(xué)共同體等問題，拒絕研究科學(xué)知識(shí)或科學(xué)的具體內(nèi)容，科學(xué)知識(shí)因而成為黑箱?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)就是要打開黑箱，揭示科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的真實(shí)過程。愛丁堡大學(xué)的布魯爾是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)最重要的理論家，他于1974年出版的《知識(shí)與社會(huì)意象》一書，成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的奠基之作，他自己也因此而成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的元老級(jí)人物。另外還有許多重要的旗手，如巴恩斯、柯林斯、皮克林、塞蒂納等。近年來，法國社會(huì)學(xué)家拉圖爾在這一領(lǐng)域發(fā)表了大量的著述，其學(xué)術(shù)地位如日中天，有人認(rèn)為他在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的地位已相當(dāng)于庫恩在科學(xué)哲學(xué)中的地位。以下對(duì)科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的主要觀點(diǎn)作一簡要介紹。

第一，科學(xué)知識(shí)是由具體社會(huì)情境決定的信念?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)從相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論立場出發(fā)，認(rèn)為自然界在科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)中只起很小的作用，或者根本沒有起作用?？茖W(xué)知識(shí)不是對(duì)實(shí)在的描述，也不存在客觀勝與確定性基礎(chǔ)，而是基于社會(huì)意象而形成的，是受具體的社會(huì)情境決定的信念，是人們編織的故事。即使有最純粹的事實(shí)描述，也避免不了信念對(duì)知覺的干擾，理論與文化因素仍然滲人其中。信念都是相對(duì)的，不可能超脫社會(huì)與文化的影響，而社會(huì)環(huán)境又隨時(shí)間與地點(diǎn)而不斷變化，不同的時(shí)間、不同的社會(huì)群體、不同的種族對(duì)事物會(huì)有不同的信念，因而，沒有任何一種關(guān)于自然的信念是唯一的真理。社會(huì)價(jià)值無法與科學(xué)研究相分離，科學(xué)知識(shí)與社會(huì)文化難分難解地糾纏在一起。正因?yàn)樽匀恍拍罹哂卸鄻有裕獙?shí)現(xiàn)普遍的科學(xué)方法是不可能的，只是一種理想而已。正如布魯爾所說，“作為一種關(guān)于我們實(shí)際上認(rèn)為我們的知識(shí)是什么的描述，經(jīng)驗(yàn)主義的理論是令人難以置信的。它雖然提供了某些磚瓦，但是它對(duì)我們用這些磚瓦來建造的、不斷變化的大廈的設(shè)計(jì)方案卻無話可說。

第二，科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)是在一定的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)中進(jìn)行的，科學(xué)知識(shí)是科學(xué)家相互商談的結(jié)果。在傳統(tǒng)的科學(xué)社會(huì)學(xué)，亦即默頓學(xué)派那里，同行承認(rèn)是科學(xué)界的最高獎(jiǎng)賞。而在拉圖爾等科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家看來，科學(xué)家其實(shí)更關(guān)注的是信譽(yù)的積累，并通過信譽(yù)來獲取更多的研究資源，以維持其科研工作的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。‘他們把科學(xué)描述成一個(gè)市場，科學(xué)家將信譽(yù)‘投資’于那些他們相信會(huì)進(jìn)一步獲得可靠證據(jù)的問題之上，這種投資反過來又會(huì)幫助他們得到更多的對(duì)他們工作的支持，還可以逐步提高他們在科學(xué)事業(yè)上的造詣川’，。這樣一來，科學(xué)就處于一定的信譽(yù)循環(huán)之中，并融入一張巨大的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)。科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的一位重要的旗手塞蒂納在《制造知識(shí):建構(gòu)主義與科學(xué)的與境性》一書中也闡明這樣一種觀點(diǎn):利益的融合與利益的分裂支配著資源關(guān)系，通過資源關(guān)系維持了可變的“超科學(xué)”領(lǐng)域，形成了某種以權(quán)力游戲?yàn)橹行牡纳鐣?huì)關(guān)系網(wǎng)。實(shí)驗(yàn)室中的知識(shí)生產(chǎn)就是在這種社會(huì)關(guān)系網(wǎng)中進(jìn)行的。所以科學(xué)知識(shí)的背后掩飾著權(quán)力與利益、商談與決定，而這種掩飾常常會(huì)使用文學(xué)的、修辭的手法。

第三，科學(xué)知識(shí)是一種權(quán)力敘事，往往表現(xiàn)為一種政治產(chǎn)品或財(cái)富產(chǎn)品?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為:“科學(xué)通過把發(fā)現(xiàn)和權(quán)力聯(lián)系起來的辦法取得合法性，這種聯(lián)系決定(不僅僅是影響)了什么才算是可靠的知識(shí)?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家也常常研究科學(xué)史上的科學(xué)爭論案例，而這種研究往往得出科學(xué)家的爭論實(shí)際上代表著不同的政治利益與立場。夏平與斯哈夫撰寫的《利維坦與空氣泵》一書，對(duì)發(fā)生在英國皇家學(xué)會(huì)的科學(xué)家波義耳與哲學(xué)家霍布斯之間的一場爭論進(jìn)行了社會(huì)學(xué)分析。他們得出的結(jié)論是:“近代科學(xué)從一開始就是一個(gè)組織嚴(yán)密、高度封閉、對(duì)自身特權(quán)高度警惕和對(duì)缺乏資格的門外漢持?jǐn)骋獾膱F(tuán)體。更進(jìn)一步說，自我任命的科學(xué)貴族在組織上是和當(dāng)時(shí)西方社會(huì)的統(tǒng)治精英聯(lián)系在一起的，其方法與觀點(diǎn)反映了當(dāng)時(shí)的政治需要。反過來，科學(xué)的權(quán)威、地位與認(rèn)識(shí)論上的壟斷是由它所服務(wù)的國家權(quán)力與社會(huì)組織來保證。如此看來，科學(xué)只不過是一種偽裝的政治學(xué)而已。同時(shí)，科學(xué)知識(shí)在某種程度上也是財(cái)富的產(chǎn)品—種靠金錢運(yùn)轉(zhuǎn)的游戲，而財(cái)富與權(quán)力又是息息相關(guān)的。波義耳擁有空氣泵這種當(dāng)時(shí)昂貴的科學(xué)儀器，這無疑加固了他的認(rèn)識(shí)權(quán)威地位。關(guān)于這一點(diǎn)，利奧塔在《后現(xiàn)代狀況:關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》一書中寫道:“那些為了舉證而優(yōu)化人體性能的儀器需要額外的消耗。因此，如果沒有金錢就沒有證據(jù)，就沒有對(duì)陳述的檢驗(yàn)，就沒有真理。科學(xué)語言游戲?qū)⒆兂筛蝗说挠螒?。最富的人最有可能有理。?cái)富、效能和真理之間出現(xiàn)了一個(gè)方程式。這樣，科學(xué)就與政治、經(jīng)濟(jì)的權(quán)力聯(lián)系在一起，為某種意識(shí)形態(tài)所利用。

第四，科學(xué)是一連串的行動(dòng)，是制造結(jié)論的過程?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)聲稱，不要聽信任何言說，而是要觀察科學(xué)家實(shí)際是怎么工作的。巴黎學(xué)派的拉圖爾在《科學(xué)在行動(dòng):怎樣在社會(huì)中跟隨科學(xué)家與工程師》一書中對(duì)科學(xué)家與技術(shù)專家的實(shí)際行為進(jìn)行了社會(huì)學(xué)分析，揭示了科學(xué)家如何通過論文引證、引用與圖形來結(jié)成聯(lián)盟，對(duì)付各種攻擊;如何融入并掌握一張巨大的關(guān)系網(wǎng)，使用游說的技巧，以謀求獲取資助等。拉圖爾把已經(jīng)被接受為事實(shí)的科學(xué)知識(shí)、科學(xué)儀器等稱為黑箱，他提出了一條這樣的研究規(guī)則:“我們將在事實(shí)和機(jī)器的形成過程和制造過程中進(jìn)人它們;我們將使自己不再背負(fù)任何知識(shí)之構(gòu)成的前觀念(preconceptions);我們將密切注視黑箱的閉合過程，并小心翼翼地把對(duì)這一閉合的兩種對(duì)立解釋區(qū)分開來，一種是在黑箱閉合以后做出的，一種是在試圖使它閉合的過程中做出的”。也就是說，研究行動(dòng)中的科學(xué)，即要在事實(shí)被變成黑箱前抵達(dá)它們。研究行動(dòng)中的科學(xué)，也意味著打開黑箱，探視它究竟是如何構(gòu)成的。黑箱里面裝著的可能并非只有理性與秩序，各種機(jī)巧、計(jì)謀和混亂也可能充塞其中。

二、基于科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的科學(xué)教育主張

科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)不僅是一場壯觀的學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)，也是一種時(shí)尚的看待科學(xué)的方式，它有著非常廣泛的影響?；诳茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的科學(xué)教育觀的興起，表明這種影響已經(jīng)滲透到教育領(lǐng)域。由于科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)本身是一套充滿爭議性的話語，甚至可以說是一個(gè)智力上混亂的領(lǐng)域，故它對(duì)科學(xué)教育的滲透與介人不可避免地會(huì)引起人們的警覺與不安。

信奉科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的科學(xué)教育評(píng)論家認(rèn)為，當(dāng)代科學(xué)教育應(yīng)當(dāng)遵循這樣一種改革思路，“給學(xué)生表達(dá)具有較少英雄和理想色彩的科學(xué)研究圖景。一旦了解科學(xué)就像我們文化信念中的其它部分一樣，只不過是一種社會(huì)建構(gòu)，一旦讓他們認(rèn)識(shí)到科學(xué)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果是社會(huì)談判的產(chǎn)物，社會(huì)建構(gòu)主義者相信，學(xué)生將會(huì)逐漸地減少對(duì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的崇拜，更好地成為一個(gè)在復(fù)雜技術(shù)社會(huì)中生存的居民”。美國國家數(shù)學(xué)教師聯(lián)合會(huì)曾經(jīng)歸納了一些滲透在各種科學(xué)教育改革話語中的流行觀念，這些觀念很顯然深受社會(huì)建構(gòu)論思想的影響。

布魯爾在《知識(shí)與社會(huì)意象》一書就斷言，“關(guān)于數(shù)學(xué)的社會(huì)學(xué)是完全可能存在的”，并用了很大的篇幅來探討這一議題。數(shù)學(xué)一直以來都被認(rèn)為是一門純科學(xué)課程，但是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)正在試圖挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育觀。數(shù)學(xué)教育往往與種族，性別、權(quán)力等糾纏在一起，數(shù)學(xué)的真理被聲稱依賴于文化。還有諸如“種族數(shù)學(xué)”、“同性戀數(shù)學(xué)”、“統(tǒng)計(jì)學(xué)課堂上的女性研究”等，都在試圖越出傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)界線，打破既有的數(shù)學(xué)教學(xué)模式。

有趣的是，一些女性主義者在論述科學(xué)教育時(shí)，堅(jiān)持認(rèn)為當(dāng)今的科學(xué)課程中隱藏著性別的密碼，并鄭重地提出這樣的建議:“在物理學(xué)的課本中，光和聲的理論應(yīng)當(dāng)排在力學(xué)之前講授，原因是女性學(xué)生發(fā)現(xiàn)波現(xiàn)象比起該死和陳舊的堅(jiān)固體來說，更符合她們的本性”而對(duì)于流體力學(xué)則發(fā)表這樣看法:“我們看見了有關(guān)比例、距離公式和線性加速度的數(shù)學(xué)問題中的線性時(shí)間與女性身體顯著的生理循環(huán)時(shí)間之間的對(duì)立”，正因如此，女性學(xué)生很難理解流體力學(xué)的基本概念。女性主義者對(duì)科學(xué)課程的分析與考察，很顯然是從社會(huì)性別的維度出發(fā)的，在某種程度上已經(jīng)拋棄了客觀主義的認(rèn)知維度。沿著這種思路發(fā)展，甚至得出了這樣可笑的結(jié)論—牛頓的賡性定律代表了牛頓對(duì)遠(yuǎn)方母親的眷戀與思念。無疑，女性主義科學(xué)教育家所持的是一種激進(jìn)的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)立場。

毋庸置疑，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)提供了一個(gè)理解科學(xué)的獨(dú)特視角，極大地豐富了人們對(duì)科學(xué)研究細(xì)節(jié)的認(rèn)識(shí)與了解，在一定程度上消除了人們對(duì)科學(xué)的迷信。但科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)同時(shí)也消解了科學(xué)的客觀性基礎(chǔ)，認(rèn)為知識(shí)就是基于社會(huì)意象而形成的。于是，理性主義與客觀主義關(guān)于科學(xué)的話語變成一種謊言，邏輯與證據(jù)不再是決定科學(xué)有效性和科學(xué)家進(jìn)行理論選擇的決定性因素;科學(xué)家作為認(rèn)識(shí)論的權(quán)威只不過是一種假象，科學(xué)家就是在實(shí)驗(yàn)室制造知識(shí)，并通過各種修辭手段將其說成是真理的人，而其中充滿復(fù)雜的權(quán)力與利益關(guān)系，所以科學(xué)必須是“卑微的”。這種對(duì)科學(xué)的相對(duì)主義解釋自然會(huì)招來許多批判。愛丁堡學(xué)派的“強(qiáng)綱領(lǐng)主張”被人斥責(zé)為荒謬、災(zāi)難，科學(xué)哲學(xué)家勞丹甚至稱其為“偽科學(xué)”，美國科學(xué)社會(huì)學(xué)家科爾則用“巫毒社會(huì)學(xué)”來形容它。

第6篇

一、因材施教，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

剛踏上講臺(tái)時(shí)，我在課堂上滔滔不絕，而學(xué)生根本沒有興趣，我把學(xué)生看作是一個(gè)知識(shí)的接收器，采取很傳統(tǒng)的講授、灌輸?shù)姆椒▽?dǎo)致學(xué)生學(xué)得很辛苦，課堂很低效。于是我就反思，我可不可應(yīng)用教育科學(xué)知識(shí)來強(qiáng)化我的課堂。以前我沒有把學(xué)生看作是學(xué)習(xí)的主體，而是自己大包大攬，將知識(shí)生硬地傳遞給學(xué)生，從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)。

1.設(shè)置合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)

美國教育學(xué)家布盧姆認(rèn)為：“有效的教學(xué)始于知道希望達(dá)到的目標(biāo)是什么?！睘榇?，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)程度的差異，采用量力性原則，教師在熟悉學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的基礎(chǔ)上，制訂短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)的、難度中等的目標(biāo)，這樣可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。比如，在每次評(píng)價(jià)過后，根據(jù)評(píng)價(jià)等級(jí)，讓每個(gè)學(xué)生制訂下次超越的目標(biāo)，貼在書桌上，并附上名言警句。這樣做不僅有利于引發(fā)學(xué)生自省反思，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，還有利于激發(fā)內(nèi)在的持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

2.有效利用反饋和評(píng)價(jià)

采用開放式、民主的評(píng)價(jià)，包括診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，還包括師評(píng)、生評(píng)、小組互評(píng)相結(jié)合的方式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的評(píng)價(jià)，并能根據(jù)反饋，及時(shí)整改，從而促進(jìn)學(xué)生的全面健康發(fā)展。

3.合理運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰

對(duì)于經(jīng)常調(diào)皮的膽汁質(zhì)的學(xué)生，施加懲罰過后，表現(xiàn)稍有好轉(zhuǎn)，教師就應(yīng)撤銷部分懲罰，從而達(dá)到負(fù)強(qiáng)化的效果。對(duì)于抑郁質(zhì)的學(xué)生，教師應(yīng)有一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛，發(fā)現(xiàn)他們身上的閃光點(diǎn)，及時(shí)鼓勵(lì)、獎(jiǎng)勵(lì)，從而達(dá)到正強(qiáng)化的效果。

另外，還要善于利用有關(guān)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)與培養(yǎng)的理論，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)難度，恰當(dāng)控制學(xué)生的動(dòng)機(jī)，這是耶克斯―多德森定律的具體體現(xiàn)。

二、強(qiáng)化課堂效果，巧妙運(yùn)用學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略。認(rèn)知策略分為復(fù)述策略、精加工策略和組織策略。

復(fù)述策略就是利用短時(shí)記憶，不斷重復(fù)，多次記憶。說得通俗一點(diǎn)，就是能理解，就理解，不能理解的，編一個(gè)順口溜，歌謠什么的也要給記住。歸根結(jié)底，就是不要傻記，遇到知識(shí)要多思考，想想它們和你以前所學(xué)過的知識(shí)――已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，見過的場景――情景記憶，生活的經(jīng)驗(yàn)――舉例等，到底有什么關(guān)系。例如，在學(xué)習(xí)數(shù)軸時(shí)，為了方便學(xué)生記憶數(shù)軸的性質(zhì)，運(yùn)用“縮減關(guān)鍵字”記憶法，總結(jié)為“左小右大”，這樣既減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)了知識(shí)的應(yīng)用性，也取消了后進(jìn)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)習(xí)得性的無力感，這樣教學(xué)就能夠讓學(xué)生真真切切地感受到數(shù)學(xué)就在他們的身邊。

三、注重學(xué)習(xí)的遷移，做到舉一反三

根據(jù)遷移的共同要素說，只要兩個(gè)知識(shí)之間有相同或相似的要素，就會(huì)發(fā)生關(guān)系，就能發(fā)生遷移，這種聯(lián)系可以是簡單的，可能是復(fù)雜的，可以是正向的，也可以是負(fù)向的，我們要做的就是找到兩個(gè)知識(shí)之間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，幫助學(xué)生概括知識(shí)之間的關(guān)系，發(fā)生前后的遷移。比如，我們在舉例子的時(shí)候，例子往往就是一種遷移，一種從普遍到特殊的遷移。例如，學(xué)習(xí)一元二次方程時(shí)，先讓學(xué)生溫習(xí)回顧一元一次方程，然后教師因勢利導(dǎo)，很輕松地根據(jù)一個(gè)“折紙的游戲”的特例，把一元二次方程的解法，由特例推廣到一般，從而彰顯了新課標(biāo)中從“特殊到一般”的數(shù)學(xué)思想。

還有遷移的概括化理論，越抽象的知識(shí)越有利于發(fā)生遷移，也就是上一段所說的一般遷移的過程，因?yàn)樵匠橄螅驮骄哂写硇?，例如，?xí)得平行四邊形的概念和性質(zhì)后，更容易接受菱形的概念和性質(zhì)。

俗話說：“育人先育心?！币岣邔W(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的能力，提高數(shù)學(xué)課堂效率，就要根據(jù)學(xué)生發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，結(jié)合新課標(biāo)，聯(lián)系教育科學(xué)知識(shí)，對(duì)他們進(jìn)行因材施教，并且靈活地把心理學(xué)知識(shí)貫穿于數(shù)學(xué)教學(xué)環(huán)節(jié)之中，這樣才能收到良好的教學(xué)效果。

總之，課堂教學(xué)的有效性是我們教師的共同追求。有效的數(shù)學(xué)課堂是一種理念，是一種價(jià)值追求。有效課堂應(yīng)該是“以學(xué)生為本”的課堂，是“人文關(guān)懷”的課堂，是“高效低耗”的課堂，體現(xiàn)新課程改革精神，有明確的教學(xué)目標(biāo)，活躍的課堂氣氛，學(xué)生自主探究合作學(xué)習(xí)，合理評(píng)價(jià)的課堂。在現(xiàn)代教育中，越來越多需要我們應(yīng)用心理學(xué)的知識(shí)對(duì)不同學(xué)生的行為進(jìn)行指導(dǎo)，從而實(shí)現(xiàn)雙贏的教學(xué)。同時(shí)，也需要我們用愛去對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，真正讓素質(zhì)教育落到實(shí)處。

第7篇

關(guān)鍵詞： 科學(xué)方法教育 物理科學(xué)知識(shí) 物理科學(xué)方法

大學(xué)物理科學(xué)知識(shí)背后隱藏著許多物理科學(xué)方法，從培養(yǎng)人才來看，學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)和掌握科學(xué)方法有利于培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)造型人才，要求大學(xué)實(shí)施科學(xué)方法教育。只有實(shí)現(xiàn)科學(xué)方法教育與科學(xué)知識(shí)教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，才能保證科學(xué)方法教育的有效開展。

一、物理科學(xué)知識(shí)與物理科學(xué)方法教育

物理科學(xué)知識(shí)是物理科學(xué)方法的載體，學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力離不開科學(xué)方法的培養(yǎng)。教育學(xué)指出，要將知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)知結(jié)構(gòu)，科學(xué)方法的培養(yǎng)具有不可估量的力量。如果說知識(shí)的學(xué)習(xí)給學(xué)生提供的是“魚”的話，那么方法的學(xué)習(xí)就是給學(xué)生提供“漁”的過程。通過應(yīng)用科學(xué)方法，學(xué)生不但“學(xué)會(huì)”了，而且“會(huì)學(xué)”了。物理科學(xué)知識(shí)中的概念、規(guī)律的建立常常運(yùn)用觀察和實(shí)驗(yàn)、比較和分類、分析和綜合、數(shù)學(xué)和推理、理想化等物理科學(xué)方法。這些物理科學(xué)方法對(duì)學(xué)習(xí)物理、學(xué)好物理有著事半功倍的效果，同時(shí)使學(xué)習(xí)物理更生動(dòng)有趣，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力。

為此，傳統(tǒng)教育方式必須改變，需要實(shí)施物理科學(xué)方法教育。物理科學(xué)方法教育是一個(gè)綜合課題，主要包括弘揚(yáng)科學(xué)思想、掌握科學(xué)方法、樹立科學(xué)態(tài)度，其中科學(xué)方法是主體。物理科學(xué)方法教育是一個(gè)永恒的、極具生命力的課題，只要物理教育存在，物理科學(xué)方法教育必然存在[1]。

二、制約大學(xué)物理科學(xué)方法教育的因素

在大學(xué)物理教學(xué)過程中，物理科學(xué)方法教育的實(shí)施受許多因素的制約：

1.缺乏明確的教學(xué)目標(biāo)。物理科學(xué)方法常常隱藏在物理科學(xué)知識(shí)背后，很難像知識(shí)那樣形成框架與體系，而物理科學(xué)方法教育往往隱含在理論知識(shí)灌輸里，使得科學(xué)方法教育成了知識(shí)傳授過程的副產(chǎn)品。

2.教學(xué)內(nèi)容多、課時(shí)少。大學(xué)物理教學(xué)長期以來都是圍繞理論知識(shí)進(jìn)行的，加上受教學(xué)內(nèi)容分量與課時(shí)矛盾的影響，大學(xué)物理教學(xué)基本就是單純講授概念、定律、原理。

3.學(xué)生重理論、輕方法。在大學(xué)許多學(xué)生學(xué)習(xí)的目的就是通過考試，看不到培養(yǎng)和掌握科學(xué)方法的重要性，平時(shí)學(xué)習(xí)很被動(dòng)，往往只注重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，輕視方法學(xué)習(xí)。

三、大學(xué)物理科學(xué)知識(shí)與科學(xué)方法教育有機(jī)結(jié)合的舉措

1.制定明確的教學(xué)目標(biāo)，顯化教學(xué)內(nèi)容。定位物理科學(xué)方法在大學(xué)物理教學(xué)中的地位和價(jià)值，制定明確的教學(xué)目標(biāo)。方法的傳授離不開以知識(shí)為載體，若沒有一個(gè)系統(tǒng)的教學(xué)安排，方法教育恐怕難以落到實(shí)處；沒有一個(gè)明確的方法教育的教學(xué)計(jì)劃作指導(dǎo)，方法教育將具有較強(qiáng)的隨意性[2]。在教學(xué)過程中，有意識(shí)地把科學(xué)方法向?qū)W生進(jìn)行公開式宣講，既培養(yǎng)學(xué)生的興趣，又有利于學(xué)生積極主動(dòng)地參與探究和體驗(yàn)。

2.通過物理科學(xué)知識(shí)教學(xué)滲透物理科學(xué)方法教育。物理概念一般通過觀察和實(shí)驗(yàn)引入，通過比較和分類、分析和綜合、歸納和演繹等建立和發(fā)展；物理規(guī)律一般通過觀察和實(shí)驗(yàn)、歸納和演繹、類比、想象、假說等方法建立和發(fā)展；物理實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)、操作離不開分析、觀察、實(shí)驗(yàn)、歸納、演繹和數(shù)學(xué)方法；在應(yīng)用概念、規(guī)律解決物理問題的過程中，一般要運(yùn)用分析和綜合方法、想象、理想化方法等。通過物理知識(shí)教學(xué)滲透科學(xué)方法是大學(xué)物理教學(xué)中實(shí)施科學(xué)方法培養(yǎng)的首要途徑。

3.通過物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)培養(yǎng)物理科學(xué)方法。實(shí)驗(yàn)教學(xué)是物理學(xué)科重要的教學(xué)方式，實(shí)驗(yàn)開始時(shí)提出問題就運(yùn)用到了假說方法，然后根據(jù)假說收集資料和數(shù)據(jù)并進(jìn)行演繹推理，得到相應(yīng)的結(jié)論。每個(gè)實(shí)驗(yàn)都要運(yùn)用多種方法，實(shí)驗(yàn)是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)方法的最有效、最直接的途徑。

4.通過復(fù)習(xí)物理科學(xué)知識(shí)體驗(yàn)物理科學(xué)方法。習(xí)題是復(fù)習(xí)物理科學(xué)知識(shí)的首要方法，通過習(xí)題可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維方法訓(xùn)練，提高學(xué)生思維能力和分析解決問題的能力。教師應(yīng)該認(rèn)真了解習(xí)題類型，通過分析歸類，然后精選典型題，對(duì)學(xué)生進(jìn)行邏輯思維訓(xùn)練。教師在分析解題思路的過程中，應(yīng)充分展示運(yùn)用的科學(xué)思維方法。通過習(xí)題教學(xué)讓學(xué)生充分體驗(yàn)物理科學(xué)方法的魅力。

此外，高等院校物理教育專業(yè)還應(yīng)該開設(shè)“物理科學(xué)方法教育”選修課；教師培訓(xùn)應(yīng)該開設(shè)“物理科學(xué)方法教育”研討課；教材編寫應(yīng)該更系統(tǒng)地體現(xiàn)科學(xué)方法，體現(xiàn)教材不可替代的引領(lǐng)導(dǎo)向作用。

總之，物理科學(xué)方法教育需要潛移默化的熏陶，也需要有目的地訓(xùn)練?？茖W(xué)方法教育應(yīng)該滲透在科學(xué)知識(shí)教育中，絕不能只講授科學(xué)知識(shí)而忽略科學(xué)方法，也不能空談科學(xué)方法而忽略科學(xué)知識(shí)的重要性，兩者應(yīng)該有機(jī)結(jié)合。

參考文獻(xiàn)：