時(shí)間：2023-07-06 16:13:09
序論：在您撰寫教育觀的概念時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
一、高中數(shù)學(xué)課程改革前的教學(xué)現(xiàn)狀
從我國(guó)課程的現(xiàn)狀來(lái)看,我們的數(shù)學(xué)課程內(nèi)容比較系統(tǒng),重視數(shù)學(xué)理論,學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)掌握得比較扎實(shí),常規(guī)計(jì)算等基本技能比較熟練,這是聯(lián)系實(shí)際、培養(yǎng)能力的重要基礎(chǔ)。但是數(shù)學(xué)課程中的不足也亟待改革,過(guò)分關(guān)注基本知識(shí)和基本技能的掌握,忽視學(xué)生的感悟和思考過(guò)程,忽視對(duì)數(shù)學(xué)的科學(xué)價(jià)值、應(yīng)用價(jià)值和文化價(jià)值的揭示,忽視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、信心的激發(fā)和培養(yǎng),我們的課程內(nèi)容缺少與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)實(shí)際的聯(lián)系以及與其他分支、學(xué)科之間的聯(lián)系,沒(méi)有體現(xiàn)數(shù)學(xué)的背景和應(yīng)用以及時(shí)展和科技進(jìn)步與數(shù)學(xué)的自然聯(lián)系,會(huì)使學(xué)生感到數(shù)學(xué)無(wú)用。我們更應(yīng)看到:科學(xué)技術(shù)的發(fā)展進(jìn)入到信息時(shí)代后,原高中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的陳舊,刻意的形式化的表達(dá),以及對(duì)數(shù)學(xué)作為工具課所應(yīng)起的作用的忽視,都制約了數(shù)學(xué)課的功能的發(fā)揮。所以我國(guó)高中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法的改革勢(shì)在必行。
二、新課標(biāo)實(shí)施中的亮點(diǎn)
高中《數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》中,倡導(dǎo)數(shù)學(xué)課程應(yīng)該反璞歸真,努力揭示數(shù)學(xué)的概念、法則、結(jié)論發(fā)生、發(fā)展過(guò)程和數(shù)學(xué)的本質(zhì),教師在教學(xué)過(guò)程中,根據(jù)數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu),學(xué)生已有的認(rèn)知水平,讓學(xué)生了解知識(shí)產(chǎn)生的背景,體驗(yàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的發(fā)生和發(fā)展過(guò)程,這樣將有利于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的學(xué)習(xí)態(tài)度和方法,激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣,鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中,養(yǎng)成獨(dú)立思考、積極探索的習(xí)慣,培養(yǎng)創(chuàng)新精神。借著新課程改革的東風(fēng),我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)真學(xué)習(xí)、不斷反思、開(kāi)拓創(chuàng)新,在繼承和發(fā)揚(yáng)優(yōu)秀的教學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上,讓自己跟上時(shí)代的步伐。新課程理念理應(yīng)走進(jìn)廣大一線教師的心里,落實(shí)到實(shí)際的課堂教學(xué)中。
三、新課程改革存在的一些問(wèn)題
1.教師教學(xué)理念與新課標(biāo)的要求不合拍。教學(xué)方式的改變追根究底是教育理念的轉(zhuǎn)變,新課標(biāo)的特點(diǎn)具有開(kāi)放性、創(chuàng)造性、不確定性。實(shí)施過(guò)程中,教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式,解放自己的思想,轉(zhuǎn)變教育思想觀念,改革教學(xué)方法,使自己從高中數(shù)學(xué)課程的忠實(shí)執(zhí)行者向課程決策者轉(zhuǎn)變,創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)數(shù)學(xué)教學(xué)資源,大膽地改變現(xiàn)有的教學(xué)模式,徹底改變教學(xué)方法,多給學(xué)生發(fā)揮的機(jī)會(huì),為學(xué)生提供豐富多彩的教學(xué)情境,引導(dǎo)學(xué)生自己探索數(shù)學(xué)規(guī)律、自己去推論數(shù)學(xué)結(jié)論,要善于創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)問(wèn)題情境,引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)結(jié)論的探究過(guò)程。但是,多年的教學(xué)觀念根深蒂固,許多人已落入了“剛開(kāi)始模仿別人,到后來(lái)重復(fù)自己”的怪圈。,概念由教師直接給出通過(guò)習(xí)題強(qiáng)化提高,在給學(xué)生糾錯(cuò)中提高知識(shí)的應(yīng)用性,學(xué)生只能被動(dòng)地接受。雖教學(xué)成績(jī)不錯(cuò),卻壓抑了學(xué)生個(gè)性的發(fā)揮,學(xué)生的主體地位更得不到體現(xiàn)?！澳脤W(xué)生的汗水去彌補(bǔ)教師授課方式的不足”,實(shí)在是一件憾事。
2.教材的編排順序和學(xué)生理解知識(shí)程度的矛盾。對(duì)于立體幾何的教學(xué),人們通常采用直觀感知,操作確認(rèn),思維論證,度量計(jì)算等方法認(rèn)識(shí)和探究幾何圖形及其性質(zhì)。必修2中第一章內(nèi)容的編排,似乎和編者的意圖不相符合,往往造成把直觀圖一節(jié)內(nèi)容忽略化。根據(jù)學(xué)生認(rèn)知的特點(diǎn),我的建議是想讓學(xué)生對(duì)空間幾何體的結(jié)構(gòu)有一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)(直觀感知部分),然后讓學(xué)生了解這些幾何體的畫法,即直觀圖一節(jié)(操作確認(rèn)部分),接著介紹空間幾何體的表面積和體積,把三視圖放在最后(以上是思維論證與度量計(jì)算),通過(guò)對(duì)三視圖的理解,會(huì)根據(jù)三視圖想象空間幾何體的形狀,畫出直觀圖,去求其表面積和體積,水到渠成,并與高考相呼應(yīng)。另外課本中例題與習(xí)題的難易不相匹配,例題簡(jiǎn)單,與新理念匹配,但習(xí)題部分直接加強(qiáng)了難度,沒(méi)有過(guò)度之意。學(xué)生一時(shí)很難接受,教師不知如何下手。好似“新鞋子,老路子”。
3.學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的把握受學(xué)校的硬件設(shè)施的制約?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展過(guò)渡到了信息時(shí)代,很多數(shù)據(jù)圖像的處理已經(jīng)不再單獨(dú)依賴傳統(tǒng)計(jì)算。但一年的教學(xué)下來(lái),很多老師有同感:新課標(biāo)適合學(xué)生素質(zhì)高,學(xué)校硬件設(shè)施教強(qiáng)的學(xué)校,必修1中的第三章內(nèi)容是函數(shù)的應(yīng)用似乎體現(xiàn)了數(shù)學(xué)來(lái)源于生活,又可以解決生活中的一些問(wèn)題,事實(shí)上很多知識(shí)是靠計(jì)算機(jī)來(lái)完成的,如數(shù)據(jù)的處理,圖像的做法完全借助于計(jì)算機(jī),學(xué)生雖了解其然至知其所以然,但由于缺乏動(dòng)手操作能力,理論缺乏實(shí)踐的檢驗(yàn),往往效果不佳。這對(duì)于普通高中甚至是條件不好的地區(qū)來(lái)講,恐怕不能涉足。這樣限制了學(xué)生才能的發(fā)揮,對(duì)高校選拔人才也會(huì)受到影響,教材的編寫者是否忽略了這一點(diǎn)呢。
關(guān)鍵詞：思想；觀念；教育思想；教育觀念；引領(lǐng)；創(chuàng)新
中圖分類號(hào)：G640
文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A
文章編號(hào)：1009―4156(2011)08―015―03
一、思想與觀念的概念辨析
按照《辭?！返慕忉?，思想是客觀存在反映在人的意識(shí)中，經(jīng)過(guò)思維活動(dòng)而產(chǎn)生的結(jié)果。因此，思想的主體是人，對(duì)象是客觀存在，結(jié)果是所形成的認(rèn)識(shí)。一切根據(jù)和符合客觀事實(shí)的思想是正確的思想，它對(duì)客觀事物的發(fā)展起促進(jìn)作用；反之，則是錯(cuò)誤的思想，它對(duì)客觀事物的發(fā)展起阻礙作用。思想始于以一種具有顯著特征的模式對(duì)周圍世界的觀察以及對(duì)周圍世界的探尋。這些觀察與探尋，是思想之網(wǎng)不斷拓寬的開(kāi)始，思想不僅廣泛生長(zhǎng)于我們心中，也廣泛生長(zhǎng)于和我們一樣進(jìn)行思想分享的每一個(gè)人心中。思想大廈不僅奠基于我們大腦之內(nèi)的客觀事實(shí)，而且奠基于他人的觀念與認(rèn)識(shí)，其中包括我們同時(shí)代的人、我們的祖先和我們的后裔的觀念與認(rèn)識(shí)?！霸谒刑囟ǖ乃枷腩I(lǐng)域，思想都是呈指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)。這種增長(zhǎng)不像連續(xù)漸進(jìn)的線，而像正在生長(zhǎng)的機(jī)體組織中細(xì)胞的不斷分裂”。
觀念是客觀存在在意識(shí)中的反映。人腦在接受客觀存在之后，會(huì)對(duì)客觀存在形成一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)，初步的認(rèn)識(shí)在頭腦中被對(duì)象化后就會(huì)形成初步的觀念。觀念同物質(zhì)的東西相對(duì)立，屬于精神層面的東西。觀念作為人們?cè)趯?shí)踐當(dāng)中形成的各種認(rèn)識(shí)的集合體，在無(wú)形中指導(dǎo)著人們?cè)趯?shí)踐中進(jìn)行的各種活動(dòng)，不斷豐富生活和提高生產(chǎn)實(shí)踐水平。觀念一方面反映了客觀事物的不同屬性，同時(shí)又加上了主觀化的理解色彩。客觀事物的不同屬性是觀念的本體存在，本體存在決定著主觀認(rèn)識(shí)，主觀認(rèn)識(shí)與客觀存在之系統(tǒng)化的集合體便形成了觀念。人的認(rèn)識(shí)具有的無(wú)限性和有限性的特點(diǎn)，決定了人們對(duì)客觀存在的認(rèn)識(shí)總是發(fā)生變化的，會(huì)因時(shí)間的變遷而出現(xiàn)與時(shí)代不符合的意念。馬克思說(shuō)：“觀念的東西不外是移人人的頭腦并在人的頭腦中改造過(guò)的物質(zhì)的東西而已?！钡牵^念不僅反映客觀現(xiàn)實(shí)，還能根據(jù)對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映為實(shí)踐創(chuàng)造觀念的對(duì)象，作為實(shí)踐的目的。這種觀念的對(duì)象通過(guò)改造客觀物質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的對(duì)象，成為現(xiàn)實(shí)中不會(huì)自然產(chǎn)生的新事物。
通常把思想和觀念作為同等的概念，都是認(rèn)識(shí)和思維的結(jié)果，屬于意識(shí)形態(tài)或觀念形態(tài)。思想與觀念在本質(zhì)上并無(wú)差異，都是主體對(duì)客體存在的認(rèn)識(shí)及認(rèn)識(shí)的集合體，我們經(jīng)常把思想與觀念放在一起稱之為思想觀念。在漢語(yǔ)的使用習(xí)慣中，逐漸弱化了思想與觀念之間的區(qū)別。但是思想與觀念并不是同一體，兩者存在著概念內(nèi)涵與外延上的區(qū)別。觀念是思想的先導(dǎo)，觀念的發(fā)展猶如生物成長(zhǎng)的過(guò)程，觀念的形成過(guò)程也是觀念豐富的過(guò)程，從對(duì)周遭事物和自然世界的想法、認(rèn)識(shí)到對(duì)自然世界秩序的想象，便產(chǎn)生了可能以自己在自然世界中建立的關(guān)系模式，并以此為范本，豐富自己的思想。這可以看做從觀念到思想的孕育過(guò)程；反之，從思想到觀念，全面的、整體的、系統(tǒng)的思想是由對(duì)自然世界的諸多觀念和態(tài)度組成的，這些觀念與態(tài)度經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐，隨之形成了傳統(tǒng)、習(xí)俗、慣例等。
觀念，或者更廣泛地講，各種精神事物，作為認(rèn)識(shí)的產(chǎn)物和工具，是在一定的社會(huì)文化條件下從人的頭腦中產(chǎn)生的，社會(huì)文化條件決定著觀念的性質(zhì)和形式。黑格爾認(rèn)為，觀念是在歷史中自我規(guī)定和自我實(shí)現(xiàn)的主體。這種實(shí)在性既不是自然的，也不是物質(zhì)的，但又并不因此而是純主觀性的。在弗雷格看來(lái)，思想既不是外部世界的事物，也不是內(nèi)心世界的表征，而是另一種性質(zhì)的現(xiàn)實(shí)。人們一向把觀念的東西看做是用于理解的語(yǔ)句，即用于說(shuō)明或闡釋的語(yǔ)句。然而，“觀念的東西一旦形成，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們發(fā)生了一種本體的變化，它們不再僅僅是用來(lái)說(shuō)明和闡述事物狀態(tài)的觀念性手段，它開(kāi)始具有一種獨(dú)特的存在，變成了世界的構(gòu)成因素”。
二、何為教育思想與教育觀念
我國(guó)當(dāng)代著名教育家顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》對(duì)教育思想的解釋是“對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)。主要包括：教育主張、教育理論、教育學(xué)說(shuō)等。大體可分兩個(gè)層次：一是較為零星的、不大系統(tǒng)的教育思想，如人們對(duì)教育總體或某方面的片斷的初步的看法、想法、主張、要求與建議等；另一是較為系統(tǒng)和嚴(yán)密的教育思想，如人們?cè)诳偨Y(jié)前人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)深入探索、反復(fù)檢驗(yàn)、整理改進(jìn)而提出的教育理論、教育學(xué)說(shuō)”。究其內(nèi)涵，教育思想是指人們對(duì)人類特有的教育活動(dòng)現(xiàn)象的一種理解和認(rèn)識(shí)，這種理解和認(rèn)識(shí)常常以某種方式加以組織并表達(dá)出來(lái)，其主旨是對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。教育思想來(lái)源于教育實(shí)踐活動(dòng)，往往是對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)識(shí)及多種認(rèn)識(shí)的集合體；教育思想的歷史性是由教育實(shí)踐活動(dòng)的歷史性決定的，教育實(shí)踐活動(dòng)具有鮮明的歷史痕跡和歷史印記，這也是教育發(fā)展受制于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的反映。
教育思想有個(gè)體和群體之分。所謂個(gè)體的教育思想，是指作為個(gè)體的人從自身的價(jià)值觀、教育觀和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)而提出的教育思想。對(duì)某些哲學(xué)家、教育家、著名教育工作者等的教育思想的研究，就屬于個(gè)體教育思想研究的范疇。所謂群體的教育思想，則指一類人或一個(gè)群體從自身的價(jià)值觀和利益出發(fā)，結(jié)合這類人的共同生活經(jīng)驗(yàn)而提出的教育思想。教育思想不僅要回答培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人等問(wèn)題，還要回答什么知識(shí)最有價(jià)值、怎樣發(fā)展知識(shí)和文化、如何促進(jìn)社會(huì)發(fā)展等問(wèn)題。與教育目的相關(guān)的各種觀點(diǎn)和假設(shè)是教育思想的起點(diǎn)和核心，它決定了教育思想的基本價(jià)值取向，也包括與受教育者有關(guān)的各種觀點(diǎn)和假設(shè)，以及對(duì)知識(shí)的性質(zhì)、價(jià)值、與知識(shí)有關(guān)活動(dòng)的方法和原則等方面的各種觀點(diǎn)和假設(shè)。
《教育大辭典》把教育思想分為兩個(gè)層次：一是較為零散和初步的思想，二是經(jīng)過(guò)深入探索和反復(fù)檢驗(yàn)的教育理論和學(xué)說(shuō)。筆者認(rèn)為，教育觀念介于兩者之間。教育觀念不同于教育思想，教育觀念是與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)以及科技相適應(yīng)的，并在某一時(shí)期得到人們的認(rèn)可。學(xué)而優(yōu)則仕的教育觀念在我國(guó)教育領(lǐng)域之所以根深蒂固，是因?yàn)樵跉v史發(fā)展過(guò)程中有其適宜的文化土壤，它與當(dāng)時(shí)的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)及文化觀念相適應(yīng)。但是到了今天，受民主、平等、學(xué)習(xí)型社會(huì)等觀念的影響，學(xué)而優(yōu)則仕的教育觀念已不能反映一定社會(huì)群體的意愿了。社會(huì)群體對(duì)教育功能、教育對(duì)象、教育目的、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、教育內(nèi)容、教育過(guò)程及方法等根本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和看法總是隨著時(shí)代的變遷而發(fā)展的。
當(dāng)我們把教育思想和教育觀念并提的時(shí)候，可能隱含著二者在表現(xiàn)形式上的某種差別。思想是指人們經(jīng)過(guò)深入探索的產(chǎn)物，具有較系統(tǒng)的理論體系(如終身教育思想)，而觀念則常指對(duì)事物的某種看法，不一定有系統(tǒng)的理論(如學(xué)而優(yōu)則仕)。教育思
想與教育觀念皆可歸為教育思維，沒(méi)有必要將二者嚴(yán)格區(qū)分開(kāi)來(lái)，通常表述為教育思想觀念。寬泛地理解，教育思想觀念應(yīng)包括關(guān)于教育現(xiàn)象的各種看法、主張、觀念、理論和學(xué)說(shuō)。喻岳青把教育思想觀念劃分為四個(gè)層面，即教育哲學(xué)層面、教育事業(yè)發(fā)展的層面、教育管理層面、教育教學(xué)過(guò)程層面。筆者認(rèn)為，從宏觀到微觀，可以把教育思想觀念劃分為三個(gè)層面：宏觀層面即教育哲學(xué)方面的思想觀念，是關(guān)于教育的一些最根本的理念，包括對(duì)教育中的核心概念“人”與“知識(shí)”的思考，如教育目的、教育性質(zhì)、教育價(jià)值、教育功能等；中觀層面即教育管理層面，主要指學(xué)校管理層面，指學(xué)校的辦學(xué)理念、指導(dǎo)思想等，包括學(xué)校、政府、社會(huì)的關(guān)系的界定與認(rèn)識(shí)，關(guān)乎教育事業(yè)發(fā)展的思想觀念等；微觀層面即教學(xué)思想觀念，這也是教育領(lǐng)域中最核心的思想觀念，例如，教學(xué)的任務(wù)是傳授知識(shí)還是培養(yǎng)人才，教師在教學(xué)過(guò)程中的地位應(yīng)該是什么，對(duì)此類問(wèn)題的認(rèn)識(shí)都屬于教學(xué)思想。
人們?cè)陂_(kāi)始其教育活動(dòng)時(shí)，首先是在現(xiàn)實(shí)社會(huì)的條件下，繼承前人的教育遺產(chǎn)和固有的教育傳統(tǒng)。教育實(shí)踐本身的發(fā)展邏輯直接制約著教育思想的變遷，從而賦予教育思想的歷史進(jìn)程以特殊性。而教育思想、教育觀念一旦確立之后，便具有相對(duì)的獨(dú)立性，成為一種可以獨(dú)立發(fā)揮作用的力量。當(dāng)它為社會(huì)大部分成員所接受，成為一種普遍認(rèn)同的社會(huì)心理時(shí)，往往具有極大的惰性；同時(shí)，它還受到文化傳統(tǒng)、價(jià)值觀念、倫理道德、政治思想的影響。
三、教育思想觀念在教育發(fā)展創(chuàng)新中的地位及作用
(一)教育思想觀念引領(lǐng)教育改革
教育思想觀念的變革提供了教育改革與發(fā)展的重要契機(jī)和不竭動(dòng)力，是教育改革的先導(dǎo)，特別是微觀層面的教育教學(xué)思想。教育思想觀念在教育改革中起著引領(lǐng)的作用，改革的行動(dòng)總是滯后于思想認(rèn)識(shí)的變化。在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010―2020年)》中，教育均衡發(fā)展、教育優(yōu)先發(fā)展、堅(jiān)持育人為本、堅(jiān)持全面發(fā)展、終身學(xué)習(xí)、因材施教等教育思想觀念被再次提起，這些教育思想觀念的出現(xiàn)都是在教育改革之前。教育思想觀念來(lái)源于教育實(shí)踐活動(dòng)，往往是對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)識(shí)及多種認(rèn)識(shí)的集合體。分析當(dāng)前的教育思想觀念有助于人們理智地把握教育現(xiàn)實(shí)，依據(jù)一定的教育思想觀念從事教育實(shí)踐；只要教育改革按照社會(huì)公民所認(rèn)可的教育思想觀念進(jìn)行，教育改革必然取得進(jìn)步。教育思想觀念的出現(xiàn)源于教育實(shí)踐，但同時(shí)高于教育實(shí)踐，引領(lǐng)教育改革的進(jìn)行。終身教育思想、學(xué)習(xí)型社會(huì)早在20世紀(jì)就已提出，如今這些教育思想觀念都變成了教育改革的目標(biāo)。教育思想觀念決定教育的正確走向，具有深遠(yuǎn)的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。
(二)教育思想觀念的創(chuàng)新是教育發(fā)展創(chuàng)新的基礎(chǔ)
教育是知識(shí)傳承、創(chuàng)新最主要的方式，是培養(yǎng)人才最主要的途徑，作為教育主場(chǎng)所的學(xué)校是文化知識(shí)傳遞、傳承、創(chuàng)新的主陣地。教育事業(yè)是一個(gè)民族最根本的事業(yè)，決定著一個(gè)國(guó)家和民族的未來(lái)。教育創(chuàng)新的首要任務(wù)是教育思想的創(chuàng)新。指出：“進(jìn)行教育創(chuàng)新，首先要堅(jiān)持和發(fā)展適應(yīng)國(guó)家和社會(huì)發(fā)展要求的教育思想。”強(qiáng)國(guó)必強(qiáng)教，強(qiáng)國(guó)先強(qiáng)教。中國(guó)的發(fā)展，中華民族的復(fù)興，關(guān)鍵在人才，基礎(chǔ)在教育。教育創(chuàng)新要在傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上進(jìn)行，傳統(tǒng)教育中既有優(yōu)秀的教育思想、制度和方法，也有不好的或者過(guò)時(shí)的內(nèi)容。教育創(chuàng)新就是要繼承與發(fā)揚(yáng)優(yōu)秀的教育思想、制度和方法，改革一切不符合當(dāng)今時(shí)代的教育思想、制度和方法，創(chuàng)造出新的教育理念。教育創(chuàng)新是一個(gè)十分復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及教育體制、教育內(nèi)容、教育方法、教育手段等諸多方面，而在教育創(chuàng)新系統(tǒng)中起系統(tǒng)引導(dǎo)和驅(qū)動(dòng)作用的，最主要的應(yīng)該是教育思想、教育觀念的變革與創(chuàng)新。思想的解放、觀念的創(chuàng)新決定著整個(gè)教育創(chuàng)新的成敗。
關(guān)鍵詞:教育觀念;含義;素質(zhì)教育
中圖分類號(hào):G521 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號(hào):1673-291X(2010)17-0244-04
從新一輪教育改革開(kāi)始以來(lái),改變教育觀念成為一句流行語(yǔ),人們都在強(qiáng)調(diào)要改變教育觀念。然而作為高頻詞的教育觀念,卻眾說(shuō)紛紜,人們只是未加反思地使用它,少有文章對(duì)其進(jìn)行深入探討[1][2]。這一狀況致使人們對(duì)教育觀念的理解不一致,每個(gè)人都在自己理解上使用教育觀念。雖然使用的是同一詞,然而你說(shuō)的教育觀念與我指的教育觀念的內(nèi)容卻不一樣,也使得改變誰(shuí)的教育觀念成為一個(gè)不甚明了的問(wèn)題。我們先探討教育觀念一詞,然后再看到底都有誰(shuí)的教育觀念需要改變。
一、教育觀念的內(nèi)涵
教育觀念是人們常掛在嘴邊的一個(gè)詞匯,其含意因使用者而各異。那么,我們的教育學(xué)學(xué)界是怎么理解教育觀念這一詞匯的呢。我們先來(lái)看幾種表述:(1)教育觀念,指按一定時(shí)代的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的要求,反映一定社會(huì)群體的意愿,對(duì)教育功能、教育對(duì)象、人才培養(yǎng)模式、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、教育內(nèi)容、教育過(guò)程及方法等根本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和看法[3] 。(2)可把教育觀念理解為基于對(duì)教育的各種現(xiàn)象和各個(gè)方面的認(rèn)識(shí)所形成的觀念,以及系統(tǒng)化、理論化了的觀念形態(tài)[1]。 (3)教育觀念則是存在于每一個(gè)教育者和其他人頭腦中的個(gè)體或群體對(duì)教育的看法和認(rèn)識(shí)[4]。(4)教育觀念就是不同的教育主體在一定的教育實(shí)踐中對(duì)教育問(wèn)題所形成的基本認(rèn)識(shí)和看法[5]。 (5)我們可以把教育觀念概括為以教育價(jià)值為核心的個(gè)體對(duì)教育的基本認(rèn)識(shí)與看法[6]。從上面這些表述來(lái)看,教育觀念的含義似乎是明確的,就是指對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和看法。然而,仔細(xì)思考就會(huì)發(fā)現(xiàn),各種“教育觀念”的界說(shuō)中所指的內(nèi)容有著很大的差別,有指對(duì)“根本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和看法”,有指“系統(tǒng)化、理論化了的觀念形態(tài)”,也有泛指“看法和認(rèn)識(shí)”。
“教育觀念”一詞的多種理解與“教育”和“觀念”的多義性有關(guān)。教育一詞詞義的分歧已為我們所熟知,法國(guó)學(xué)者米亞拉雷認(rèn)為“教育”一詞有四種基本含義?！拔覀儼l(fā)現(xiàn),擺在我們面前的‘教育’一詞至少有四種基本的含義:(1)作為一種機(jī)構(gòu)的教育;(2)作為活動(dòng)的教育;(3)作為內(nèi)容的教育;(4)作為一種結(jié)果的教育?！盵7]我國(guó)教育學(xué)界普遍從教育的范圍對(duì)教育進(jìn)行劃分,把教育分為廣義和狹義教育,也就是說(shuō),“教育”至少在兩種意義上被使用。廣義的教育是“有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”。狹義的教育是“由專職人員和專門機(jī)構(gòu)承擔(dān)的有目的、有系統(tǒng)、有組織的,以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”。“廣義的教育定義只是把教育活動(dòng)與其他社會(huì)活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái),包括的范圍還很廣。如家庭教育,通過(guò)大眾傳播媒介如報(bào)紙、期刊、廣播、電視等進(jìn)行的群眾性宣傳教育,由校外文化機(jī)構(gòu)進(jìn)行的教育,以及群眾團(tuán)體中的教育活動(dòng)等,當(dāng)然也包括學(xué)校教育在內(nèi)?！盵8]教育的這種多義性使得人們都按自己的理解來(lái)使用教育一詞,從而使得歧義叢生。
鄭金洲教授在《教育觀念的世紀(jì)變革》一文中指出“觀念”一詞有四種含義。張斌賢教授在《大學(xué)“理念”考辯》一文中提到“觀念”一詞有哲學(xué)意義上的“概念”和一般意義上的“頭腦中的圖象,在頭腦中構(gòu)想的事物意念或形象”二種意義。李君如先生在《觀念更新論》中概括了“觀念”的三種詞義:“一種認(rèn)為觀念是客觀事物在人腦里留下的概括的形象,即知覺(jué)和表象;一種認(rèn)為觀念是作為人們思維活動(dòng)結(jié)果的思想或思想意識(shí),即理性認(rèn)識(shí),一種認(rèn)為它在廣義上指的就是意識(shí)、精神。”[9]可以看出,“‘觀念’實(shí)在有著甚強(qiáng)的伸縮性,它大可包羅進(jìn)所有人對(duì)外界事物的認(rèn)識(shí),印象、表象是觀念,思想體系也是觀念;小至僅限定為體系化了的思想認(rèn)識(shí),不僅是感知覺(jué)在頭腦中留下的痕跡不是觀念,就是社會(huì)存在形成的社會(huì)意識(shí)也不見(jiàn)得都是觀念。一大一小,幾成天壤之別。”[1]
由“教育”和“觀念”二詞結(jié)合而成的教育觀念的意義有很大的伸縮性,在最廣的意義上,教育觀念是指對(duì)一切教育現(xiàn)象的意識(shí);而最窄的意義上,教育觀念僅指對(duì)正規(guī)教育(即學(xué)校教育)的根本問(wèn)題的理論化和系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識(shí)。
二、教育觀念的特點(diǎn)
從不同的視角來(lái)審視內(nèi)涵豐富而且伸縮性大的教育觀念,可以發(fā)現(xiàn)它的不同特點(diǎn)。
1.主體差異性
觀念,不管是經(jīng)驗(yàn)的還是理性的,都是對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和看法?！坝^念的東西不外乎是移入人頭腦并在人頭腦中改造過(guò)的物質(zhì)的東西而已”。[10]也就是說(shuō),觀念在本質(zhì)上是主體對(duì)客體的反映結(jié)果。作為反映結(jié)果,觀念總是存在于認(rèn)識(shí)主體的大腦之中,因而表現(xiàn)出它對(duì)認(rèn)識(shí)主體的依附性。認(rèn)識(shí)活動(dòng)的主體不同,對(duì)同一事物所形成的觀念也不同,從而表現(xiàn)出主體差異性。作為一種社會(huì)活動(dòng)的教育,幾乎牽涉到所有的人,因而幾乎每個(gè)人都對(duì)教育有或深或淺的認(rèn)識(shí)。不同的人教育觀念不完全一樣甚至有天壤之別。如有的人有系統(tǒng)的、完整的教育觀念,有的人只是對(duì)某一教育現(xiàn)象表示某種看法;有的人有正確的教育觀念,而有的人的教育觀念不完全正確甚至是錯(cuò)誤的;有的人只對(duì)教育有粗淺的感性認(rèn)識(shí),而有的人(教育家們)則對(duì)教育的本質(zhì)有著深刻的認(rèn)識(shí)。
2.內(nèi)容的豐富性
作為對(duì)教育這種復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)的反映,教育觀念是一個(gè)復(fù)雜觀念,是一個(gè)有著內(nèi)在結(jié)構(gòu)的“觀念群”。教育觀念的內(nèi)容相當(dāng)豐富,它既包括對(duì)教育的深層次問(wèn)題的認(rèn)識(shí)所形成的觀念,如教育本質(zhì)觀、教育目的觀、教育價(jià)值觀和教育功能觀;也包括對(duì)教育的相對(duì)淺層的問(wèn)題的認(rèn)識(shí)所形成的觀念,如學(xué)校觀、教師觀,學(xué)生觀、教育內(nèi)容觀等很多方面的內(nèi)容。
3.時(shí)代性
人和教育都是歷史性的存在,社會(huì)歷史永遠(yuǎn)在發(fā)展變化,不同時(shí)代的人和教育都不相同。隨著時(shí)代的發(fā)展,人類所獲得的知識(shí)不斷的豐富,人們需要的知識(shí)也隨著時(shí)代而變化。不同時(shí)代對(duì)知識(shí)的價(jià)值和人性的認(rèn)識(shí)迥異,從而導(dǎo)致不同時(shí)代的人對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和反映也各不相同,從而使得教育觀念具有時(shí)代性。
4.穩(wěn)定性
教育觀念會(huì)隨著時(shí)代而變,然而改變不是隨機(jī)的,新時(shí)代的教育觀念總會(huì)在繼承前一時(shí)代的教育觀念的精華的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)。有些教育觀念雖然產(chǎn)生于古代,卻經(jīng)受住了歷史的檢驗(yàn),這些教育觀念具有高度的穩(wěn)定性,歷時(shí)上千年不會(huì)被舍棄。從教育觀念的形成過(guò)程來(lái)看,理性的教育觀念往往是人們對(duì)教育活動(dòng)或其中的某些方面作思考以后所形成的,一經(jīng)形成就不太容易改變。特別是理論化和系統(tǒng)化了的教育觀念,是人們深思熟慮以后的結(jié)果,是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的積沉而形成的,形成以后更難改變。
5.層次性
認(rèn)識(shí)作為人的一種心靈活動(dòng),既可以被意識(shí)到,也可能是處在潛意識(shí)水平,不被主體所意識(shí)到。作為認(rèn)識(shí)結(jié)果的觀念也會(huì)因此而被意識(shí)到或不被意識(shí)到。即使是處于意識(shí)水平以上的認(rèn)識(shí),也有感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)之別,其結(jié)果是形成零散的、不系統(tǒng)的感性觀念和系統(tǒng)化、理論化了的理性觀念。教育觀念因此而具有層次性。
6.地域性
由于交通的限制,人類在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)是地域性的生存,從而使得不同地域的人類共同體形成不同的地域文化和獨(dú)特的認(rèn)識(shí)事物的方式方法。不同地域的人們會(huì)以他們獨(dú)特的方式方法來(lái)認(rèn)識(shí)和看待教育,從而形成不同的教育觀念。某一地域的教育觀念是當(dāng)?shù)厝藢?duì)當(dāng)?shù)氐慕逃恼J(rèn)識(shí)和看法。也許有一天世界真的大同了,可能會(huì)有世界性的教育觀念。
三、教育觀念的分類
根據(jù)教育觀念的不同特點(diǎn)可以對(duì)教育觀念進(jìn)行分類。
1.教育觀念具有很大的主體差異性,可以根據(jù)教育觀念的主體不同對(duì)教育觀念進(jìn)行分類。按主體的數(shù)量不同可以分為個(gè)體教育觀念和群體教育觀念。個(gè)體教育觀念指單個(gè)個(gè)體所持有的對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和看法。幾乎每個(gè)個(gè)體都持有自己的教育觀念,所以有多少人幾乎就有多少教育觀念。個(gè)體教育觀念還可以按個(gè)體的身份、職業(yè)等方面進(jìn)行進(jìn)一步分類。個(gè)體的教育觀念千差萬(wàn)別,有只對(duì)教育的某個(gè)方面有感性認(rèn)識(shí)的,有對(duì)教育有比較全面的看法的,也有對(duì)教育全盤考慮、深思熟慮的。群體教育觀念指有著內(nèi)在結(jié)構(gòu)的群體對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和看法。劃分群體的標(biāo)準(zhǔn)和方法很多,按不同的標(biāo)準(zhǔn)和方法劃分出來(lái)的群體都不一樣。在此只列舉少數(shù)幾個(gè)群體的教育觀念,如大眾(民眾)教育觀念、家長(zhǎng)的教育觀念、教師的教育觀念、教育決策者的教育觀念、教育專家的教育觀念、媒體教育觀念等。
2.教育觀念隨著時(shí)間發(fā)展而變化,我們可以以時(shí)間為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育觀念進(jìn)行劃分。時(shí)段的劃分可大可小,把時(shí)段分得大些,可以把教育觀念分為傳統(tǒng)教育觀念和現(xiàn)代教育觀念,這是常見(jiàn)的一種分法;也可以把時(shí)段分得小些,則可以把教育觀念分為原始社會(huì)的教育觀念、古代社會(huì)的教育觀念、近代社會(huì)的教育觀念、現(xiàn)代社會(huì)的教育觀念。也可以按別的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分時(shí)代,從而對(duì)教育觀念進(jìn)行劃分,如工業(yè)時(shí)代的教育觀念、網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代的教育觀念等。
3.人是地域性的生存,教育也是地域性的教育,當(dāng)然教育觀念也是地域性的,沒(méi)有放之四海皆適的教育觀念。根據(jù)地域的不同,可以分為本國(guó)的教育觀念和外國(guó)的教育觀念。也可以分為中國(guó)的教育觀念、英國(guó)的教育觀念、美國(guó)的教育觀念、南非的教育觀念等。
4.教育觀念因認(rèn)識(shí)的層次不同而具有層次性,我們可以據(jù)此把教育觀念分為潛意識(shí)的教育觀念、感性的教育觀念和理性的教育觀念。潛意識(shí)的教育觀念是人們未對(duì)教育作過(guò)思考,受染于社會(huì)而形成的教育觀念,不被問(wèn)及其主體不會(huì)注意到這些教育觀念。感性的教育觀念是人們?cè)诟行杂^察的基礎(chǔ)上形成的教育觀念,存在于認(rèn)識(shí)者的頭腦之中,也未經(jīng)系統(tǒng)化和理論化。理性的教育觀念是人們深思熟慮后的結(jié)果,往往以理論成果的形式出現(xiàn)。
四、改變教育觀念
改變教育觀念實(shí)際上包括兩個(gè)問(wèn)題:改變哪些教育觀念;改變誰(shuí)的教育觀念。第一個(gè)問(wèn)題即教育觀念的發(fā)展問(wèn)題,也就是教育觀念的現(xiàn)代化問(wèn)題。時(shí)代不同社會(huì)為教育提供的環(huán)境不同,也對(duì)教育提出不同的要求。為了更好地指導(dǎo)教育活動(dòng),人們必須不斷地更新教育觀念,舍棄過(guò)時(shí)的教育觀念。人們對(duì)這個(gè)問(wèn)題已作深入的研究,這里就不再論述。
第二個(gè)問(wèn)題,改變誰(shuí)的教育觀念,討論的不是不多,而是把太多的注意力集中于教師的教育觀念,忽視其他個(gè)人和群體的教育觀念的轉(zhuǎn)變。我們可以先看一則報(bào)道?！吨袊?guó)經(jīng)濟(jì)時(shí)報(bào)》的報(bào)道云:“有位小學(xué)老師認(rèn)真培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手動(dòng)腦的能力,成果不小,結(jié)果期末學(xué)生成績(jī)排到了末名。她在家長(zhǎng)會(huì)上流淚道歉,聲明不再搞素質(zhì)教育了;否則,不但把學(xué)生‘毀’了,學(xué)校也饒不了她?！盵11]
就改變教育觀念這個(gè)問(wèn)題,人們首先想到的,也是提得最多的,是改變教師的教育觀念。教師的教育觀念是首先要改變的,因?yàn)樗麄兪墙逃膶?shí)施者,他們的教育觀念直接支配著他們的教育實(shí)踐活動(dòng)。教師的教育觀念不同將會(huì)造成不同的教育效果,決定著教育的質(zhì)量,最終決定著教育成功與否。然而問(wèn)題似乎并不這么簡(jiǎn)單。從上面的例子中可以看出,在教育改革中,有時(shí)候教師的確改變了教育觀念,并取得理想的效果,然而在外界的壓力下不得不變回來(lái)。報(bào)道出來(lái)的終究只是極少的,然而從中我們卻可以窺見(jiàn)一斑。出現(xiàn)這種情況的原因肯定是多方面的,在這里,我們只從教育觀念的角度進(jìn)行探討。
教育是一個(gè)系統(tǒng)的社會(huì)工程,牽扯到的人員很多。從與教育的相關(guān)度來(lái)看,教育牽涉到的人可以分為教育系統(tǒng)內(nèi)部人員和教育系統(tǒng)以外人員。教育系統(tǒng)內(nèi)部人員除教師以外,還有教育決策者(各級(jí)教育官員)、教育研究人員和教材編寫制作等相關(guān)人員;教育系統(tǒng)以外人員大致有學(xué)生家長(zhǎng)、教育官員以外的官員(我國(guó)教育一直都是雙重領(lǐng)導(dǎo))及其他人員。所有這些人員的教育觀念都無(wú)一例外地影響到教育的實(shí)施。這些人員雖然不直接參與教育的實(shí)施,但卻對(duì)教育作出評(píng)價(jià),從而給教育實(shí)施者帶來(lái)壓力。
從上面的例子里我們可以讀出,這位教師之所以不敢搞素質(zhì)教育了,是因?yàn)槭苤朴诮逃荚u(píng)和社會(huì)評(píng)價(jià)。學(xué)生各方面的素質(zhì)上去了,知識(shí)固然也就會(huì)豐富并牢固了。可是問(wèn)題是,從實(shí)踐和操作中所獲得的知識(shí)不一定是為知識(shí)而知識(shí)的考試所要考的知識(shí),更何況學(xué)生的應(yīng)試能力不可能從題海戰(zhàn)以外的操作中獲得。這樣一來(lái),矛盾就自然出現(xiàn)了。而我們的教育考評(píng)機(jī)制沒(méi)變,中考還是那個(gè)中考,高考還是那個(gè)高考?！霸诋?dāng)今,不論地方政府還是社會(huì)各界,評(píng)價(jià)縣級(jí)教育工作的第一的和最主要的指標(biāo),就是‘高考’效果?！呖肌Ч?可以‘一好遮百丑’,反之,可就糟了?！盵12]這樣就使得學(xué)校及教育行政機(jī)構(gòu)用應(yīng)試教育管理框框來(lái)不斷地“規(guī)范”和考評(píng)教師們的教學(xué)行為,“也就是他們?cè)凇种院恪匕磳W(xué)生的文化考試成績(jī)給教師排隊(duì)、發(fā)獎(jiǎng)金、評(píng)優(yōu)選好乃至?xí)x升晉級(jí)。至于別的方面則只要不出現(xiàn)犯罪之類重大問(wèn)題,他們就可以忽略不計(jì)。”[12]教師們的壓力的另一個(gè)來(lái)源是學(xué)生家長(zhǎng)。雖然現(xiàn)在孩子考上大學(xué)將來(lái)未必就好,但如果沒(méi)考上大學(xué)孩子的未來(lái)一定不好。在這種情況下,只要對(duì)學(xué)生的考評(píng)機(jī)制沒(méi)有改變,家長(zhǎng)們誰(shuí)都不敢有絲毫大意,誰(shuí)都不敢拿小孩的未來(lái)作賭注。家長(zhǎng)們關(guān)注只能是孩子能否取得“應(yīng)試”的成功。在這種氛圍下,“學(xué)校為了獲取更多的社會(huì)資源,贏得更好的發(fā)展,不得不變更課程,增設(shè)奧數(shù)班、輔導(dǎo)班等。很多所謂的‘實(shí)驗(yàn)班’,其實(shí)是學(xué)校傾力重點(diǎn)保護(hù)的、以‘應(yīng)試’為目標(biāo)的‘升學(xué)班’?！盵13]
從教育以外對(duì)教育施以很大影響的除家長(zhǎng)以外,還有大眾媒體。在媒體化時(shí)代,大眾媒體對(duì)教育的影響是全方位、無(wú)所不在的?？v觀大眾媒體所表達(dá)出來(lái)的教育觀念,何止一個(gè)“亂”字能了的。素質(zhì)教育正熱的時(shí)候,大贊素質(zhì)教育的好;素質(zhì)教育風(fēng)潮還沒(méi)過(guò),轉(zhuǎn)頭奮力吹捧各省各地的“高考狀元”。兒童保護(hù)條例實(shí)施時(shí),宣傳保護(hù)兒童;家長(zhǎng)反映小孩“調(diào)皮”難管教時(shí),傳播所謂“懲罰教育”[14]?！皶r(shí)下大眾媒體展開(kāi)討論的教育改革話題多半是不著邊際的、雞毛蒜皮的文字游戲,諸如,‘課堂教學(xué)該不該放講臺(tái)’,‘教研員要不要參與課堂教學(xué)’,‘金庸小說(shuō)進(jìn)教材好不好’,‘劉翔進(jìn)教材行不行’之類,無(wú)聊至極?！盵15]
我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的實(shí)際是“素質(zhì)教育轟轟烈烈,應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”。之所以出現(xiàn)這種情況,除了應(yīng)試教育的歷史慣性之外,還有就是教育管理部門的應(yīng)試教育管理“雷打不動(dòng)”,以及社會(huì)各界的大力影響。教育改革要取得成功,教育觀念轉(zhuǎn)變是先導(dǎo),要改變教育觀念的遠(yuǎn)不只教師們,教育決策者、教育管理者、民眾和大眾媒體的教育觀念也都得改變才行。
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觀念是人們對(duì)事物本質(zhì)特征和價(jià)值帶有鮮明個(gè)人色彩的看法，是人們確立處理事物原則的心理基礎(chǔ)。轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊慕逃^念，應(yīng)切實(shí)注意三個(gè)基本問(wèn)題：
一是判斷標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題解決不好，就有可能丟掉傳統(tǒng)觀念中的優(yōu)秀特質(zhì)，而不恰當(dāng)?shù)匚{現(xiàn)代社會(huì)中的糟粕。筆者認(rèn)為，關(guān)鍵性的判斷標(biāo)準(zhǔn)就是教育運(yùn)行與發(fā)展的客觀規(guī)律。
二是轉(zhuǎn)變觀念的方法問(wèn)題。觀念是人們?cè)陂L(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐和接受教育的過(guò)程中，通過(guò)社會(huì)文化的反復(fù)浸潤(rùn)與個(gè)人反復(fù)地嘗試和體驗(yàn)逐漸形成的。教育觀念的形成與轉(zhuǎn)變也不可能脫離這一規(guī)律。它既依賴于改革的時(shí)代以及整個(gè)社會(huì)文化觀念的變遷與發(fā)展，也依賴于人們?cè)诮逃母飳?shí)踐中發(fā)自內(nèi)心的真切體驗(yàn)。因此，引導(dǎo)人們了解改革開(kāi)放年代國(guó)內(nèi)外改革的信息，鼓勵(lì)和支持教師投身教育改革實(shí)踐，讓他們親身體驗(yàn)改革中面臨的種種問(wèn)題及其解決方案。這是從根本上轉(zhuǎn)變?nèi)藗兘逃^念的唯一出路。
三是改革中核心教育觀念的定位問(wèn)題。筆者認(rèn)為，重點(diǎn)轉(zhuǎn)變哪些教育觀念，既要看其在整個(gè)教育觀念體系中是否起到統(tǒng)領(lǐng)和中堅(jiān)的作用，又應(yīng)針對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)教育觀念中與基礎(chǔ)教育改革的需要嚴(yán)重對(duì)立的方面。否則，教育觀念的轉(zhuǎn)變就沒(méi)有明確的指向性和針對(duì)性。為此，在基礎(chǔ)教育課程改革中應(yīng)進(jìn)一步確立以下核心教育觀念。
一、堅(jiān)定確立尋求多元邏輯體系的教育新觀念
邏輯思維能力是構(gòu)成人的思維能力的最重要的品質(zhì)，而人的這種思維品質(zhì)只有經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期地訓(xùn)練和個(gè)人不斷地反思及體悟才能逐漸形成。因而，在教育過(guò)程中尋求恰當(dāng)而清晰的邏輯主線，是我們始終必須堅(jiān)持的基本教育觀念和原則。
筆者認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)的弊端并不在于過(guò)分重視邏輯的力量，而在于它把教學(xué)中的邏輯僅僅定位在學(xué)科邏輯體系。事實(shí)上，在教學(xué)過(guò)程中，除了學(xué)科邏輯外，還存在事物或活動(dòng)發(fā)生、發(fā)展的邏輯，學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的心理邏輯等，而后兩種邏輯更貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)過(guò)程，也更易于為學(xué)生所接受。不管是尋求哪一種邏輯，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的邏輯性，都應(yīng)是判斷教學(xué)過(guò)程優(yōu)劣的最重要的標(biāo)準(zhǔn)之一。
當(dāng)前有兩種傾向值得注意：
一是視野狹窄，仍然固守系統(tǒng)的學(xué)科邏輯體系，不重視其他邏輯體系在教學(xué)中的地位和作用，這不利于創(chuàng)建一個(gè)符合學(xué)生心理特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)的生動(dòng)活潑的教學(xué)過(guò)程。從教育學(xué)的觀點(diǎn)看，學(xué)科邏輯體系有一個(gè)弱點(diǎn)，這就是它較有利于學(xué)生掌握規(guī)范的知識(shí)體系，但不利于課改所期望的過(guò)程和方法以及情感、態(tài)度和價(jià)值觀等多重教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因?yàn)樵S多方法、情感、態(tài)度、道德和價(jià)值觀教育目標(biāo)難以在概念和知識(shí)體系中實(shí)現(xiàn)，只能在學(xué)生切實(shí)參與的真實(shí)性情境中才能實(shí)現(xiàn)。
二是不加分析地一概否定傳統(tǒng)教學(xué)模式，僅僅強(qiáng)調(diào)事實(shí)、生活和經(jīng)驗(yàn)的作用，否定學(xué)科邏輯和知識(shí)體系在學(xué)生發(fā)展中的巨大作用。必須承認(rèn)，學(xué)科知識(shí)體系是在長(zhǎng)期的實(shí)踐中，人們對(duì)相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)的系統(tǒng)總結(jié)和概括，它不僅包含著巨大的信息量，而且以其鮮明的系統(tǒng)性和邏輯性深刻地影響著人們的思維方式。正因?yàn)槿绱?，傳統(tǒng)的以學(xué)科知識(shí)為中心的教學(xué)體系，雖然長(zhǎng)期受到人們的批評(píng)，但以其傳遞知識(shí)的有效性和對(duì)人們邏輯思維能力形成的巨大影響力，仍在學(xué)校教育中占據(jù)重要的位置。
應(yīng)當(dāng)說(shuō)在堅(jiān)持邏輯體系的前提下，尋求邏輯體系的多元化，是未來(lái)教育、教學(xué)改革重要的發(fā)展方向。在教育和教學(xué)過(guò)程中，如何選擇邏輯主線，這是一個(gè)有待探討的復(fù)雜問(wèn)題。在筆者看來(lái)，三種邏輯有共同的地方，但也存在不小的差異。
首先，人的認(rèn)識(shí)事物的邏輯是與人的生命發(fā)育過(guò)程密切相連，它受制于人的生理發(fā)育過(guò)程。發(fā)展心理學(xué)的相關(guān)研究證實(shí)，人的思維方式經(jīng)歷了動(dòng)作思維、形象思維、抽象思維等幾個(gè)階段的發(fā)展過(guò)程，不同年齡階段的兒童表現(xiàn)出不同的思維方式?？茽柌褚苍赋?，不同年齡人在道德判斷上使用不同的邏輯方式。
其次，事物發(fā)生發(fā)展的邏輯遵循了自然的邏輯。它有綜合性特征，并始終按照自己的邏輯軌跡行進(jìn)，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。
最后，學(xué)科邏輯是按成人的思維方式以相關(guān)概念、原理為材料，以一定的邏輯體系構(gòu)建的，其目的是試圖深刻地剖析事物的構(gòu)成要素及其相互關(guān)系。
人的認(rèn)識(shí)事物的邏輯、事物發(fā)生發(fā)展的邏輯和學(xué)科邏輯的共同之處在于：它們都是按照一定的路線、順序和節(jié)奏展開(kāi)的。區(qū)別在于：前兩種邏輯是一種客觀的實(shí)然存在，不論人們?cè)鯓涌创?，它都?huì)按照自己特有發(fā)生和發(fā)展的路線、順序和節(jié)奏行進(jìn)，不以人們的意志為轉(zhuǎn)移；而學(xué)科邏輯是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)客觀事物基本規(guī)律的基礎(chǔ)上，用來(lái)表達(dá)事物本質(zhì)特征和發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的由語(yǔ)言和數(shù)據(jù)構(gòu)成的體系，具有鮮明的主觀性和局限性。這種主觀性和局限性主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，人們對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)可能對(duì)也可能錯(cuò)；其二，人們對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)可能周全也可能不周全；其三，人們表達(dá)對(duì)事物認(rèn)識(shí)結(jié)果的方式和順序，可能符合人們認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律，也可能不符合人們認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律。因而那種認(rèn)為只要依據(jù)了學(xué)科邏輯就可以解決所有的認(rèn)識(shí)和教育問(wèn)題并把它作為教學(xué)中唯一邏輯體系的觀念是錯(cuò)誤的，是導(dǎo)致在教育和教學(xué)中忽視學(xué)生生活經(jīng)歷和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)知識(shí)和技能的心理規(guī)律的觀念基礎(chǔ)。
上述分析給我們這樣一種啟示：雖然我們不能否認(rèn)學(xué)科邏輯體系的價(jià)值，因?yàn)樗吘故窃谝欢v史時(shí)期和一定條件下被自然和社會(huì)歷史實(shí)踐證明是正確的，是前人認(rèn)識(shí)成果的結(jié)晶。但我們決不能把它看成是絕對(duì)正確和唯一可以信賴的邏輯體系，至少在一些領(lǐng)域如道德和道德教育領(lǐng)域，現(xiàn)有的學(xué)科體系并不那么令人信服。當(dāng)前我國(guó)教育教學(xué)的要問(wèn)題仍然是過(guò)于迷信學(xué)科邏輯體系，而忽視甚至放棄人的認(rèn)識(shí)事物的邏輯和事物發(fā)生發(fā)展的邏輯，而后兩種邏輯對(duì)事物的發(fā)生發(fā)展和人們的認(rèn)識(shí)更具有本質(zhì)性的制約和影響意義。
由此，我們可以得出這樣的結(jié)論：事物發(fā)生發(fā)展的邏輯或稱自然的邏輯具有終極的力量，它既是學(xué)科邏輯探究的目標(biāo)，也是判斷其是否正確的標(biāo)準(zhǔn)。很顯然，沒(méi)有邏輯體系的教學(xué)過(guò)程一定是糟糕的，但僅有學(xué)科邏輯體系的教學(xué)過(guò)程也存在種種弊端。理想的教學(xué)過(guò)程應(yīng)當(dāng)是教師在充分考慮教學(xué)內(nèi)容和不同年齡階段學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律和邏輯方式的基礎(chǔ)上，或者按照事物發(fā)生發(fā)展的邏輯線索，或者按照學(xué)科邏輯體系幫助學(xué)生展開(kāi)認(rèn)識(shí)自然、社會(huì)和自我的過(guò)程。這應(yīng)當(dāng)是一個(gè)邏輯體系明確同時(shí)依據(jù)學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容不同而富于變化的多元邏輯體系的展開(kāi)過(guò)程。
二、堅(jiān)定確立改革目標(biāo)與各地現(xiàn)實(shí)教育資源相一致的改革觀念
基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)是在考慮教育教學(xué)的基本規(guī)律、我國(guó)教育面臨的主要問(wèn)題以及世界教育特別是課程改革的發(fā)展趨勢(shì)的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，從全局和長(zhǎng)遠(yuǎn)的觀點(diǎn)看，確立這些改革目標(biāo)是必要和恰當(dāng)?shù)?。但也?yīng)看到，我國(guó)經(jīng)濟(jì)、文化和教育發(fā)展的基礎(chǔ)和水平有很大的差異，這種差異不僅表現(xiàn)為不同地區(qū)對(duì)人才有不同的預(yù)期，而且表現(xiàn)在不同地區(qū)和不同學(xué)校為基礎(chǔ)教育課程改革所提供的整體教育資源和技術(shù)條件是不同的。
配比關(guān)系分析表明，基礎(chǔ)教育課程改革理想目標(biāo)的達(dá)成對(duì)教育資源和相關(guān)教育技術(shù)有較高的要求。而從目前的一般情況看，我國(guó)許多地方現(xiàn)有的教育資源和技術(shù)條件對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的支撐力量相當(dāng)薄弱。
一是教師資源問(wèn)題?；A(chǔ)教育課程改革是由一套先進(jìn)完整的教育理念、課程體系以及相應(yīng)的熬育教學(xué)技術(shù)所構(gòu)成，它的實(shí)施和發(fā)展依托于一大批專業(yè)化水平較高的教師。這些教師不僅應(yīng)有高尚的職業(yè)道德、較深厚的學(xué)科造詣以及較高的教育學(xué)科和心理學(xué)科修養(yǎng)，還應(yīng)有處理復(fù)雜教育教學(xué)問(wèn)題 ( 如學(xué)生發(fā)展水平和發(fā)展傾向的評(píng)估鑒別與個(gè)性化教育資源的配置問(wèn)題、班級(jí)管理與學(xué)生的道德教育問(wèn)題、心理與行為不良學(xué)生的矯正問(wèn)題、學(xué)習(xí)困難學(xué)生的發(fā)展問(wèn)題、校本課程開(kāi)發(fā)及高水平的教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題、教學(xué)實(shí)施過(guò)程中如何恰當(dāng)?shù)靥幹蒙尚越虒W(xué)資源及突發(fā)事件的問(wèn)題、教學(xué)及學(xué)生發(fā)展水平的評(píng)估問(wèn)題、各類活動(dòng)的設(shè)計(jì)與恰當(dāng)調(diào)控問(wèn)題以及協(xié)調(diào)學(xué)校、社會(huì)、家庭不同的教育資源和教育價(jià)值取向的問(wèn)題，等等的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技巧和專業(yè)能力。
但是，令人遺憾的是，我國(guó)多數(shù)地區(qū)教師的專業(yè)化發(fā)展水平還較低，無(wú)法適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的較高要求，這就使先進(jìn)的基礎(chǔ)教育課程改革方案在許多地區(qū)和許多學(xué)校難以取得預(yù)期的效果。
二是評(píng)價(jià)技術(shù)問(wèn)題。從基礎(chǔ)教育課程改革開(kāi)始，人們就對(duì)評(píng)價(jià)技術(shù)給予很高的期望，這種期望來(lái)源于人們對(duì)現(xiàn)有教育中出現(xiàn)的突出問(wèn)題直觀而簡(jiǎn)單的邏輯分析。既然教育中許多問(wèn)題直接來(lái)源于中考和高考，那么徹底改革以中考和高考為核心的教育評(píng)價(jià)制度，似乎就可以帶動(dòng)基礎(chǔ)教育發(fā)生根本性的變革。但善良的人們忘記了我國(guó)現(xiàn)行評(píng)價(jià)制度和方法的改革，必須滿足兩種條件并依賴一種技術(shù)。這兩種條件是： 1) 決定誰(shuí)來(lái)享受主要由國(guó)家稅收支撐的高一級(jí)教育資源的考試或評(píng)估必須是公平的，否則就違反了公用財(cái)政資源使用的基本原則； 2) 用來(lái)考試或評(píng)估的成本必須是現(xiàn)實(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件所能承受的。
同樣令人遺憾的是，目前我國(guó)能夠提供的相關(guān)條件和技術(shù)手段都無(wú)法滿足上述要求。
首先，以使用公用財(cái)政資源為基礎(chǔ)的高中和高等學(xué)校在錄取學(xué)生時(shí)，必須堅(jiān)持公正的原則，這就要求考試內(nèi)容和相應(yīng)技術(shù)必須滿足公正原則的要求。從目前我國(guó)所掌握的考試技術(shù)看，人們還沒(méi)有找到能在較短時(shí)間里準(zhǔn)確地評(píng)估出學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀、組織能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力發(fā)展水平的成熟的技術(shù)和方法。
其次，在人情文化日益嚴(yán)重、權(quán)力尋租現(xiàn)象尚未得到根本性遏制的情況下，任何缺少明確標(biāo)準(zhǔn)而依賴人的主觀判斷的考試方法和技術(shù)，都容易成為人情和權(quán)力尋租的借口，從而損害國(guó)家教育的公正形象和國(guó)家考試的公信力。教育畢竟是社會(huì)的一個(gè)有機(jī)組成部分。人們?cè)谑褂眯碌目荚嚮蛟u(píng)估辦法時(shí)，必須仔細(xì)權(quán)衡改革的整體代價(jià)。
評(píng)價(jià)技術(shù)資源的匱乏，使期望以評(píng)價(jià)促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的策略很難在短時(shí)間里取得成功。長(zhǎng)期負(fù)責(zé)我國(guó)高考工作的資深人士楊學(xué)為指出， “ 從理論上說(shuō)，考試能考各種能力，而高考所能考的能力十分有限 ” ； “ 我國(guó)高考由于競(jìng)爭(zhēng)激烈，若沒(méi)有大綱或命題超綱，可能使學(xué)生負(fù)擔(dān)更重，不可取，但若拘泥于大綱，則可能使考生的能力得不到訓(xùn)練，本應(yīng)是訓(xùn)練的能力卻被異化成死的知識(shí)，學(xué)生的頭腦充滿了這種死知識(shí) ---- 這是學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重、創(chuàng)新精神差、能力低的重要原因 ” ； “ 隨著中學(xué)教學(xué)水平的提高，考生水平的提高，試卷的絕對(duì)難度必然是 ‘ 水漲船高 ' ，這促使學(xué)生不斷努力，從而不斷提高考生的知識(shí)水平，但同時(shí)會(huì)使考生始終處于緊張之中，沖擊德、體，迫使一些學(xué)校采取不正確的方法去提高考生的應(yīng)試能力，加重了考生的負(fù)擔(dān) ” ； “ 自科舉至高考，在競(jìng)爭(zhēng)激烈的情況下，上述 ‘ 弊端 ' 是選拔性考試的必然結(jié)果，是解決不了的 ‘ 絕癥 ' ，是解不開(kāi)的死結(jié) ' ，不要把克服 ‘ 弊端 ' 作為高考改革的目標(biāo)，不是說(shuō) ‘ 弊端 ' 是解決不了，而是說(shuō)考試解決不了 ” 。這進(jìn)一步說(shuō)明，改革的目標(biāo)是理想的，但通達(dá)理想目標(biāo)的道路和舉措必須依據(jù)現(xiàn)有的資源和技術(shù)條件。因而，只有堅(jiān)定確立改革目標(biāo)與各地現(xiàn)實(shí)教育資源相一致的改革觀念，才能保證基礎(chǔ)教育課程改革有效、有序扎實(shí)地進(jìn)行。
三、堅(jiān)定確立實(shí)現(xiàn)教育促進(jìn)人的發(fā)展和促進(jìn)人的社會(huì)化兩種功能的基本觀念
世界教育改革似乎始終在關(guān)注人的發(fā)展和關(guān)注人的社會(huì)化之間左右搖擺，而它們各自依賴的理論基礎(chǔ) ---- 人本主義和社會(huì)本位主義又在長(zhǎng)達(dá)上千年的爭(zhēng)論中難分伯仲。筆者認(rèn)為，造成這種狀況的主要原因是：一方面，發(fā)展是人類個(gè)體生命存在的基本方式，而幫助盡可能多的個(gè)體盡可能充分的發(fā)展又是理想社會(huì)的基本目標(biāo)之一；另一方面，人是在社會(huì)文化的滋養(yǎng)下實(shí)現(xiàn)發(fā)展的，健康地完成符合主流社會(huì)要求的社會(huì)化過(guò)程既是年輕一代融入社會(huì)生活所必需的，也是社會(huì)對(duì)教育的基本要求和期望。因此，過(guò)分關(guān)注單一目標(biāo)的教育改革由于違背教育的基本功能和年輕一代成長(zhǎng)和發(fā)展的客觀規(guī)律，最終都難以成為長(zhǎng)期而穩(wěn)定的主流教育方式。 20 世紀(jì) 80 年代后期，世界教育改革正是沿著辨證地處理人的發(fā)展和人的社會(huì)化之間的關(guān)系的基本路線行進(jìn)的。
由于基礎(chǔ)教育課程改革是在許多學(xué)校及家長(zhǎng)、教師無(wú)視學(xué)生身心發(fā)展和學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律，長(zhǎng)期盲目地加大學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，致使學(xué)生身心不堪負(fù)重的情況下提出的。因此，在改革的初期，強(qiáng)調(diào)人本主義的教育理念，凸顯學(xué)生在教育中的主體作用，倡導(dǎo)教學(xué)的趣味性、開(kāi)放性、生成性和創(chuàng)造性是必須的，也是可以理解的。但必須清醒地認(rèn)識(shí)到，我國(guó)基礎(chǔ)教育所面臨的問(wèn)題絕不僅僅是學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題，一味強(qiáng)調(diào)向高一級(jí)學(xué)校輸送學(xué)生，而忽視按照公民的標(biāo)準(zhǔn)幫助學(xué)生健康地實(shí)現(xiàn)社會(huì)化過(guò)程，也是當(dāng)前基礎(chǔ)教育面臨的普遍而亟待解決的重要問(wèn)題。其主要表現(xiàn)是：學(xué)校忽視道德教育；教師在道德教育方面的專業(yè)化水平很低；學(xué)生道德發(fā)展的水平、社會(huì)交往和社會(huì)生活的能力普遍低于社會(huì)對(duì)他們的基本要求和期望。
筆者認(rèn)為，我國(guó)的基礎(chǔ)教育在實(shí)現(xiàn)教育的兩種基本功能方面發(fā)生了嚴(yán)重失調(diào)，單一強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)一種功能的改革思路并不能全面解決我國(guó)基礎(chǔ)教育的問(wèn)題，反而會(huì)使人們對(duì)改革的目標(biāo)和路線發(fā)生懷疑。因此，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)定確立實(shí)現(xiàn)教育促進(jìn)人的發(fā)展和促進(jìn)人的社會(huì)化的兩種功能的基本觀念，并在這種觀念的指導(dǎo)下，努力尋找能同時(shí)較好地實(shí)現(xiàn)教育的兩種功能的改革路線和策略。
要實(shí)現(xiàn)教育的兩種基本功能，至少不能忽視以下兩個(gè)原理：其一，人的社會(huì)化是逐步發(fā)展的過(guò)程，是從自然人到社會(huì)人的過(guò)程，是個(gè)人自主選擇、決定和權(quán)力不斷增長(zhǎng)的過(guò)程?，F(xiàn)在有一種盲目的傾向，即在人本主義的旗幟下，不分學(xué)生的年齡特征，夸張性地強(qiáng)調(diào)學(xué)生具有與成人一樣的權(quán)利，而沒(méi)有看到人的社會(huì)化是一個(gè)學(xué)生能力、權(quán)利和責(zé)任，即社會(huì)化水平逐漸增長(zhǎng)的過(guò)程。如果不是這樣的話，未成年人保護(hù)法和成人教育 ( 成就人的教育 ) 就失去了存在的基本前提。正因?yàn)槿绱?，學(xué)校、教師和家長(zhǎng)幫助年齡較低的學(xué)生選擇學(xué)習(xí)和社會(huì)化發(fā)展的方向和基本路線是必須的，也是學(xué)校、教師和家長(zhǎng)應(yīng)盡的義務(wù)和責(zé)任。當(dāng)然教育的根本目的不在于成人代替學(xué)生進(jìn)行選擇，而是幫助引導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自主的選擇。
體；教育；關(guān)系
〔中圖分類號(hào)〕 G633.33
〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕 A
〔文章編號(hào)〕 1004—0463（2012）
19—0063—01
一、“童蒙求我”——重視學(xué)生的主體作用
《易經(jīng)》“蒙”卦的卦辭說(shuō)：“匪我求童蒙，童蒙求我?！苯疱\芳先生認(rèn)為：發(fā)蒙者與蒙者的關(guān)系亦即教育者與受教育者之間的關(guān)系。強(qiáng)調(diào)童蒙求我，不是我求蒙昧的童子，實(shí)質(zhì)上等于說(shuō)，教育的成功與否，主要看受教育者的主動(dòng)性、積極性?！墩撜Z(yǔ)》 “不憤不啟，不悱不發(fā)”的思想就是對(duì)“蒙”卦的繼承和發(fā)揚(yáng)。新課程強(qiáng)調(diào)，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者和參與者，教學(xué)過(guò)程是師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程。新課改倡導(dǎo)的這種學(xué)習(xí)方式，必然導(dǎo)致師生關(guān)系的改變，使教師長(zhǎng)期以來(lái)高高在上“傳道、授業(yè)、解惑”的地位發(fā)生變化，教師從知識(shí)的權(quán)威到平等參與學(xué)生的研究，從知識(shí)的傳遞者到學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、組織者和指導(dǎo)者。教師作為知識(shí)傳授者的角色是不能被淘汰的，但與以前不同的是，它不再是教學(xué)中唯一的角色。
二、“君子以果行育德”、 “蒙以養(yǎng)正”——中國(guó)教育概念的精髓
“君子以果行育德”。意譯為：君子應(yīng)該用果斷的行動(dòng)，培養(yǎng)教育人們的德行。這一句道出了教育的真諦，這應(yīng)該算是中國(guó)教育史上的第一塊里程碑?！懊梢责B(yǎng)正”出自《易經(jīng)·彖傳》，金錦芳先生認(rèn)為：蒙需要得到養(yǎng)，方能保持他的天真純正的品行。養(yǎng)蒙，這是圣人之功。養(yǎng)蒙與發(fā)蒙，含義是一致的。對(duì)于蒙，最理想的做法，莫過(guò)于時(shí)其可發(fā)而發(fā)之，不可發(fā)而置之，養(yǎng)其本質(zhì)，待其自勝?！懊梢责B(yǎng)正”作為培養(yǎng)學(xué)生良好思想品質(zhì)教育思想的共同淵源，不論是孟子的“我養(yǎng)我浩然之氣”，還是荀子的“凡禮義者；是生于圣人之偽”，都是“蒙以養(yǎng)正”的具體體現(xiàn)。新課改目標(biāo)明確指出：新課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)時(shí)代要求，要使學(xué)生具有愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神，熱愛(ài)社會(huì)主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會(huì)主義民主法制意識(shí)，遵守國(guó)家法律和社會(huì)公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；具有社會(huì)責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素質(zhì)以及環(huán)境意識(shí)；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，培養(yǎng)健康的的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人。新課改決不能忽視德育教育，若以犧牲德育教育為代價(jià)的課改，無(wú)疑是舍本逐末，得不償失。我們應(yīng)圍繞新課改目標(biāo)，在教學(xué)中力求學(xué)科與德育目標(biāo)有機(jī)結(jié)合。
三、“包蒙，吉”——有教無(wú)類，面向全體學(xué)生
“包蒙，吉?！笔恰懊伞必浴熬哦钡呢侈o。金錦芳先生直譯為：“能夠容納所有蒙昧的童子，是吉祥的?！边@就是說(shuō)，學(xué)生的材質(zhì)不一，不能一概而論，教師采取包容全體學(xué)生的態(tài)度，就會(huì)是吉祥的。后來(lái)孔子說(shuō)的“自行束脩以上，吾未嘗無(wú)誨焉”就是“包蒙，吉?！毙抡n改要求：積極消除教育差異，特別要積極接納邊緣群體，讓每一個(gè)人依法接受高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育；消除性別差異，確保女童及婦女受教育的權(quán)利；為有特殊教育需要的兒童和青年提供平等的受教育機(jī)會(huì)。這正是對(duì)周易“包蒙，吉”的全面闡述，也是世界近現(xiàn)代教育史的主旋律。新課改示范校洋思中學(xué)提出“沒(méi)有教不好的學(xué)生”就是從現(xiàn)代科學(xué)教育的角度對(duì)“包蒙，吉”最好的詮釋。“包蒙，吉”與“沒(méi)有教不好的學(xué)生”，是兩種不同的表述，雖然各有內(nèi)涵，但比較之，不難發(fā)現(xiàn)，兩者在本質(zhì)上是一致的，都是從人的發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)看待活生生的人，它們都符合科學(xué)發(fā)展觀的思想，符合馬克思關(guān)于人的發(fā)展本質(zhì)的觀點(diǎn)。
四、“童蒙之吉，順以巽也” ——因材施教的教育原則
關(guān)鍵詞:終身教育;圖書館員;學(xué)習(xí)
中圖分類號(hào):G259.27文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:B 文章編號(hào):1009-9166(2010)017(C)-0177-01
在歐洲終身學(xué)習(xí)促進(jìn)會(huì)和聯(lián)合國(guó)教科文組織的支持下,1994年在羅馬召開(kāi)的首屆全球終身學(xué)會(huì)上,歐洲終身學(xué)習(xí)促進(jìn)會(huì)為會(huì)議準(zhǔn)備的報(bào)告提出了一個(gè)重要的觀點(diǎn):“終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的生存概念?！边@是對(duì)“終身學(xué)習(xí)”,也是對(duì)“終身教育”概念的最準(zhǔn)確和最深刻的闡釋。
終身教育的觀點(diǎn)是本世紀(jì)60年代由法國(guó)著名的成人教育家保羅?郎格朗提出的,他認(rèn)為“數(shù)百年來(lái),社會(huì)把人的一生機(jī)械地分為學(xué)習(xí)期和工作期,前半生的時(shí)間用來(lái)積累知識(shí),后半生一勞永逸的使用知識(shí),這是毫無(wú)科學(xué)根據(jù)的。他提出教育應(yīng)當(dāng)貫穿于人的一生,成為一生不可缺少的活動(dòng),它并不隨著學(xué)校學(xué)習(xí)的結(jié)束而結(jié)束”。因此,他要求建立一個(gè)新的一體化的教育體系:“應(yīng)當(dāng)使教育從縱的方面貫穿于人的一生,從橫的方面連結(jié)個(gè)人和社會(huì)生活的各個(gè)側(cè)面使今后的教育在每個(gè)需要的時(shí)刻,隨時(shí)都能以最好的方式提供必要的知識(shí)技能。”
終身教育思想提出了教育應(yīng)該是貫穿于一個(gè)人生命全過(guò)程的教育觀,在國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)《教育:財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的報(bào)告認(rèn)為:在迅速變革的時(shí)代世紀(jì)、終生教育應(yīng)該處于“社會(huì)的中心位置上”,終身教育成為進(jìn)入21世紀(jì)的關(guān)鍵所在。該委員會(huì)進(jìn)一步指出:終身教育從時(shí)間上講,它與人的生命共始終、從空間上講,與人生的所有都有聯(lián)系。這種稱之為“大教育觀”即啟蒙教育、學(xué)校教育、繼續(xù)教育在終身教育的思想覆蓋下建立起來(lái)的教育,才是順應(yīng)時(shí)代對(duì)教育的要求。
一、終身教育――是時(shí)展的需要
在信息社會(huì)中,經(jīng)濟(jì)、科技與社會(huì)的發(fā)展變化不但是永恒的,而且變化的速度比以往任何時(shí)候都要快,我們不能指望一種教育和一定階段的教育為社會(huì)成員服務(wù)終生。學(xué)習(xí)不再是人生某個(gè)階段的一次性努力所能解決的,一勞永逸的在校學(xué)習(xí)已成為歷史。終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的生存概念,每個(gè)人必須隨時(shí)接受最新教育,必須持續(xù)不斷地學(xué)習(xí),才能在迅速變化的時(shí)代中生存、發(fā)展并獲得成功。終身學(xué)習(xí)是一個(gè)長(zhǎng)期的任務(wù),不是某一階段被動(dòng)的學(xué)習(xí),而是主動(dòng)地使學(xué)習(xí)成為所有人終身的行為習(xí)慣和自覺(jué)行動(dòng)。圖書館員在新世紀(jì)的社會(huì)環(huán)境下,必須選擇終身學(xué)習(xí)。
二、終身教育――是圖書館發(fā)展的需要
隨著信息高速公路的各種階段性成果的頻頻問(wèn)世,網(wǎng)絡(luò)化浪潮向社會(huì)各個(gè)角落的迅速蔓延,圖書館員不可避免地受到了較為直接與激烈的沖擊,在處于信息化、網(wǎng)絡(luò)化浪潮中心的美國(guó),圖書館界的形勢(shì)更是顯得異彩紛呈,圖書館員的職業(yè)與角色在發(fā)生劇烈的更替,圖書館員的心態(tài)也在產(chǎn)生重大的變化,為了察明美國(guó)圖書館員職業(yè)角色的變化情況,美國(guó)圖書館權(quán)威刊物《圖書館雜志》進(jìn)行了依次廣泛的大規(guī)模的調(diào)查活動(dòng),1000多名圖書館員做出了回應(yīng),他們都反映了事業(yè)上發(fā)生的巨大變革,并認(rèn)為技術(shù)是其首要推動(dòng)因素。這次調(diào)查表明,圖書館員們正在參加大范圍的職業(yè)培訓(xùn),有73%的公共圖書館,69%的學(xué)術(shù)圖書館員以及68%的專門圖書館員都表明參加了一些形式的繼續(xù)教育。圖書館開(kāi)展的教育活動(dòng)以Internet培訓(xùn)為最多,其次是計(jì)算機(jī)與管理培訓(xùn)。新知識(shí)的不斷涌現(xiàn),圖書館員終身學(xué)習(xí)的重要性比以往任何時(shí)候都更加緊迫,不學(xué)習(xí)就有被淘汰的危險(xiǎn)。要樹(shù)立“終身學(xué)習(xí)”的理念,充分認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)是生存的需要,是促進(jìn)圖書館事業(yè)發(fā)展的需要,也是圖書館員的必然選擇。
未來(lái)的電子圖書館是一個(gè)高智能、集成化的網(wǎng)絡(luò)電子信息資源系統(tǒng),圖書館不再是獨(dú)立的個(gè)體化藏書機(jī)構(gòu),其文獻(xiàn)資料也不是單一的印刷型藏書模式,而是一個(gè)藏書體系不斷電子化、數(shù)字化、集多種文獻(xiàn)載體于一體的信息資源保障系統(tǒng)。信息檢索手段的先進(jìn)化,文獻(xiàn)傳遞的網(wǎng)絡(luò)化,資源共享的全球化將是下個(gè)世紀(jì)圖書館最基本的特征。同時(shí),其自動(dòng)化管理系統(tǒng),信息檢索系統(tǒng),參考咨詢與服務(wù)系統(tǒng)越來(lái)越高智能化。同時(shí),圖書館員還應(yīng)具有創(chuàng)新能力,積極開(kāi)拓進(jìn)取的精神,成為既精通圖書館學(xué)專業(yè)知識(shí),又熟練掌握有關(guān)的現(xiàn)代信息技術(shù)的復(fù)合型人才。這樣才能適應(yīng)信息時(shí)代圖書館的變化,跟上時(shí)代前進(jìn)的步伐。
三、終身教育――是讀者對(duì)圖書館員期望的需要
在傳統(tǒng)的圖書館中,館員的服務(wù)是被動(dòng)的,主要限于書刊的借借還還。進(jìn)入信息時(shí)代的圖書館,讀者服務(wù)必須從被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng),圖書館員不僅只是信息中介者的角色,更重要的是能協(xié)助讀者以有效的方式獲得所需信息,要起到“網(wǎng)絡(luò)知識(shí)導(dǎo)航員”“決策咨詢信息分析員”的作用。針對(duì)讀者的期望要求,館員應(yīng)及時(shí)學(xué)習(xí)有關(guān)知識(shí)、技能,以適應(yīng)新形勢(shì)下的讀者服務(wù)工作。
總之,終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)圖書館生存和發(fā)展的需要,建立終身學(xué)習(xí)的理念和機(jī)制是圖書館立足于信息社會(huì)的重要保證。圖書館員只有通過(guò)終身學(xué)習(xí)才能成為開(kāi)拓型、創(chuàng)造型、復(fù)合型的人才,才能緊跟時(shí)代潮流,促進(jìn)和推動(dòng)圖書館事業(yè)的發(fā)展。
作者單位:海林市圖書館
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關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；教育改革；教師觀念；教學(xué)模式
中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）46-0074-02
改革基礎(chǔ)教育課程，是中國(guó)基礎(chǔ)教育在新時(shí)期的迫切需要，根植于學(xué)生個(gè)性發(fā)展，旨在全面提高素質(zhì)教育，實(shí)現(xiàn)人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略做出的重大戰(zhàn)略決策。在基礎(chǔ)教育改革的歷程中，接受傳統(tǒng)教育教學(xué)思想所認(rèn)為的：“教師是思考力的培育者，不是知識(shí)的注入者?！雹俳處熞鞋F(xiàn)代教育的發(fā)展觀，教學(xué)過(guò)程要以促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展為目的，不僅關(guān)注學(xué)生在課堂實(shí)際教學(xué)中的表現(xiàn)，更注重他們未來(lái)的發(fā)展可能性。對(duì)于教師而言提升教學(xué)水平和能力，提出“積聚底蘊(yùn)，提升內(nèi)涵”的要求。教師們應(yīng)突破框架，拋棄違背教育規(guī)律、落后的傳統(tǒng)理念，盡快樹(shù)立與新改革模式下相適應(yīng)的體現(xiàn)素質(zhì)教育精神的現(xiàn)代教育觀。創(chuàng)設(shè)新模式以學(xué)生個(gè)性發(fā)展為主導(dǎo)的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生有更多自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，激發(fā)他們的自我發(fā)展意識(shí)。
一、從“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的教育模式探索
一直以來(lái)，對(duì)于我國(guó)教育模式的探討只要是課堂內(nèi)容的分析和填充，也就是重視一節(jié)課中的知識(shí)含量，從事基礎(chǔ)教學(xué)的教師們最關(guān)心的、思考最多的是對(duì)于知識(shí)記憶的加強(qiáng)和擴(kuò)充，學(xué)習(xí)社會(huì)文明文化成果，以一對(duì)多的教學(xué)模式、繁瑣應(yīng)試的知識(shí)傳授仍然充斥著課堂?？菰锏托У慕虒W(xué)方式，讓教師和學(xué)生深陷“教得累、學(xué)得苦”的怪圈之中而不能自拔。在“課堂轉(zhuǎn)型”、“高效課堂建設(shè)”、“減負(fù)高效”等呼聲漸高的形勢(shì)下，課堂教學(xué)改革越來(lái)越成為衡量教育教學(xué)改革的“第一標(biāo)準(zhǔn)”，沒(méi)有觸及課堂深處的改革，游離于課堂之外的改革，都不能稱之為真正的、有效的改革。在其中大多數(shù)的教師忽略了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能動(dòng)性、學(xué)生生理心理情感、個(gè)人價(jià)值觀塑造、自身創(chuàng)造性培養(yǎng)等等各個(gè)方面在教學(xué)過(guò)程中的作用。上課就是教師本人進(jìn)行知識(shí)輸出，而學(xué)生作為輸入方，接受了多少，很難確定，這種教學(xué)形式，簡(jiǎn)單單一，卻相對(duì)方便統(tǒng)一，在面對(duì)升學(xué)率、高考、教師晉升等等壓力下，給基礎(chǔ)教育施加了太多的工具性和目的性，而我們的初等教育課程改革就是更新新的教育理念，是重新建立教學(xué)模式體系，目的在于培養(yǎng)高素質(zhì)全面發(fā)展創(chuàng)新型的后備軍，整個(gè)改革涉及到教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，課程安排的調(diào)整，重新確定教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，甚至于涉及到課程內(nèi)容的變化與增減，真正做到因材施教，以人為本，以健康向上的思想意識(shí)形態(tài)引導(dǎo)學(xué)生、科學(xué)正確的方法塑造健康的人格性格，全面地普及最新的科技文化知識(shí)，讓學(xué)生真正得到全面發(fā)展，也為我國(guó)實(shí)現(xiàn)人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略培養(yǎng)棟梁之才。
二、基礎(chǔ)教育改革下教師觀念的重新認(rèn)識(shí)
教育觀念是教育思想、教育教學(xué)模式、教育策略、教學(xué)目的等諸方面的集中體現(xiàn)，它反映出教育發(fā)展的方向。在基礎(chǔ)課堂教學(xué)上注重發(fā)揮學(xué)科的育人功能，注重在教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)創(chuàng)新精神與學(xué)生的實(shí)際操作能力，注意豐富學(xué)生學(xué)習(xí)生活經(jīng)歷，豐富課堂與第二課堂活動(dòng)，因此，教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念才能適應(yīng)新形勢(shì)下課程改革發(fā)展的要求：首先，教師在教學(xué)過(guò)程中要樹(shù)立學(xué)生主體的意識(shí)，始終將學(xué)生置于主體地位，充分尊重他們的積極性和參與意識(shí)。在傳統(tǒng)的課程環(huán)境中，教師是課堂教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者，課堂教學(xué)的安排部署以及任務(wù)分配都是在教師的提前設(shè)計(jì)和指導(dǎo)下循序漸進(jìn)地展開(kāi)。一切為完成課時(shí)服務(wù)，學(xué)生受制教師的思想指引，失去了自主參與、自己體會(huì)、自己內(nèi)心感受的機(jī)會(huì)。單一、呆板的教學(xué)方法肯定會(huì)讓學(xué)生將學(xué)習(xí)當(dāng)做任務(wù)，敷衍了事、真正成為自己的知識(shí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，而在改進(jìn)的教學(xué)理念中，基本出發(fā)點(diǎn)是個(gè)體，學(xué)生是課堂的主體。課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生主體的積極性。特別是程度好的學(xué)生，自我認(rèn)識(shí)、自我認(rèn)同，處于發(fā)展中，希望自己被關(guān)注、得到肯定并得到尊重和認(rèn)可。其次，教師課堂教學(xué)理論與實(shí)際操作的轉(zhuǎn)變，逐步提高課堂教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)的有效性。教師要根據(jù)教學(xué)完整的知識(shí)體系，經(jīng)過(guò)對(duì)課堂分析，運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕叹?，則是為了使抽象概念更直觀更形象的展現(xiàn)。要注意教學(xué)實(shí)施與學(xué)生吸收的有機(jī)整合，充分利用各種科技媒體技術(shù)增強(qiáng)教學(xué)中學(xué)生對(duì)知識(shí)的興趣和教課過(guò)程的感染力；要注意現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)應(yīng)用的有效性，不要無(wú)目的地羅列和機(jī)械照搬教學(xué)課件。對(duì)于每一門教學(xué)要結(jié)合最新的信息知識(shí)、要使得教學(xué)內(nèi)容具有時(shí)效性、有效性，向利用新發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和數(shù)字化儀器促進(jìn)師生互動(dòng)交流等形態(tài)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的創(chuàng)新。教師要允許學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)識(shí)有反復(fù)、循序漸進(jìn)的過(guò)程，不要過(guò)早地給學(xué)生作斷定。在學(xué)習(xí)方式改變過(guò)程中面向全體，讓每一位學(xué)生都積極投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，創(chuàng)設(shè)多種機(jī)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的調(diào)整改進(jìn)和激勵(lì)功能，使每一位學(xué)生在輕松、愉悅的氛圍中通過(guò)評(píng)價(jià)—反饋—改進(jìn)的機(jī)制，不斷調(diào)整自己的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，使自己獲得可能獲得的最大發(fā)展。再次，要以“學(xué)生發(fā)展為本”為理念，注重師生民主和教學(xué)互動(dòng)，重視對(duì)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)和問(wèn)題能力的培養(yǎng)。教師要成為學(xué)生指引者和支持者，要成為一個(gè)合格的指導(dǎo)者，首先自身要兼顧學(xué)習(xí)心理、教育以及各個(gè)方面的知識(shí)，在淵博的知識(shí)中擴(kuò)大學(xué)生視野，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，師生之間要建立起信任、誠(chéng)實(shí)的關(guān)系，保持信息暢通，體現(xiàn)民主的學(xué)習(xí)氛圍，營(yíng)造和諧課堂，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)；對(duì)于不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力差別，可組織學(xué)生參與各種討論、辯論活動(dòng)，活躍他們的思維，教會(huì)他們識(shí)別是非真假判定的標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能做到主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一。最后，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和清晰的自我認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生全面發(fā)展進(jìn)行正確的積極的總結(jié)。對(duì)于學(xué)生的問(wèn)題，在教育過(guò)程中要耐心和積極分析，不要讓學(xué)生悲觀；要多給他們自我展現(xiàn)的機(jī)會(huì)，發(fā)現(xiàn)他們的閃光點(diǎn)，要對(duì)所有的優(yōu)點(diǎn)和進(jìn)步提出公開(kāi)表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)，以增強(qiáng)他們的自我認(rèn)同和肯定。教師要尊重學(xué)生、相信學(xué)生，不單純以分?jǐn)?shù)高低評(píng)價(jià)學(xué)生的好壞。塑造學(xué)生形成健康的個(gè)性心理品質(zhì)與習(xí)慣，是增強(qiáng)與鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要基礎(chǔ)。因此，從教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)各種困難環(huán)境、面對(duì)疑惑具備追求真理的勇氣和經(jīng)受失敗鍛煉的毅力、保持健康向上的精神風(fēng)貌，能采人之長(zhǎng)、補(bǔ)己之短，而不是畸形發(fā)展的性格特征，增強(qiáng)自身人格魅力，再加上明確的學(xué)習(xí)目的，刻苦認(rèn)真，踏實(shí)穩(wěn)健，而學(xué)生成材成功的可能性必然會(huì)大大增強(qiáng)。這樣的教學(xué)模式才會(huì)給學(xué)生充足的學(xué)習(xí)動(dòng)力，加強(qiáng)學(xué)生自我認(rèn)識(shí)、努力學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)自己的人生目標(biāo)。
教師的教育教學(xué)觀要徹底更新，用新的教學(xué)理念徹底洗腦，最大限度地把學(xué)生放在課堂中自由呼吸，發(fā)揮他們的主體性，主動(dòng)性和創(chuàng)造性，只有教師的教學(xué)理念正確了，對(duì)新的時(shí)展的教學(xué)模式有了全面深刻的思考后，才能使初等教育課堂活躍起來(lái)，讓學(xué)生學(xué)得快樂(lè)、學(xué)得輕松全面，從而提高課堂教學(xué)的效率。
注釋：
①瓦·阿·蘇霍姆林斯基（1918-1970），前蘇聯(lián)著名教育實(shí)踐家和教育理論家。他從17歲即投身于教育工作，直到逝世，在國(guó)內(nèi)外享有盛譽(yù)。
參考文獻(xiàn)：
[1]舒志定.教師角色辯護(hù)——走向基礎(chǔ)教育課程改革[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2006.
