時間：2023-06-27 15:56:21
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關(guān)鍵詞：物理概念；物理概念的形成；概念的綜合運用
在物理教學(xué)中，教師教好基本概念，對于實現(xiàn)中學(xué)物理教學(xué)的目的，提高物理教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要。教師在教學(xué)中靈活運用多種教法，抓好概念教學(xué)，必然能夠取得理想的教學(xué)效果。
一、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)物理概念的環(huán)境
教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件，使學(xué)生在了解大量的物理現(xiàn)象、觀察實驗的基礎(chǔ)上，對有待研究的事物有一個較深印象。
1.運用實驗創(chuàng)設(shè)情景，愈新穎生動就愈能引起學(xué)生的興趣，使其積極主動地思考
例如，要學(xué)習(xí)“大氣壓”的概念可創(chuàng)設(shè)這樣的情景：將一個剝?nèi)ネ鈿さ氖祀u蛋置于較蛋稍小的玻璃瓶口上，雞蛋停在瓶口上不動，接著拿去雞蛋，將酒精棉點燃后投入瓶內(nèi)。點燃片刻，使瓶中空氣稀薄，再將那個蛋置于瓶口上，他們會驚疑地看到雞蛋慢慢被瓶子“吞入肚中”。會立即引起學(xué)生濃厚的興趣，而主動探索其中奧妙的積極性。
2.利用學(xué)生積累的生活經(jīng)驗創(chuàng)設(shè)良好的物理環(huán)境
對于初中生，從生產(chǎn)生活中感知到的大量豐富的物理現(xiàn)象是他們認(rèn)識物理概念的必要的感性材料。教師利用好這些生活素材布置學(xué)生觀察或動手實驗?zāi)芷鸬绞掳牍Ρ兜男ЧＨ?，在簡單機械的學(xué)習(xí)中，課前布置學(xué)生找找生活中杠桿、輪軸的實例及它們的作用。在進行壓強、摩擦、慣性等概念的教學(xué)時，都可以利用許多典型、生動且為學(xué)生所熟知的事例來創(chuàng)設(shè)物理環(huán)境。但要注意，所舉的事例必須是學(xué)生確已熟知的事例，否則會使學(xué)生感到不可捉摸。
二、對概念進行思維加工，準(zhǔn)確地表述或定義
在上述基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進行比較、分析、概括，找出所觀察到的一系列現(xiàn)象的共性、本質(zhì)屬性，用準(zhǔn)確、簡潔的物理語言給出表述或定義。例如，電阻這個概念的教學(xué)，學(xué)生從實驗中直接取得的是幾組數(shù)據(jù)。首先研究一組數(shù)據(jù)，從對這一組數(shù)據(jù)的分析、整理中可以得出：對同一導(dǎo)體，加在它兩端的電壓U與通過的電流I之
比，是一個與U和I都無關(guān)的恒量R；然后再考查另幾組數(shù)據(jù)，也可以得到同樣的結(jié)論，于是可以初步概括出如下結(jié)論：每個金屬導(dǎo)體本身都存在著一個恒量R，不同的導(dǎo)體具有不同的R值。這時，可以啟發(fā)學(xué)生運用類比聯(lián)想，如同種物質(zhì)它的質(zhì)量和體積的比是一個恒量，不同物質(zhì)這個恒量的值不同，這個恒量表征物質(zhì)的一種特性――密度。再讓學(xué)生悟出這個不同的恒量R，也一定表征著導(dǎo)體的某種固有特性。接著引導(dǎo)學(xué)生對幾組數(shù)據(jù)進行比較、分析和推理，可以得到如下結(jié)論：在相同的電壓下，恒量R值大的電流小，恒量R值小的電流大，因此R的大小反映了導(dǎo)體對電流阻礙作用的大小。于是引出電阻這一概念。最后，讓學(xué)生試用文字及數(shù)學(xué)式R=U/I作出正確的表達(dá)。
三、加強概念的綜合運用
靈活運用基本概念解決實際問題，是教學(xué)中的又一關(guān)鍵。加強概念的綜合運用，關(guān)鍵是精選例題和習(xí)題。精選方法有三種：
1.以某一原形題為基礎(chǔ)，實行一題多變、一題多解，使學(xué)生在解題中熟練而靈活地掌握物理概念和物理規(guī)律
如，電學(xué)中一滑動變阻器跟一定值電阻串聯(lián)在電路中的題目，這一題目是以定值電阻和滑動變阻器串聯(lián)為基礎(chǔ)，可以通過改變電壓表的測量位置，改變滑動變阻器滑片的位置，給不同的已知量來進行一題多變。
2.圍繞同一概念，選編例題和習(xí)題，以達(dá)到牢固地掌握其一概念的目的
3.物理概念從生活中來，學(xué)生學(xué)了物理知識后，我們還要設(shè)法使學(xué)生所學(xué)的物理知識走向社會
在選題目時，有目的地選編一些物理知識應(yīng)用于生活的題目。
例如，學(xué)了“慣性”和“摩擦”以后，向?qū)W生提問：如果錘頭從木把上脫落，用什么辦法把錘頭裝牢？道理如何？讓學(xué)生運用學(xué)過的“慣性”“摩擦”等知識解決這一簡單的實際問題，并分析、說明它的道理。不僅可增加學(xué)生對物理概念的理解，還會使其覺得物理知識有用。
4.遵循認(rèn)識規(guī)律，把握概念教學(xué)的階段性
學(xué)生學(xué)習(xí)概念在不同的階段有不同的要求，教師要深入淺出，由現(xiàn)象到本質(zhì)，循序漸進，切忌搞“一步到位”，把概念教“死”。要充分了解學(xué)生理解概念的順序性和層次性。如先看串、并聯(lián)電路，再講授串、并聯(lián)電路的特點。先講能量的相互轉(zhuǎn)化，再理解能量守恒定律，教師一定要清楚學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律，把握認(rèn)識概念的階段性。
關(guān)鍵詞：初中物理；教學(xué)概念；探索式；實驗教學(xué)；理論模式
中圖分類號：G633.7 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）31-0076-02
一、初中物理概念教學(xué)的重要意義
物理概念是非常重要的，如果概念弄不明白，是無論如何都無法正確理解題目的。而且，如果理論掌握不好，或者是掌握得不全面，是很難解決綜合性題目的。
1.初中物理基礎(chǔ)概念的教學(xué)為學(xué)生掌握初中物理基礎(chǔ)知識的關(guān)鍵。每當(dāng)進行一門學(xué)科的教學(xué)時，必須使得學(xué)生深入了解并掌握相關(guān)學(xué)科的基本框架結(jié)構(gòu)[1]，此結(jié)構(gòu)亦為相關(guān)學(xué)科的基本概念和規(guī)律。并以此加深學(xué)生對所需了解事物之間的相互關(guān)聯(lián)的理解，可有助于知識的縱向遷移，進一步變成系統(tǒng)的學(xué)科前景。老師必須采用多種教學(xué)方法與手段，以輔助學(xué)生將所學(xué)新的物理學(xué)概念融進其本有的正確的概念網(wǎng)絡(luò)中去，重構(gòu)其新的知識體系與認(rèn)知框架。
2.初中物理學(xué)概念教學(xué)主旨是為塑造學(xué)生思維能力。初中物理的概念并不是為了讓學(xué)生們把它記住，而是對學(xué)生思維的一種鍛煉。就像數(shù)學(xué)是來鍛煉一個人的思維邏輯的，語文是用來鍛煉一個人語言水平的。物理所要鍛煉的是塑造學(xué)生的思維能力，而這種能力是其他科目所不能夠涵蓋的。為什么這么說？因為物理概念都是來源于生活中的事物，并不抽象，很容易讓學(xué)生把生活和物理結(jié)合起來[2]。
3.初中物理學(xué)概念教學(xué)是可對學(xué)生進行科學(xué)訓(xùn)練的主要手段之一。初中物理學(xué)概念教學(xué)對學(xué)生進行科學(xué)研究方法的訓(xùn)練與培養(yǎng)提供了理論根據(jù)。在初中物理學(xué)概念教學(xué)中，掌握運用物理學(xué)概念與物理學(xué)研究方法之間存在的內(nèi)在聯(lián)系，就能促進學(xué)生深入理解物理學(xué)概念，并逐漸熟練與掌握物理學(xué)的研究方法，達(dá)到提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力[3]。
二、初中物理學(xué)概念教學(xué)的基礎(chǔ)模式
初中物理學(xué)教學(xué)階段為一項包括多層次、多因素相互作用的較為復(fù)雜的過程，教學(xué)模式與教學(xué)思想、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象并教學(xué)手段等密切相關(guān)，初中物理學(xué)教學(xué)模式按照不同分類就有許多種，就概念教學(xué)模式而言主要有：傳遞-接受教學(xué)模式、自學(xué)-指導(dǎo)教學(xué)模式、練習(xí)-鞏固教學(xué)模式、實驗—歸納教學(xué)模式等[4]。
三、初中物理學(xué)教學(xué)模中探索式的實驗教學(xué)模式的作用[4]
1.探索性實驗教學(xué)模式可激發(fā)學(xué)生對物理學(xué)學(xué)習(xí)的興趣。探索性物理學(xué)實驗?zāi)Ｐ鸵话銖膯栴}與矛盾入手并對學(xué)生的已有認(rèn)知產(chǎn)生強烈沖突，并以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的內(nèi)動力。在教學(xué)中應(yīng)該客觀考慮到學(xué)生的實際能力，立志堅持與自主啟發(fā)性相互聯(lián)合的原則，通過循序漸進的方式使得每一位愛好學(xué)習(xí)物理學(xué)的學(xué)生都可能達(dá)到成功掌握的目的。從中可顯著發(fā)覺學(xué)生對物理學(xué)習(xí)抱有濃厚興趣，這對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣也大有裨益。更重要的為將改善初中學(xué)生的思維習(xí)慣和學(xué)習(xí)心向，并能使學(xué)生更加理性地投入物理學(xué)習(xí)，達(dá)到學(xué)生不斷進取、努力追求的自我完善的升華高階段。
2.探索性實驗可開發(fā)學(xué)生的智慧潛力與學(xué)習(xí)能力。物理教學(xué)中進行“探索式教學(xué)”非常重視學(xué)生參與教學(xué)活動，通過參與并揭示物理學(xué)概念的形成過程、結(jié)論的推導(dǎo)過程及方法的思考過程，也可揭示問題的發(fā)現(xiàn)過程和規(guī)律的探究過程[5]。唯有如此才可充分啟發(fā)學(xué)生于此物理學(xué)教學(xué)過程中所起的主體作用，也可使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得活潑和生動。這不但可使學(xué)生牢靠把握物理知識，并對初中學(xué)生智力的開發(fā)、學(xué)習(xí)能力的發(fā)展和素質(zhì)教育的提高都是大有裨益[6]。初中學(xué)生通過對物理學(xué)概念與物理學(xué)規(guī)律的形成過程的探求，亦能塑造學(xué)生勇于探索的精神和創(chuàng)新的意識并提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)物理學(xué)問題的能力。
四、初中物理教學(xué)模式的操作程序概括為以下幾個要點
物理教學(xué)的模式是非常簡單的，但是又非常有邏輯的。物理教學(xué)不同于數(shù)學(xué)和語文等其他學(xué)科，這是由物理的特點決定的。我們不可否認(rèn)物理是非常博大的，因為它涵蓋了我們生活的全面，而且還超越了我們的生活。物理教學(xué)模式主要是通過對學(xué)生進行概念的講解，進行概念的消化，到最后對概念的理解和在題目中的應(yīng)用。對于概念教學(xué)，切記不能夠死記硬背，更不能夠強迫學(xué)生去記憶這些知識和概念。對于一些我們沒有接觸過的知識，我們要讓學(xué)生去學(xué)習(xí)自己推理，因為一個概念一旦學(xué)生自己能夠推理出來，那么他們就真正掌握了這個概念。而且即使是長時間不適用這個概念，當(dāng)用到的時候，學(xué)生們也會用最原始的方法把答案推導(dǎo)出來。很多學(xué)生，尤其是物理學(xué)得好的學(xué)生。他們并不把每一個物理概念都牢記于心，而是將推導(dǎo)方法熟記于心。他們用最原始的方法，迅速推導(dǎo)出一些新的公式和概念。這種學(xué)習(xí)方式是非?？扇〉模瑢τ诤芏鄬W(xué)生都是非常適應(yīng)的。所以在平時教學(xué)過程中，我們一定要將每一個公式推導(dǎo)給學(xué)生看，然后給他們機會去自己推導(dǎo)。只有把知識消化成為自己的知識，才能夠運用自如，才能算得上是自己的知識[7]。
參考文獻：
[1]黃倫松.初中物理概念教學(xué)的基本模式探究[J].中國校外教育，2007，（10）.
[2]葉瀾.學(xué)校教育研究方法[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.
[3]李澤軍.物理概念與物理概念教學(xué)研究[M].湖南師范大學(xué)，2004.
[[4]吳波.基礎(chǔ)物理中的物理概念教學(xué)研究[M].江西師范大學(xué)，2003.
[5]劉炳升.物理8年級上冊[M].江蘇科學(xué)技術(shù)出版社，2004.
一、初中物理教育中基本理念的理解。
1、強調(diào)學(xué)生的主體地位，應(yīng)著眼于學(xué)生的發(fā)展。要求在掌握知識的過程中全面培養(yǎng)學(xué)生的能力，強調(diào)促進學(xué)生的發(fā)展，發(fā)展智力，促進心智和情感領(lǐng)域全面協(xié)調(diào)發(fā)展。要重視學(xué)生的體驗，引導(dǎo)式的開展教學(xué)，讓學(xué)生參與知識地形成過程，主動獲取知識，只有教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用得到和諧統(tǒng)一，形成教與學(xué)的和諧互動，才能使教育的功能得到最大限度的發(fā)揮。
2、強調(diào)教學(xué)平等和教學(xué)民主，注重人的個性和創(chuàng)造性才能、創(chuàng)造思維的發(fā)展。在課堂教學(xué)中，教師必須牢記自己與學(xué)生的地位是平等的，與學(xué)生的活動是交互的，要讓每位學(xué)生都可以自由平等的做他們應(yīng)該做的事情；要正確認(rèn)識他們所犯的錯誤，允許他們爭論，要給予鼓勵和贊揚，要精心保護學(xué)生的創(chuàng)造性靈感，這是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要環(huán)節(jié)。
3、討論、合作、交流等多樣的活動課堂
學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的方法和方式是多種多樣的，除了閱讀教材、聽教師講課、做練習(xí)之外，也可通過討論、講故事、做游戲、演示、表演等活動；可深入合作調(diào)查研究，分析解決實際問題；也可動手設(shè)計、制作和做實驗，還可以通過觀察、探索、歸納等。另外，討論、合作是學(xué)習(xí)小組成員完成學(xué)習(xí)任務(wù)的手段，而交流則促進學(xué)生智慧（成果）共享。課堂上的討論、交流、合作首先有利于學(xué)生培養(yǎng)自主，自信和學(xué)習(xí)的主動性，許多平時內(nèi)向、不善言辭的同學(xué)也會活躍起來勇于發(fā)表個人見解，學(xué)生個性得到張揚；其次，有利于創(chuàng)造自由、輕松、愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進學(xué)生思維的伸展，這也是愉快學(xué)習(xí)的一種形式。
物理學(xué)習(xí)是現(xiàn)實的，動手實踐、自主探索是物理學(xué)習(xí)的重要形式，在新課程中，每個知識點基本貫穿在一個現(xiàn)實情境中，注意突出知識的實際背景和知識探究過程，貼近學(xué)生生活經(jīng)驗和興趣愛好，立足社會需求。力求學(xué)習(xí)內(nèi)容生活化以及學(xué)習(xí)過程經(jīng)歷化，根本目的是提高學(xué)生的物理素養(yǎng)，特別是學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。
4、應(yīng)面向全體學(xué)生，提高全體學(xué)生的科學(xué)文化素質(zhì)。物理課程培養(yǎng)的目標(biāo)是“提高全體學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)”。教師應(yīng)精心設(shè)計教學(xué)，尊重個性差異，使不同層次的學(xué)生個體受到照顧，讓學(xué)生的自主性、能動性、創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮，讓所有學(xué)生都能樹立起學(xué)習(xí)物理的自信心、全身心地投入學(xué)習(xí)，在一個良好的教育學(xué)習(xí)氛圍重視學(xué)生的物理學(xué)習(xí)水平得到共同提高。
二、新課改后，物理教師更應(yīng)該關(guān)注什么。
1、注重密切聯(lián)系實際生活，激趣，課堂活潑有序。讓學(xué)生在熟知的生活情境中，運用他們已有的生活經(jīng)驗和知識經(jīng)驗，正確對待認(rèn)識本節(jié)課的新知，充分體會到物理與生活的緊密聯(lián)系，學(xué)生在學(xué)習(xí)時就更主動，更積極，因而就愛學(xué)、愿學(xué)，與教師的關(guān)系更加地親密。教師努力創(chuàng)設(shè)課堂情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣，讓學(xué)生主動參與，甚至可以議論紛紛。教師要巧妙地給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個合適的情境，通過分組討論、交流，最終找出其規(guī)律，進一步體驗學(xué)習(xí)物理的樂趣。感受到學(xué)習(xí)物理，有其規(guī)律，又有其樂趣，更能夠為我們的學(xué)習(xí)解決一些實際的問題，為我們的生活服務(wù)。教師方式多樣、靈活地組織，使課堂上人人參與、個個活躍，每一個學(xué)生都有參與的機會，都有參與的愿望，使每一個學(xué)生在參與的過程中體驗學(xué)習(xí)的快樂，獲得心智的發(fā)展。
2、尊重學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，多關(guān)注學(xué)困生。
傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)是以學(xué)科本身和教師為中心，教師關(guān)注的事學(xué)科本身，不能容忍學(xué)生對學(xué)科知識敘述上出現(xiàn)錯誤，理解上出現(xiàn)偏差，但是，實際上，教師和學(xué)生對科學(xué)概念和規(guī)律的本意的理解方面，往往存在著很大差異。在教學(xué)活動中，還應(yīng)該考慮到學(xué)生的個體的差異，比如在進行分組實驗、合作交流等活動時，要根據(jù)學(xué)生的整體情況合理搭配，以便目標(biāo)的達(dá)成。教育不能滿足于對概念和規(guī)律進行簡單的陳述，或者教師將自己的理解強加給學(xué)生，而是需要學(xué)生與文本、學(xué)生與教師以及學(xué)生與學(xué)生之間進行溝通，并形成共識。教師更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生是怎樣理解科學(xué)知識的，他們在認(rèn)識上有什么困難，怎樣幫助學(xué)生在自己的頭腦里真正建構(gòu)起科學(xué)知識。例如：一次公開課上，我選擇的內(nèi)容是《平面鏡成像》，在學(xué)生做出了相關(guān)的猜想后，我讓學(xué)生以小組為單位設(shè)計實驗，在學(xué)生設(shè)計的實驗中沒有一個是選擇平板玻璃的，這時我就直接告訴學(xué)生用平板玻璃，學(xué)生是照我的意思完成了實驗，可為什么要用平板玻璃代替平面鏡他們依然沒能理解，當(dāng)然遇到相關(guān)類型的題目會做的也很少，也就是說在這點上我沒有關(guān)注到學(xué)生的困難，直接說了結(jié)論，讓他們做就是了。后來我看了別的教師的課，發(fā)現(xiàn)教師上在每小組內(nèi)都分別準(zhǔn)備了平板玻璃和平面鏡，學(xué)生用平面鏡后不能找到像的位置自己就會選擇平板玻璃，自己發(fā)現(xiàn)的問題自己想法解決的效果當(dāng)然比我那樣處理要好得多。
3、應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。
關(guān)鍵詞 不同版本 速度 認(rèn)知發(fā)展 初高中銜接 教學(xué)策略
一、三種版本教材“速度”描述的比較
1.三種版本教材“速度”的描述
（1）人教版教材[1]中速度描述
人教版教材使用比值定義法定義速度，給出速度計算公式和速度的物理意義，沒有將速度的定義限定于直線運動。
（2）蘇科版教材[2]中速度描述
蘇科版教材給出了速度的物理意義和計算公式，沒有使用比值定義法定義速度，也沒有將速度的定義限定于直線運動。
（3）上教版教材[3]中速度的概念出現(xiàn)在“勻速直線運動”中
上教版教材給出速度計算公式和速度的物理意義，將速度的定義限定于直線運動。比值定義法的思想體現(xiàn)不明顯。
2.三種版本教材“速度”的描述差異
比較上述三種教材，它們的主要差異有兩點：
（1）是否使用比值定義法定義速度；
（2）是否將速度的定義限定于直線運動。
同一個概念，不同版本教材描述為什么會出現(xiàn)上述兩點差別呢？這是由速度這個概念的特殊性所決定的。速度是學(xué)生惟一歷經(jīng)初中、高中和大學(xué)三個學(xué)段學(xué)習(xí)的一個“特殊”概念，隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生對它的認(rèn)識逐漸加深和提高。初中“速度”作為一個過渡性概念，不同版本教材編者對它的理解與認(rèn)識的不同，導(dǎo)致描述方式出現(xiàn)差異。
二、從高中“速度”看初中“速度”
1.高中對速度的認(rèn)識
在高中，與速度直接相關(guān)的物理量有四個：平均速度、瞬時速度、平均速率和瞬時速率。它們的定義如表1所示。
學(xué)生進入高中學(xué)習(xí)時，在直線運動中，用位移定義速度，認(rèn)識其矢量性，形成平均速度的認(rèn)識。再用極限或微分的數(shù)學(xué)方法將平均速度發(fā)展成瞬時速度。
2.對初中“速度”的認(rèn)識
（1）初中“速度”的內(nèi)涵
初中“速度”是一個過渡性概念，它將發(fā)展成高中的平均速度。從初中到高中，學(xué)生對速度概念認(rèn)知的發(fā)展過程如圖4所示。
學(xué)生在初中“速度”的認(rèn)識基礎(chǔ)上，融入矢量性的知識后，用位移定義速度，將初中速度發(fā)展成高中的平均速度。所以，表1中高中的四個“速度”中與初中速度直接對接的是平均速度，即初中速度是高中平均速度的“前身”。
因此，初中速度應(yīng)該是高中平均速度中除矢量性外的其他內(nèi)容，即初中速度就是高中平均速度的大小。
（2）將初中“速度”的定義限定于直線運動
需要注意的是，在表1中，質(zhì)點的路程s與經(jīng)過這一段路程所用時間 t 的比值，即vs=，定義的是平均速率。當(dāng)質(zhì)點沿曲線運動時，位移大小小于路程，其平均速率大于平均速度的大小，這時平均速率不等于平均速度的大小，它們的意義和結(jié)果都是不同的。
在初中，如果不限定于直線運動，直接用“路程與時間的比值”來定義速度，這種定義方式定義的是平均速率，而不是平均速度的大小。如果再將這一定義應(yīng)用在曲線運動中，雖然教學(xué)時不向?qū)W生提及平均速率的概念，但這時在學(xué)生的潛意識中，他們對速度的定義所形成的是高中平均速率的認(rèn)識，他們會在無意識中將初中速度定位成高中的平均速率，后續(xù)學(xué)習(xí)中將自然地將其發(fā)展成平均速率。這樣的發(fā)展軌跡偏離初中速度的發(fā)展方向。而將初中速度的定義及應(yīng)用都限定在直線運動中，就可避免學(xué)生對初中速度的認(rèn)識產(chǎn)生上述偏差。
雖然初中教學(xué)中我們不要求學(xué)生區(qū)分平均速度的大小與平均速率的不同，但有一點是肯定的，初中速度作為一個過渡性概念，我們給學(xué)生的定義即使是階段性的，也必須是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，不能讓學(xué)生在潛意識中形成偏離發(fā)展方向的、錯誤的認(rèn)識。
因此，在初中定義速度時，應(yīng)將其定義限定于直線運動。上教版教材（圖3）中在定義速度時加上“直線運動”的限制條件，正是基于這樣的考慮。
三、三種版本教材速度描寫的分析
人教版教材（圖1）中，突出比值定義法的思想，但表述過于簡單，未將速度的定義限定于直線運動。如果教師在教學(xué)中處理不當(dāng)，學(xué)生容易將概念定位成高中的平均速率，不利于高中階段的教學(xué)。這樣的描寫可能使初中學(xué)生在潛意識中對速度概念的構(gòu)建“偏離正道”。
雖然人教版教材在定義速度時，沒有加上直線運動的條件，但在本章教材的小結(jié)“學(xué)到了什么”[1]中又將速度的定義限定于直線運動，如圖5所示。
很顯然，該處對速度定義時，編者考慮了初中速度將來的發(fā)展方向，這樣的定義更嚴(yán)謹(jǐn)、更科學(xué)、更規(guī)范，既體現(xiàn)比值定義法的思想，又避免學(xué)生認(rèn)識上的差錯。
在教學(xué)實踐中，經(jīng)常有學(xué)生將圖1與圖5比較后，對圖5中為什么加上“直線運動”的條件提出疑問。因此，教材編寫時，與其千呼萬喚始出來，不如在圖1中對速度定義時直接加上“在直線運動中”的限定條件，使教材描述前后一致。
蘇科版教材（圖2）中，描述比較謹(jǐn)慎，為避免將學(xué)生帶入平均速率的誤區(qū)，沒有用比值定義法對速度進行定義，也就未能體現(xiàn)速度的比值定義法的思想。教材中只將v=說成速度的計算公式，會使學(xué)生對其認(rèn)識仍只停留于小學(xué)數(shù)學(xué)的認(rèn)知水平，沒有從物理量的角度來研究速度，未能體現(xiàn)物理概念的教學(xué)要求。這樣的描寫會導(dǎo)致初中學(xué)生對速度概念的構(gòu)建“短了一截”。
在2012年改版時，除速度外，教材中其他用比值定義法定義的物理量都使用比值定義法，唯獨速度是個例外，可能編者的意圖是為避免學(xué)生將“初中速度”定位成高中的平均速率。
上教版教材（圖3）中，將速度的定義限定于直線運動，可避免學(xué)生將其應(yīng)用到曲線運動中去，從而避免學(xué)生將概念定位成平均速率，概念的描寫相對合理，這樣的安排充分考慮到概念的后續(xù)發(fā)展，嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范。只是教材中，比值定義法思想體現(xiàn)不明顯，使得學(xué)生對速度概念的構(gòu)建因教材描寫的“羞羞答答”而“缺了一角”。
四、優(yōu)化初中“速度”教學(xué)的策略
1.突出比值定義，突顯思想方法
比值定義法是物理學(xué)中定義導(dǎo)出物理量的一種方法。速度是初中學(xué)生接觸的第一個用比值定義法定義的物理量。初中教學(xué)應(yīng)有別于小學(xué)數(shù)學(xué)和生活中的認(rèn)識，要讓學(xué)生從科學(xué)規(guī)范定義的角度對其形成科學(xué)的認(rèn)知。因此，初中物理教學(xué)中應(yīng)采用比值定義法定義速度，讓學(xué)生明確v=是速度的定義式，而不只是小學(xué)數(shù)學(xué)中的計算公式，體現(xiàn)比值定義法定義物理量的思想。
根據(jù)導(dǎo)出物理量的定義要求[4]，初中“速度”的定義為：速度是表示物體運動快慢的物理量（定性定義），在直線運動中其大小等于物體通過的路程s跟通過這一路程所用時間t的比值（定量定義）。依其定量定義可得出速度的定義式為：v=。
2.限定直線運動，避免誤入歧途
由前文分析已知，初中速度是高中平均速度的大小，則定義式中v=的路程s就必須等于位移的大小。如果物體做曲線運動，其路程大于位移的大小，v=定義的就不是平均速度大小，而是平均速率，這與初中速度發(fā)展方向是不一致的。因此，在定義初中速度時，加上物體沿直線運動的限定條件，其位移大小才等于路程，初中速度才是高中平均速度的大小。
初中教學(xué)中也不要將速度的定義應(yīng)用于曲線運動，這些問題在高中會用平均速率和線速度的概念進行研究和分析。初中學(xué)生對速度知識的認(rèn)知不完備，他們不具備解決曲線運動問題所需的知識，如果初中教學(xué)時向前跨出一步，讓學(xué)生將其運用于曲線運動，他們通過自身的思維對概念進行自我建構(gòu)，將初中速度定位成平均速率，形成錯誤的認(rèn)識，不利于高中“速度”概念的建立。
3.理解兩種“速度”，利于初高中銜接
“速度”與“平均速度”是初中學(xué)生在本章學(xué)習(xí)中遇到的兩個概念，三種版本的教材都在無意間將它們進行了“割裂”，使學(xué)生誤以為它們是兩種完全不同的“速度”。上教版和人教版教材尤為明顯。上教版教材分別在兩種運動中給出兩種速度，互不關(guān)聯(lián)，彼此獨立。人教版教材的本章小結(jié)“學(xué)到了什么”[1]中在勻速直線運動中定義速度（如圖5所示）后，卻又另起一行：“在變速運動中，常用平均速度粗略描述運動的快慢”，這似乎在暗示學(xué)生，速度與平均速度是有區(qū)別的，它們只能分別運用在各自對應(yīng)的運動中。平時教學(xué)實踐中我們也發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生誤認(rèn)為此處的平均速度與此前的速度是兩個概念，從而錯誤地認(rèn)為速度是用來描述勻速直線運動，平均速度只是用來描述變速直線運動，它們是有區(qū)別的。
為使學(xué)生全面正確認(rèn)識兩種“速度”，有利于初中“速度”的發(fā)展，在給出平均速率概念后，按以下三個步驟展開教學(xué)。
第一步，統(tǒng)一兩種“速度”
教學(xué)中在平均速度的概念出現(xiàn)后，我們要回過頭來讓學(xué)生重新認(rèn)識速度的定義，使他們認(rèn)識到不管“勻速”還是“變速”直線運動中，所定義的都是平均速度，知道速度與平均速度不是兩個不同的概念，在初中它們是一致的，此前速度定義的就是平均速度。
第二步，比較兩種運動
勻速直線運動中的平均速度與時間選擇無關(guān)，變速直線運動中的平均速度與時間選擇有關(guān)。教學(xué)中要讓學(xué)生認(rèn)識到這一點，并通過對兩種運動中平均速度的比較，加深對平均速度的理解。
本片斷教學(xué)可利用人教版教材中圖1.3-3[1]（如圖6所示）。
先讓學(xué)生計算圖6中兩種運動每一段的平均速度和全程的平均速度，計算結(jié)果如表2。
再引導(dǎo)學(xué)生分析比較表2兩種運動中每一段的平均速度和全程的平均速度的大小，得出以下結(jié)論：（1）勻速直線運動中每段的平均速度與全程平均速度相同；（2）變速直線運動中每段平均速度一般不相同；變速直線運動全程平均速度與每段平均速度一般不相同。
最后，通過學(xué)生討論，形成以下認(rèn)識：（1）勻速直線運動中平均速度與所選時間無關(guān)；（2）變速直線運動中平均速度與所選時間有關(guān)，只能粗略描述物體運動的快慢。
第三步，留下發(fā)展空間
在變速直線運動中，提出以下兩個問題討論：
（1）全程與各段的平均速度相比，哪種方式計算的平均速度描述變速運動的快慢更準(zhǔn)確？
（2）要使描述汽車運動快慢更準(zhǔn)確一點，計算平均速度的時間應(yīng)如何選??？
通過學(xué)生討論，得出計算平均速度時所選取的時間越短，平均速度描述變速物體運動快慢越準(zhǔn)確的結(jié)論。學(xué)生在此基礎(chǔ)上自然會產(chǎn)生新的疑問：計算平均速度時如何才能使時間取得更短呢？這就為高中瞬時速度的教學(xué)留下思維的懸念、留下思考的空間，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生后續(xù)學(xué)習(xí)的興趣與欲望。
綜上所述，在初中“速度”的教學(xué)中應(yīng)充分考慮概念在初高中的銜接，從利于學(xué)生對概念認(rèn)知的發(fā)展方面來設(shè)計教學(xué)。用比值定義法的思想定義速度，使學(xué)生認(rèn)識到物理量與生活（或小學(xué)數(shù)學(xué)）中的“速度”的不同；不突破直線運動的范圍，避免初中學(xué)生潛意識中將其界定成高中的“平均速率”；認(rèn)識定義的是平均速度，其描述的準(zhǔn)確程度依賴于時間t的選取，為高中平均速度發(fā)展成瞬時速度的教學(xué)留下伏筆。
參考文獻
[1] 彭前程.義務(wù)教育教科書物理八年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2012.
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一、探究式教學(xué)組織
探究式教學(xué)的組織形式應(yīng)根據(jù)科學(xué)探究的內(nèi)容和學(xué)生的情況來進行設(shè)計。當(dāng)學(xué)生獨立探究有較大困難時，可以采用教師引導(dǎo)下的探究式學(xué)習(xí)的方式。這樣的探究形式還可以解決實驗設(shè)備不足的問題。例如，“探究晶體熔化和凝固的條件”是初二的物理教學(xué)內(nèi)容，此時，學(xué)生的實驗技能比較弱，實驗要求又較高，在這樣的情況下，教師教學(xué)組織以問題為線索，通過教師演示實驗（或教師指導(dǎo)下的學(xué)生實驗）逼近探究問題，得出探究結(jié)論。
針對探究實驗需要較長時間來探究內(nèi)容的特點，可以采用分工或分層進行的探究性教學(xué)形式，這樣的探究形式還可以解決探究時間不足的問題。在采用這種探究形式時，教師的教學(xué)組織方法通常可以遵循這一路徑：明確探究問題—布置探究任務(wù)—小組探究（教師搜集小組探究中出現(xiàn)的問題）—組織全班小組間交流（分享探究資源）—歸納、總結(jié)。例如，在教學(xué)“探究電流與電壓、電阻的關(guān)系”時，就可以將全班分成兩大組探究，一組探究電流與電壓的關(guān)系，另一組探究電流與電阻的關(guān)系，之后教師組織全班同學(xué)共同交流，分享彼此的實驗資源。
當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力較強、實驗資源充足時，可以采用完全開放式的探究性教學(xué)方式。在這種方式下，教師的教學(xué)組織方式是：布置探究任務(wù)—深入學(xué)生（解答疑問，搜集問題）—組織交流。
二、實踐活動教學(xué)組織
實踐活動這種學(xué)習(xí)方式的途徑是多樣化的，它打破了以教室為主的封閉性教學(xué)環(huán)境，鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好選擇課題，學(xué)生可以在物理實驗室、校園內(nèi)開展課題研究，還可以走出教室，到與自己所研究的課題有關(guān)的環(huán)境中去開展學(xué)習(xí)。
實踐活動教學(xué)組織方法可以采取如下程序：建立研究小組—選題輔導(dǎo)—活動指導(dǎo)—活動交流—活動成果評價。
（1）建立研究小組。小組成員的確定可以采取班級內(nèi)自由結(jié)合、班級內(nèi)隨機組合、跨班級隨機組合等形式，目的是培養(yǎng)學(xué)生的合作與交往能力。每組3～5人。隨后要選舉組長，做好分組名單記錄，以便檢查督促，還要建立實踐活動課記錄檔案，準(zhǔn)備實踐活動過程記錄表，表格中應(yīng)有明確的課題名稱、活動時間、活動地點、參加人員、活動情況記錄以及備注。
（2）選題輔導(dǎo)。在選題輔導(dǎo)環(huán)節(jié)，教師要指導(dǎo)學(xué)生選題、申報課題。題目要具體，具有可操作性。然后設(shè)計課題申報表，指導(dǎo)學(xué)生制定自己的活動計劃，內(nèi)容包括研究內(nèi)容、研究方法、時問安排、成果形式等。要指導(dǎo)學(xué)生完成課題申報表，并留作備案。
（3）活動指導(dǎo)。在活動指導(dǎo)環(huán)節(jié)，教師主要應(yīng)把握幾個關(guān)鍵環(huán)節(jié)對學(xué)生進行輔導(dǎo)。第一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是在課題表申報后，通過課題表了解學(xué)生是否明確研究問題，研究的方案是否可行，對于有問題的小組進行指導(dǎo)。第二個關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是指導(dǎo)實踐活動過程，教師可以參與學(xué)生活動或在學(xué)生活動后了解情況，幫助學(xué)生解決活動中出現(xiàn)的問題。第三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是交流之前的指導(dǎo)，教師和小組成員一起聽取代表小組交流的學(xué)生匯報交流，提出改進建議。
（4）活動交流。各研究小組選出代表進行交流，交流過程可以由學(xué)生全程負(fù)責(zé)，教師可在此之前進行指導(dǎo)，并指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計好交流過程的評價工作。評價的角度和評價的主體可以是多元的，這樣可以給更多學(xué)生創(chuàng)造成功的體驗?？梢砸粚W(xué)期舉辦一次這樣的交流活動。
（5）活動成果評價。實踐活動的評價應(yīng)是激勵和發(fā)展性的評價?；顒映晒u價雖然放在了最后，但實際評價應(yīng)該是動態(tài)的、積極的、多種形式的。過程評價是不能少的，其中包含兩重意思，既是指在過程中進行評價，又是指評價的內(nèi)容重在參與過程中的態(tài)度、表現(xiàn)、進步情況。一個課題完成后，要有總結(jié)、各小組自評、互評。教師給予的評價可以是等級評價，重在參與，參與了實踐活動全過程的就算合格；也可以是激勵性的評語，即對學(xué)生參加活動的態(tài)度、承擔(dān)工作所起的作用、哪些方面的能力有提高等具體的描述；還可以通過展示研究成果進行評價，各小組在班上交流，評選出最優(yōu)秀的，參加年級交流。獲得展示的機會是令學(xué)生感到最驕傲的評價。
一、物理基本概念教學(xué)與實驗探究教學(xué)相結(jié)合,注重概念形成的過程
物理概念教學(xué)常以實驗探究教學(xué)為基礎(chǔ),建立在實驗基礎(chǔ)上的物理概念學(xué)生更加容易理解和運用。第一,實驗教學(xué)是物理概念教學(xué)的必不可少的基礎(chǔ)。離開了實驗的概念教學(xué)只能是“空中樓閣”,即使照本宣科也只不過是“紙上談兵”,把本來生動的、豐富的物理知識變成一堆枯燥難懂的物理概念定義,不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,不利于調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性。第二,有些物理實驗本身就是物理概念教學(xué)不可分割的重要內(nèi)容。例如,通過馬德堡半球?qū)嶒?使學(xué)生建立大氣壓的概念,通過比較物質(zhì)吸熱多少的實驗,使學(xué)生建立比熱容的概念,等等。第三,物理實驗?zāi)転閷W(xué)生學(xué)習(xí)物理概念提供良好的物理情境。學(xué)生要形成物理概念,首先必須要有一定的感性認(rèn)識,這種感性認(rèn)識可以來源于生活,也可以來源于實驗。若把概念教學(xué)與實驗探究教學(xué)結(jié)合起來教學(xué),能使學(xué)生對物理概念獲得明確、具體的認(rèn)識。
二、物理基本概念教學(xué)與概念中的關(guān)鍵詞理解相結(jié)合,注重概念理解的準(zhǔn)確性
教師在引導(dǎo)學(xué)生探究某一物理概念時,應(yīng)從概念的內(nèi)涵和外延去引導(dǎo)學(xué)生進行探究學(xué)習(xí)。不但要讓學(xué)生知道這個概念的內(nèi)容指是什么,更要讓學(xué)生通過“關(guān)鍵詞”的理解明白此概念的適應(yīng)范圍。學(xué)生通過探究學(xué)習(xí)某一個物理概念后,必須能確切地理解,正確地表達(dá)該概念。例如在談到“速度”時,概念中有個“單位時間”,這里的“單位時間”怎么去理解,教師就要組織學(xué)生思考,討論,最后教師要給學(xué)生一個明確的答案。理解好“單位時間”后,又如“密度” 概念中的“單位體積”、 “壓強” 概念中的“單位面積”等相似的概念,學(xué)生就會舉一反三,觸類旁通。再例如,在講解重力的方向時,如果教師只是告訴學(xué)生“重力的方向是豎直向下,不是垂直向下”,而沒講清楚“豎直向下(垂直于水平面向下)和垂直向下(垂直于支持面向下)”這兩個概念的本質(zhì)區(qū)別的話,學(xué)生常常感到很迷惑,在知識運用時也難免會出錯。因此,教師應(yīng)在探究某個概念時,要科學(xué)、準(zhǔn)確地表達(dá)出概念的內(nèi)涵和外延,使學(xué)生形成明確的科學(xué)概念。
三、物理基本概念教學(xué)與實驗研究方法相結(jié)合,注重概念教學(xué)的直觀性
初中物理實驗中常見的研究方法有許多,如控制變量法、類比法、模型法等研究方法,如果選擇不恰當(dāng),學(xué)生對概念的理解可能會出現(xiàn)偏差,也會增加學(xué)習(xí)的難度。比如,學(xué)習(xí)電流、電壓概念時,由于電流和電壓看不見,摸不著,我們可分別采用跟水流和水壓進行類比,把概念教學(xué)建立在學(xué)生原有的認(rèn)知基礎(chǔ)之上,學(xué)生可以用已有的知識或經(jīng)驗進行加工、分析、理解。如此以來,學(xué)生對抽象的概念不再感到陌生,內(nèi)容不再陌生了,理解起來也就容易了。又如學(xué)習(xí)磁感線概念時,由于磁感線是假想的曲線,學(xué)生更難于理解,我們可采用模型法,用具體的事物替代抽象的概念,使抽象的概念更直觀,更容易理解。在物理概念教學(xué)中,尤其是抽象的概念,如果教師能充分把握好物理概念的形成和物理學(xué)研究方法之間的內(nèi)在聯(lián)系的話,既能使學(xué)生加深對物理概念的正確理解,又能熟悉和掌握物理研究方法在概念教學(xué)中的運用,從而達(dá)到提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)物理基本概念的能力。
關(guān)鍵詞： 初中物理 前概念 教學(xué)利與弊
1.初中物理教學(xué)中常見的教學(xué)前概念
初中生在學(xué)習(xí)物理知識的時候常常會受到日常生活中對于物理現(xiàn)象的認(rèn)知，也就會在日常學(xué)習(xí)中逐漸形成物理學(xué)習(xí)的前概念，這些前概念對于初中物理教學(xué)有利有弊，下文就初中物理學(xué)習(xí)中學(xué)生在學(xué)習(xí)力學(xué)知識的時候形成的前概念進行闡述。
1.1在學(xué)習(xí)物理的相互作用力知識點的時候?qū)W生存在認(rèn)知上的誤解。
物理學(xué)中的力是相互作用力，力之間的作用是相互作用，但是學(xué)生在未學(xué)習(xí)這些知識之前對于“力”與“力氣”的概念認(rèn)識不足，這主要是源自于學(xué)生對于詞語含義的理解，而這些認(rèn)知常常會出現(xiàn)在物理課堂學(xué)習(xí)中，常常對力的大小產(chǎn)生曲解，例如：認(rèn)為身體強壯的人的力氣就大，或者是男生的力氣大，女生的力氣大，等等，并且學(xué)生在理解力的相互作用的時候?qū)τ谙嗷バ哉J(rèn)知不足，尤其是學(xué)生認(rèn)為磁鐵之間需要相互接觸才會產(chǎn)生力，這些物理學(xué)習(xí)的前概念多數(shù)是來自于學(xué)生對日常物理生活的觀察及認(rèn)知，這些物理學(xué)的前概念都是學(xué)生在物理實驗中得出的直觀感受，學(xué)生對于物理現(xiàn)象的感知多數(shù)與實際的物理基本概念之間存在一定偏差。
1.2在學(xué)習(xí)物理知識的力使得物體發(fā)生形變的時候?qū)W生存在認(rèn)知上的誤解。
初中物理知識關(guān)于力的效果有兩類知識點，其中之一就是力能夠使得物體產(chǎn)生形變，但是根據(jù)日常生活中觀察到的現(xiàn)象就是學(xué)生認(rèn)為當(dāng)物體受到擠壓的時候，軟的物體會發(fā)生形變，而硬的物體不會發(fā)生形變的認(rèn)知，出現(xiàn)這一錯誤的物理前概念的認(rèn)知的原因就是當(dāng)學(xué)生把書本放在課桌上的時候，桌子不會發(fā)生形變，由此產(chǎn)生“硬的物體不會產(chǎn)生形變”這一錯誤的前概念，這主要是由學(xué)生在日常生活中對生活現(xiàn)象的觀察感知到的，這些前概念是學(xué)生在逐漸增加的生活常識中形成的，是經(jīng)過長時間觀察形成的，在接受物理教學(xué)正確概念的時候常常會出現(xiàn)難以接受的現(xiàn)象，長時間受到前概念的影響，從而導(dǎo)致物理基本概念的認(rèn)知不足，物理學(xué)習(xí)效果減弱。
2.物理教學(xué)中前概念對于教學(xué)的利與弊的分析
2.1前概念在物理課堂教學(xué)中的積極影響。
在學(xué)習(xí)正確的物理基本概念之前，學(xué)生已經(jīng)根據(jù)日常生活中的物理現(xiàn)象形成了許多物理基本概念的認(rèn)知，根據(jù)生活經(jīng)驗，初中生也會形成正確的物理概念的認(rèn)知，這些前概念在一定程度上成為初中物理教師的教學(xué)資源，前概念的存在一定程度上幫助了學(xué)生對于物理知識的理解[1，2]。
當(dāng)初中生的腦海中存在的是物理基本概念的正確屬性的時候，物理教師可以充分發(fā)揮正確前概念的支架及基礎(chǔ)的作用，將正確的前概念當(dāng)做學(xué)生認(rèn)知物理知識的引燃點，引導(dǎo)學(xué)生以前概念為基礎(chǔ)，通過各種科學(xué)的物理學(xué)習(xí)方法更快地構(gòu)建物理的科學(xué)知識體系。
例如：利用知識類比的方式整合物理知識，在物理課堂上教師將新的物理知識與學(xué)生以往形成的前概念建立一定的聯(lián)系，發(fā)揮前概念的基礎(chǔ)性作用，由此降低復(fù)雜的物理知識的學(xué)習(xí)難度，例如：學(xué)生在學(xué)習(xí)重力的概念的時候，可以將重力的知識與電場的概念進行類比，將具有共同點的物理知識概念進行類比及理解的遷移，這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)了一部分的知識之后就會更堅定地認(rèn)知一些物理知識概念，將彼此相類似的知識點有機聯(lián)系在一起，形成物理知識概念的結(jié)構(gòu)體系，對所學(xué)習(xí)的知識進行整合與歸納，順利地幫助學(xué)生構(gòu)建物理學(xué)習(xí)的概念思維導(dǎo)圖。
2.2前概念在物理課堂教學(xué)中的消極影響。
多數(shù)生活中的物理現(xiàn)象是不能通過肉眼觀察就得出正確的物理知識概念的，例如學(xué)生對于力的相互作用及力致使物體發(fā)生形變等概念的認(rèn)識，學(xué)生無法通過觀察而得出正確認(rèn)知，由此物理學(xué)習(xí)的前概念對于初中的物理教學(xué)產(chǎn)生了消極影響，學(xué)生腦海中的前概念導(dǎo)致學(xué)生無法順利地接受正確的物理概念，一些正確的物理學(xué)習(xí)概念無法在第一時間得到糾正，會導(dǎo)致初中生對物理學(xué)習(xí)的興趣下降。這主要是因為學(xué)生在學(xué)習(xí)正確的物理學(xué)習(xí)概念的時候無法順利理解物理基本概念的知識，甚至是無法正確地理解錯誤的概念。
由于錯誤的前概念與科學(xué)的物理概念之間存在較大沖突，為了順利進行物理教學(xué)，初中物理教師首先應(yīng)當(dāng)了解學(xué)生產(chǎn)生物理錯誤的前概念產(chǎn)生的原因，進而了解學(xué)生的認(rèn)知心理，進而找到正確的課堂教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生認(rèn)知的好奇心及求知欲，最后找到正確的課堂教學(xué)方法，糾正學(xué)生錯誤的物理現(xiàn)象認(rèn)知的前概念。
例如：在物理課堂上利用學(xué)生錯誤的前概念或者是物理實驗的方法營造課堂的學(xué)習(xí)氛圍，借此指出學(xué)生理解的錯誤類型，在物理實驗進行的過程中引導(dǎo)學(xué)生對結(jié)果的預(yù)測，借此機會了解學(xué)生產(chǎn)生錯誤前概念的原因，隨后物理教師就可以通過實驗指出學(xué)生的認(rèn)知錯誤，給學(xué)生巨大的思維震撼，動搖學(xué)生錯誤的前概念，激發(fā)學(xué)生對于物理知識的探究欲望，對于物理知識的學(xué)習(xí)興趣不斷提高。
3.結(jié)語
初中生在物理知識的時候存在一定的認(rèn)知困難，尤其是受到日常生活中對于物理現(xiàn)象的認(rèn)知而形成的物理知識前概念，這些前概念對于學(xué)生的物理學(xué)習(xí)產(chǎn)生了一定的積極影響及消極影響。本文就物理前概念對教學(xué)的利與弊的分析提出物理教師課堂教學(xué)的策略，以此順利激發(fā)學(xué)生對物理學(xué)習(xí)的積極性，糾正自身形成的錯誤物理基本概念，為之后的物理學(xué)習(xí)奠定堅實的基礎(chǔ)。
參考文獻：
