時間：2023-06-22 09:23:18
序論：在您撰寫教育測評概念時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
1．取材生活，在實境中豐富對面積概念的理解
環(huán)節(jié)一：教師先引導(dǎo)學(xué)生摸一摸自己的手背、臉，然后再摸一摸數(shù)學(xué)課本的封面，文具盒的表面以及課桌的桌面，讓學(xué)生通過表面的感知拉開對面積概念認(rèn)識的序幕，巧妙地引出“面積”。
環(huán)節(jié)二：教師出示教具，要求學(xué)生拿出不同的學(xué)具（長方形、正方形、三角形、圓形等紙片）分別看一看，摸一摸它們各自的表面，通過物體的平面接觸，再次加深對面積概念的認(rèn)識。
環(huán)節(jié)三：讓學(xué)生將文具盒的蓋面與課本的封面重疊在一起比較，再將課本的封面扣在桌面上比較，觀察哪個面積大？哪個面積??？
環(huán)節(jié)四：利用多媒體，把兩個大小不等的長方形（或正方形）劃分成許多同樣大小的方格，用數(shù)方格的方法加以比較，使學(xué)生更進(jìn)一步明白面積有大小區(qū)分。
環(huán)節(jié)五：教師把用來做教具的圓規(guī)兩邊隨意叉開，借助多媒體把呈現(xiàn)的圖形凸現(xiàn)出來，讓學(xué)生討論能不能度量它的大??？為什么？從而突出“物體表面的大小是指圍成的平面圖形的大小”。
環(huán)節(jié)六：教師啟發(fā)學(xué)生討論、歸納面積的含義，從而得出“物體表面或圍成的平面圖形的大小，叫做它們的面積”。
環(huán)節(jié)七：反饋所學(xué)知識。學(xué)生舉例說明自己在生活中認(rèn)識那些平面圖形。
以上幾個環(huán)節(jié)，既符合學(xué)生的認(rèn)知水平，又尊重了學(xué)生的生活經(jīng)驗，在整個學(xué)習(xí)新知的過程中，不是教師所為，而是學(xué)生在生活經(jīng)驗中的“發(fā)現(xiàn)”，這個發(fā)現(xiàn)使面積的初步概念在學(xué)生的腦海里打下了深刻的烙印。
2．觀察思考，在合作學(xué)習(xí)中進(jìn)一步鞏固面積概念
環(huán)節(jié)一：動手操作，讓學(xué)生自己設(shè)計一個面積相等的對稱圖形。
環(huán)節(jié)二：把一個長方體和一個正方體拼擺在一起，讓學(xué)生分別從上面、前面、右面進(jìn)行觀察，說出看到的面都是些什么圖形組成的。
環(huán)節(jié)三：拿出一個或兩個正方形，提問學(xué)生分別可以擺放成幾種形狀？拿出數(shù)個正方形拼在一起，擺放出的形狀還是只有一種嗎？每種形狀的面積大小會不會改變？
環(huán)節(jié)四：要求學(xué)生在
中的 A、 B兩點間任意畫一條線段或曲線，然后判斷分割出來的左右兩邊每個面積的大小。
以上教學(xué)活動，教師設(shè)置懸念讓學(xué)生帶著挑戰(zhàn)性問題進(jìn)行合作學(xué)習(xí)、研究，它不僅促進(jìn)了學(xué)生對平面意識、空間觀念思維的發(fā)展，也使學(xué)生在活動中學(xué)會表達(dá)，得到體驗，為進(jìn)一步鞏固面積概念打下扎實的基礎(chǔ)。
3．測量比較，加深每個面積單位實際大小的表象
環(huán)節(jié)一：教師用多媒體顯示兩個大小不等的長方形，讓學(xué)生在觀察的基礎(chǔ)上得出圖一比圖二大。再用大小一樣的方格分別進(jìn)行測量，使學(xué)生從比較中看出圖一比圖二大多少。
環(huán)節(jié)二：教師再出示跟圖二完全相似的圖三，按圖一的分法把它同樣平均分成 10個小方格，讓學(xué)生思考一個問題：分的份數(shù)一樣，為什么圖一和圖三的面積不相等？從而突出“比較面積的大小要用相同單位才能進(jìn)行比較”。
兩個環(huán)節(jié)的比較，既突出了矛盾，又讓學(xué)生明白“方格大小不統(tǒng)一，就不能用來比較面積的大小”的道理。從而激發(fā)學(xué)生認(rèn)識面積單位的求知欲。
環(huán)節(jié)三：讓學(xué)生在學(xué)具盒中找出 1平方厘米的小正方形方塊，使學(xué)生用平方厘米去量一些平面圖形的面積，真切感知平方厘米這個面積單位的大小，從而產(chǎn)生“有沒有大一點的面積單位”的疑問。
環(huán)節(jié)四：帶著問題進(jìn)行猜想、驗證，通過邏輯推理，自然得出“平方分米和平方米”兩個面積單位。
環(huán)節(jié)五：增加感性認(rèn)識，讓學(xué)生在漫際音樂的熏陶下閉著眼睛想象 1平方厘米、 1平方分米和 1平方米的邊長是多少？面積有多大？然后再根據(jù)想象，用手勢在空中比劃它各自的大小。
環(huán)節(jié)六：利用計算機(jī)投影小正方形徽章，教室地面以及籃球場面，讓學(xué)生選擇適合的面積單位來進(jìn)行估算，分別說出面積的大小。
關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；構(gòu)建
中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 收稿日期：2016-01-13
2015年7月11日，由廣西教育廳項目辦主辦關(guān)于“廣西基礎(chǔ)教育學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研究”課題研討會在南寧市召開，以數(shù)學(xué)為例，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)課題中重要核心概念及學(xué)業(yè)水平標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建進(jìn)行探討。
一、明確“E+2+4”的研究指導(dǎo)思想
本課題研究貫徹落實教基二[2013]2號文件《教育部關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》精神，結(jié)合 “MS-EEPO有效教育”理論，探索如何確定基礎(chǔ)教育及測評學(xué)生學(xué)業(yè)水平標(biāo)準(zhǔn)等實施。在國家教育政策上體現(xiàn)“2”，領(lǐng)會教基二〔2013〕2號文件《教育部關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育綜合評價改革的意見》的理論基礎(chǔ)和思想方向；在地域教育優(yōu)勢上突出“E”，解讀“MS-EEPO有效教育”精髓；在研究資源上實現(xiàn)“4”，總課題組和3個子課題組以《美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》基本框架為指南，以數(shù)學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)質(zhì)量為研究對象，通過多元性研究方法構(gòu)建一套科學(xué)的學(xué)習(xí)質(zhì)量測評體系。
二、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系與測評研究的進(jìn)展
高中組參考廣州《義務(wù)教育學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計與編制》試題編制的有效思路，設(shè)想建立一套具備學(xué)業(yè)發(fā)展水平四項指標(biāo)的題庫。題庫為測評工具開發(fā)提供思路，但標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計和能否在短期內(nèi)建立一套可操作性題庫是本研究的突破口。初中組依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)“基礎(chǔ)性”“普及性”“發(fā)展性”要求，重視教育公平，探索學(xué)習(xí)質(zhì)量評價方式的實施，提出了以期考和作業(yè)方式進(jìn)行自評、生生互評、師生互評的定性或定量、形成性或終結(jié)性評價體系。MS-EEPO體系下創(chuàng)設(shè)測試和實踐綜合評價系統(tǒng)保證評價多元性，具有可操作性，但具體標(biāo)準(zhǔn)有待探究。小學(xué)組用文獻(xiàn)法將“學(xué)習(xí)質(zhì)量”界定為通過學(xué)習(xí)活動而獲得知識、技術(shù)、情感體驗水平文化的程度。從“知識掌握”“情感態(tài)度”“學(xué)習(xí)技術(shù)”三維度進(jìn)行小學(xué)四年級課堂和作業(yè)綜合測評，驗證知識技能測評方式可行性。綜合3個子課題組研究成果，存在一個共同問題：關(guān)注測評學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量或?qū)W業(yè)水平方式，但其應(yīng)達(dá)到水準(zhǔn)的依據(jù)是什么，需要有更多的關(guān)注和研究來支撐。
三、學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)和學(xué)習(xí)質(zhì)量測評開發(fā)之爭
專家們在激烈的自由研討之爭中所反映的比較集中的問題如下：一是學(xué)習(xí)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)和評價工具的混淆。課題組研究精力都放在測評上，理解上存在模糊性；在研究邏輯順序上，應(yīng)把標(biāo)準(zhǔn)建立放在前面。二是對學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)概念內(nèi)涵理解不一。部分專家成員把學(xué)習(xí)質(zhì)量的理解都局限在學(xué)業(yè)層面，在研討中的評析都只考慮學(xué)業(yè)角度。
四、核心概念的厘定和研究方向、進(jìn)程的再確認(rèn)
經(jīng)過激烈爭論，專家們意識到必須在核心概念上達(dá)成共識，才能進(jìn)行后續(xù)研究。以下是學(xué)業(yè)水平范圍內(nèi)對核心概念一致的觀點。
質(zhì)量：產(chǎn)品符合規(guī)定要求的程度。
學(xué)習(xí)質(zhì)量：從既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)，對學(xué)習(xí)活動過程（學(xué)業(yè)水平、學(xué)習(xí)動力、教師教學(xué)方式等）及其結(jié)果所達(dá)到的狀態(tài)進(jìn)行衡量，由此得知的符合程度或優(yōu)劣程度，包含過程和結(jié)果兩個維度。
學(xué)業(yè)水平：學(xué)生對各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)所要求內(nèi)容的掌握情況，包括知識技能、學(xué)科思想、創(chuàng)新意識、實踐能力。
學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)：以基礎(chǔ)教育階段總體教育目標(biāo)為導(dǎo)向，以跨越不同學(xué)科領(lǐng)域的公民素養(yǎng)模型和具體學(xué)科核心能力模型為基礎(chǔ)的規(guī)范性成就標(biāo)準(zhǔn)。
學(xué)習(xí)水平標(biāo)準(zhǔn)：各學(xué)段學(xué)生在知識技能、學(xué)科思想方法、創(chuàng)新意識、實踐能力方面所應(yīng)達(dá)到的發(fā)展水平及程度。
課題研究在明晰概念的前提下，優(yōu)先構(gòu)建一個相對一致的學(xué)習(xí)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)體系。測評工具和方法的研究是本課題的一個重要組成部分，需要進(jìn)一步研究探索。本次會議進(jìn)一步明確定位了本課題研究的研究方向和體系構(gòu)建思路。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞：教育評價；科學(xué)教育；科學(xué)探究；測評
Abstract: Scientific inquiry ability assessment has become the focal point of scientific education experts internationally. Three methods have been adopted internationally， that is TIMSS， PISA and NAEP ， each of which has their own characteristics and has great enlightenments for science education in China.
Key words: education evaluation; science education; scientific inquiry; assessment
科學(xué)探究是科學(xué)教育的核心的理念已成為共識，很多國家頒布的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)都將科學(xué)探究作為重要內(nèi)容之一。美國的第一次科學(xué)教育出現(xiàn)問題的一個重要原因是“對許多科學(xué)教師而言，探究和發(fā)現(xiàn)的理念太陌生，他們認(rèn)為這些程序?qū)σ话銓W(xué)生來說太花時間、太困難。對學(xué)生實施的標(biāo)準(zhǔn)化測試并未基于新課程的理念，這些測試集中關(guān)注大量的科學(xué)事實，而沒有注意新課程中的過程和探究的維度”。 ［1］正因為對學(xué)生的科學(xué)探究能力測評的重要性，2005年9月21日在瑞典首都斯德哥爾摩召開了國際探究式科學(xué)教育評估工作會議。 ［2］可見科學(xué)探究能力測評已經(jīng)成為世界科學(xué)教育專家關(guān)注的焦點。
一、國際教育評價項目中的科學(xué)探究能力測評簡介
（一）國際教育成就評價協(xié)會項目
國際教育成就評價協(xié)會（International Association for the Evaluation of Education Achievement，簡稱IEA）是美國教育測試中心的一個組織。從1995年開始，每4年一輪測量國際上學(xué)生在數(shù)學(xué)和科學(xué)成績的狀況，了解影響成績的不同因素。2003年測試（是第三次測試 簡稱TIMSS）共有46個國家參加，我國香港也參加了這次測評活動。
1.科學(xué)測評的框架
2003年的科學(xué)測評框架由3個方面構(gòu)成：即科學(xué)內(nèi)容、認(rèn)知和科學(xué)探究。 ［3］科學(xué)內(nèi)容包括生命科學(xué)、化學(xué)、物理、地球科學(xué)和環(huán)境科學(xué)，科學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域為事實知識、概念理解及推理分析。而科學(xué)探究能力的測評是學(xué)生將通過完成需要在實際情況中應(yīng)用所掌握的知識、技巧和思維過程的項目或任務(wù)來檢測學(xué)生對科學(xué)探究的理解程度和能力，包括能有系統(tǒng)地描述問題以及做法，設(shè)計調(diào)查方案，收集數(shù)據(jù)資料并分析、理解，得出結(jié)論和形成解釋?？茖W(xué)探究占整個測評時間的15%。
2.科學(xué)探究測評的理論基礎(chǔ)
TIMSS中科學(xué)探究測評的目標(biāo)分類主要是依據(jù)克洛普弗的科學(xué)課程目標(biāo)分類， ［4］它實際上是布盧姆的《目標(biāo)分類學(xué)》在科學(xué)課程上的延伸。根據(jù)學(xué)生的行為將科學(xué)探究能力測評目標(biāo)分為幾個方面： ［5］
科學(xué)探究過程Ⅰ：觀察和測量。（1）觀察物理的記錄；（2）用簡短的語言敘述觀察過程；（3）物體或變化的測量；（4）選擇合適的測量工具；（5）估計測量和了解精確度。
科學(xué)探究過程Ⅱ：發(fā)現(xiàn)問題并找出解決問題的方法。（1）認(rèn)識問題；（2）提出工作想法；（3）選擇檢驗的合適手段；（4）設(shè)計適當(dāng)?shù)膶嶒灧椒ā?/p>
科學(xué)探究過程Ⅲ ： 解釋數(shù)據(jù)和系統(tǒng)概括。（1）實際數(shù)據(jù)的加工；（2）用函數(shù)關(guān)系的形成來注明數(shù)據(jù)；（3）實際數(shù)據(jù)的注明和結(jié)果；（4）外推和內(nèi)推；（5）根據(jù)測驗中得到的數(shù)據(jù)評價假設(shè)；（6）根據(jù)發(fā)現(xiàn)的關(guān)系概括定型。
科學(xué)探究過程Ⅳ：建立、測試和修改理論模型。（1）對理論模型需求的認(rèn)識；（2）模型的理論化；（3）模型滿足關(guān)系的注明；（4）從一種理論模型推出新假設(shè)；（5）模型檢驗的說明和評價；（6）糾正、加工和引申模型的公式。
科學(xué)知識和科學(xué)方法的應(yīng)用：（1）在相同的領(lǐng)域里用于新的問題；（2）在不同的領(lǐng)域里用于新的問題；（3）應(yīng)用于科學(xué)以外的問題。
（二）國際學(xué)生評價項目
國際學(xué)生評價項目（Programme for International Student Assessment 簡稱PISA）是由經(jīng)濟(jì)合作組織（簡稱OECD）繼TIMSS之后，全球范圍進(jìn)行的又一次大型學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量比較項目。自2000年以后，每三年舉行一次，2003年舉行了第二次，包括所有OECD成員國和至少13個以外成員國（包括中國）都參與了PISA評價。
1.科學(xué)測評的框架
PISA在2003年的科學(xué)測評框架也包括3個方面：科學(xué)概念、科學(xué)過程技能和科學(xué)情景。 ［6］科學(xué)概念要求學(xué)生理解自然世界的一些現(xiàn)象，以及人類活動對自然現(xiàn)象的改變；同時也要求學(xué)生理解物理、 化學(xué) 、生物和空間地球科學(xué)中的概念，重點用這些概念解決現(xiàn)實生活的科學(xué)問題，而不僅僅是識記這些概念。尤其強(qiáng)調(diào)那些學(xué)生在現(xiàn)在或在將來的生活中用得著的概念。而科學(xué)過程技能主要是有關(guān)獲得、解釋證據(jù)和依據(jù)證據(jù)辦事的能力?？茖W(xué)情景主要是選擇人們?nèi)粘Ｉ畹那榫啊?/p>
2.科學(xué)探究測評的理論基礎(chǔ)
PISA認(rèn)為，科學(xué)過程技能是在構(gòu)思、獲取、解釋、應(yīng)用證據(jù)或資料，從而得到知識或理解事物的心智動作方式。 ［7］過程技能在涉及一些主題時必然要使用，當(dāng)這些主題來自科學(xué)領(lǐng)域或使用這些技能將更加地理解科學(xué)，則這些過程技能就是科學(xué)過程技能。
轉(zhuǎn)貼于 PISA將科學(xué)過程技能測評目標(biāo)分為5個方面：（1）確定探究的問題，即在一定的情況中提出可以探究的問題；（2）確定探究中需要的證據(jù)，即確定哪些信息是有效的試驗所必需的信息；（3）得出或評估結(jié)論：從數(shù)據(jù)中得出結(jié)論或?qū)@些結(jié)論進(jìn)行評價；（4）傳播有效的結(jié)論，即表達(dá)和介紹有效的信息；（5）證明對科學(xué)概念的理解，即將科學(xué)的概念在新的情況中的應(yīng)用。
（三）美國教育進(jìn)步評價項目
美國教育進(jìn)步評價項目（The National Assessment of Education Progress，簡稱NAEP）是美國測試學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)威機(jī)構(gòu)。自1969年以來，通過測試掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。該組織通過國家教育研究所獲得聯(lián)邦政府的資助。
1.科學(xué)測評的框架
在2000年NAEP的科學(xué)測評框架中，由科學(xué)領(lǐng)域和認(rèn)知領(lǐng)域兩個方面的要素構(gòu)成。［8］科學(xué)領(lǐng)域包括地球科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)和生命科學(xué)。認(rèn)知要素則分為概念理解、科學(xué)探究及推理?？茖W(xué)知識包括科學(xué)中多種類事實、事件，以及由于解釋、預(yù)測自然現(xiàn)象的科學(xué)概念、定理和理論?？茖W(xué)探究主要是考查學(xué)生使用科學(xué)工具的能力，包括擬定計劃，使用多種科學(xué)工具獲得信息、交流探究結(jié)果等。推理則考察學(xué)生在真實世界中運(yùn)用科學(xué)證明力的能力。其中科學(xué)探究能力大約占總分的30%。
2.科學(xué)探究測評的理論基礎(chǔ)
由以上認(rèn)知領(lǐng)域的要素，我們不難看出，NAEP測評的目標(biāo)分類是依據(jù)美國科學(xué)促進(jìn)會（簡稱AAAS）所制定的，以探究學(xué)習(xí)為核心的（Science──A Process Approach）科學(xué)過程技能訓(xùn)練目標(biāo)。AAAS從科學(xué)家對自己科研活動的大體描述中抽取以下13種科學(xué)方法或過程技能作為測評的目標(biāo)。分別為觀察、應(yīng)用時空關(guān)系、分類、數(shù)字應(yīng)用、測量、交流、預(yù)測、推理、解釋數(shù)據(jù)、控制變量、建立假設(shè)、操作定義、實驗。其中前8種為基本技能，而后5種技能為綜合技能。［9］NAEP還對上述13種過程技能進(jìn)行了詳細(xì)的描述性解釋。并將這些科學(xué)過程技能的要求以附錄形式附在中學(xué)理科教科書中，以此作為標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計教科書中的習(xí)題，還在每一道題目的前面注明本題檢測的是何種技能，以使學(xué)生能針對自己在某方面技能和某些能力的欠缺，從而調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方向，也有助于教師了解學(xué)生對某種技能的掌握情況，做到因材施教，有利于學(xué)生科學(xué)探究能力的培養(yǎng)與發(fā)展。
二、啟示
目前，我國科學(xué)教育各個學(xué)科都出臺了相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，并都將科學(xué)探究作為科學(xué)教育的核心內(nèi)容，提出了科學(xué)探究的步驟和程序。但這種描述比較模糊，且教科書中涉及的習(xí)題幾乎空白。也有不少中學(xué)教師撰寫的中考科學(xué)探究性試題的文章發(fā)表，但也都是解題的分析與歸類，沒有上升到可操作的理論層面。因此借鑒國際教育評價項目中科學(xué)探究能力測評的設(shè)計無疑對正在進(jìn)行的科學(xué)教育課程改革乃至高考命題都有很重要的意義。
（一）從測評的目標(biāo)看
規(guī)劃科學(xué)探究能力考查的目標(biāo)，是試題設(shè)計的核心，因為作為考試而言，首先要考慮的就是考查的目標(biāo)。上述三種評價項目都有著一定的理論基礎(chǔ)作為支持，即有著相應(yīng)的目標(biāo)分類為基礎(chǔ)。盡管三者的目標(biāo)不同，但是各有特色，如PISA的目標(biāo)是不受學(xué)科的界限，主要考察學(xué)生在社會生活中應(yīng)該具有的科學(xué)探究能力。
（二）從測評的方法看
對于科學(xué)探究能力考查的方法，TIMSS和PISA測評采用的是紙筆測驗，而NAEP既有紙筆測驗也有實驗動手操作技能的考查。這對那種認(rèn)為紙筆測驗無法考查學(xué)生的科學(xué)探究水平是一個很好的反證?？梢娭灰囶}設(shè)計的合理，同樣可以有效地測量學(xué)生的科學(xué)探究能力水平。如PISA評估的重點是考查學(xué)生能否探究和思考。
（三）從測評的形式看
三者所用的題型既有客觀題也有主觀題，通過客觀題來考查學(xué)生對科學(xué)探究的理解；通過主觀題如開放性試題，以檢測較高層次的科學(xué)探究能力水平。試題所涉及的材料和情境都是新穎的，且都是聯(lián)系學(xué)生生活實際和行為，使學(xué)生感到親近，同時保證材料和情境的真實性。如PISA強(qiáng)調(diào)學(xué)生解決的問題是真實生活中可能遇到的問題。
（四）從測評的內(nèi)容看
TIMSS和NAEP都是涉及具體科學(xué)的內(nèi)容，通過設(shè)計一定的科學(xué)問題情景，考查在具體的學(xué)科知識內(nèi)容中運(yùn)用科學(xué)探究能力來解決具體的問題，顯然考查的是一種具體問題的分析能力。而PISA涉及的是跨學(xué)科的內(nèi)容，主要是考查學(xué)生在實際生活中創(chuàng)造性運(yùn)用科學(xué)探究技能的能力，是一種綜合解決問題的能力。
（五）從測評的層次看
對測評的同一對象而言，TIMSS考查的能力層次比較淺，它一般只是涉及科學(xué)探究能力要素中的某個方面；NAEP考查的層次為中等，通常涉及的是科學(xué)探究能力要素中的幾個因素；而PISA測試的能力層次比較深。由于它是跨學(xué)科的組合，以科學(xué)探究能力考查為立意，很少涉及具體的學(xué)科知識，對問題的解決主要不是依據(jù)學(xué)科知識，而是依據(jù)科學(xué)探究能力來解決問題，把科學(xué)探究能力的考查要素隱含在問題情景中，因此所考查的能力要素是全方位的。
（六）從測評的本質(zhì)看
由于三者在測評的目標(biāo)上存在著一些差異，導(dǎo)致它們在測評的內(nèi)容、形式、方法和層次上也有所不同。但它們在科學(xué)探究能力考查的本質(zhì)上是相同的。三者都是設(shè)置一定的情景，依據(jù)問題的內(nèi)在聯(lián)系，從而考查學(xué)生提出問題、收集信息、設(shè)計實驗、評估和論證、作出結(jié)論及表達(dá)交流等科學(xué)探究能力。它們都是通過解決問題中涉及的科學(xué)探究的過程這一本質(zhì)來考查科學(xué)探究能力水平的高低。
參考文獻(xiàn)
［1］李雁冰.美國科學(xué)教育的第［J］.全球教育展望2005，（9）：5558.
［2］ 韋玨.國際探究式科學(xué)教育評估工作會議綜述［EB/OL］. http//blog.handsbrain.com/weiyu/archive/2005/9/26/10544.html.
［3］周琴.TIMSS科學(xué)素養(yǎng)檢測報告［J］.新華社通訊，2005，（30）：56.
［4］曹磊.各國物理教學(xué)改革剖析［M］.上海教育出版社，1996.282283.
［5］〔美〕克洛普弗.中學(xué)自然科學(xué)學(xué)習(xí)評價［M］.紀(jì)明澤譯.華東師范大學(xué)出版社，1988.1228.
［6］許明，等.PISA：科學(xué)素養(yǎng)的界定與測評［J］.上海教育科研 2004， （4）：4953.
［7］張和海.PISA研究中科學(xué)素養(yǎng)評價的內(nèi)容［EB/OL］.bio.cersp.com/Channel05/gjpjyj/200512/45.html.
國際學(xué)生評估項目(簡稱PISA)發(fā)端于OECD各國政府對基礎(chǔ)教育階段學(xué)校教育成效檢視的需要，目標(biāo)是回答義務(wù)教育末期的青少年是否為迎接未來知識社會的挑戰(zhàn)做好了準(zhǔn)備。這一定位要求PISA必須具有前瞻性，著眼未來社會對個體的要求。PISA采用“素養(yǎng)”(literacy)一詞來概括其測評的內(nèi)容。并將其界定為“有關(guān)學(xué)生在主要學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)用知識和技能的能力，分析、推理和有效交流的能力，以及在不同情境中解決問題和解釋問題的能力”(OECD，2000)。
(一)具有鮮明的時代特征的“素養(yǎng)”
“素養(yǎng)”一詞的最初含義是“能讀會寫的能力”，隨著時代的發(fā)展，其內(nèi)涵發(fā)生了深刻的變化。素養(yǎng)已經(jīng)從最初一系列彼此孤立的技能組合(如簡單的識字、算術(shù))拓展為一種支持個體可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵能力，素養(yǎng)的獲取和應(yīng)用方式強(qiáng)調(diào)情境適應(yīng)性，它也逐步被視為個體持續(xù)性發(fā)展的動態(tài)過程而非靜態(tài)結(jié)果。
PISA的“素養(yǎng)”概念正是在這樣一種背景下產(chǎn)生，因此它具有鮮明的時代特征。
首先“素養(yǎng)”是基礎(chǔ)領(lǐng)域的基本知識和能力。PISA不是選拔性的考試，它希望了解的是在正常情況下個體所呈現(xiàn)的真實狀態(tài)。因此，PISA的測評領(lǐng)域是閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)這三個最主要的學(xué)科，PISA考察的知識和能力是個體發(fā)展和社會適應(yīng)所需要的最基礎(chǔ)、最關(guān)鍵的部分。
其次，“素養(yǎng)”綜合而非單一。PISA并不孤立地看待每個測評領(lǐng)域的知識，而是力圖把知識與反思及實際應(yīng)用的能力聯(lián)系在一起，并強(qiáng)調(diào)過程的掌握、概念的理解，以及在不同情境中的作用的能力。另一方面，PISA也非常重視跨學(xué)科的能力，在PISA 2003和PISA 2012中，廣義的問題解決能力也是測評的重要內(nèi)容。此外，PISA素養(yǎng)不僅包含知識和技能等認(rèn)知領(lǐng)域的內(nèi)容，還提出要納入動機(jī)、策略的非認(rèn)知內(nèi)容。
“素養(yǎng)”反映的是個體適應(yīng)社會要求的功能性特征?！八仞B(yǎng)”與社會期許緊密相關(guān)。從PISA閱讀評價來看，它不僅強(qiáng)調(diào)閱讀者能夠理解所讀文章的內(nèi)容意義，還要強(qiáng)調(diào)閱讀者通過閱讀獲取知識信息，以此滿足自身需求，并有效參與社會。換句話說，PISA的關(guān)注點不是停留在工具導(dǎo)向的閱讀能力上(識字、理解與書寫簡單的句子)，而是在此基礎(chǔ)上的通過能力的運(yùn)用來達(dá)成個體發(fā)展、社會適應(yīng)的目標(biāo)。
(二)PISA“素養(yǎng)”是一個不斷發(fā)展和完善的概念
盡管PISA的素養(yǎng)概念在提出時已經(jīng)相對完整，并具有相當(dāng)?shù)那罢靶蕴卣?，但社會的發(fā)展，特別是技術(shù)革新的日新月異，人們對未來社會理解，對究竟何種能力、哪些領(lǐng)域更為重要的判斷不斷發(fā)生著改變。同時，隨著PISA測評本身的發(fā)展，人們對于學(xué)校教育的理解也在不斷加深。在這種雙重作用下，素養(yǎng)概念必須通過不斷發(fā)展變化才能保持其前瞻性特征。
那么，從2000年以來，PISA的素養(yǎng)發(fā)生了哪些變化？其發(fā)展的路徑是什么呢？這是本文力圖回答的問題。
二、PISA素養(yǎng)概念的發(fā)展
(一)逐步納入非認(rèn)知因素和元認(rèn)知因素
盡管學(xué)習(xí)動機(jī)因素和方法策略包含在PISA素養(yǎng)的最初概念中，但對它們的深入理解和重視程度則經(jīng)歷了整個PISA的發(fā)展過程。
PISA 2000中對于引入態(tài)度和參與評價做了這樣的解釋：一項綜合評價在教育方面“一個國家做得怎樣”的測試，必須在注意傳統(tǒng)的學(xué)?？颇勘憩F(xiàn)的同時，也關(guān)注廣義的教育產(chǎn)出。因此，PISA 2000調(diào)查了15歲學(xué)生對閱讀和數(shù)學(xué)的態(tài)度，以及他們對學(xué)習(xí)和學(xué)校教育的更廣義上的參與(Engagement)。①這說明，作為一種區(qū)別于傳統(tǒng)知識技能的學(xué)校教育成就，態(tài)度和參與從最初就獲得了PISA足夠的重視。這里所謂的非認(rèn)知因素，包括動機(jī)、態(tài)度、興趣、自信心、學(xué)習(xí)參與。非認(rèn)知因素之外，學(xué)習(xí)策略和對學(xué)習(xí)的管理也作為另一種區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)校教育的成果列入考查范圍。盡管這兩類因素被視為學(xué)校教育的重要成果，但它們還是更多地被看作影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素。
PISA 2003基本沿用了PISA 2000的理解。認(rèn)為應(yīng)當(dāng)在考慮學(xué)業(yè)成績的同時，也要考慮認(rèn)知的、情緒的和態(tài)度的方面，但對非認(rèn)知因素的梳理進(jìn)一步清晰。它認(rèn)為學(xué)校教育的非認(rèn)知成果主要包括學(xué)生的動機(jī)、參與、對自身能力的信念。②在對參與的理解上，基本將其視為動機(jī)同義，即包含內(nèi)源動機(jī)(如興趣愛好)和外源動機(jī)(如升學(xué)或工作前途)。
PISA 2006的主要測試領(lǐng)域為科學(xué)?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)不像閱讀和數(shù)學(xué)，它與個體對科學(xué)的動機(jī)和態(tài)度具有更為緊密的相關(guān)。因此，態(tài)度被視為個體科學(xué)素養(yǎng)的關(guān)鍵內(nèi)容，其中包括科學(xué)方面的信念、動機(jī)和自我效能感。PISA 2006詳細(xì)考察了與科學(xué)相關(guān)的態(tài)度方面，包括對科學(xué)探究的支持(support for scientific enquiry)、作為科學(xué)學(xué)習(xí)者的自我信念(self-belief as science learners)、對科學(xué)的興趣(interest in science)、對資源和環(huán)境的責(zé)任感(responsible towards resources and environment)，③這些因素總體上可以反映出學(xué)生參與科學(xué)學(xué)習(xí)和探索的程度。因此，科學(xué)學(xué)習(xí)的非認(rèn)知因素從一開始就是作為素養(yǎng)的重要內(nèi)容出現(xiàn)的。
動機(jī)因素和元認(rèn)知因素在學(xué)習(xí)中的作用一直受到研究者的重視，自2000年以來的研究逐步發(fā)展出較完善的元認(rèn)知因素測量方法。④在此基礎(chǔ)上，PISA 2009首次提出“閱讀素養(yǎng)中的動機(jī)和行為因素”，⑤這明顯區(qū)別于PISA 2000閱讀素養(yǎng)中對動機(jī)和元認(rèn)知因素的定位，明確了動機(jī)因素和元認(rèn)知因素在PISA閱讀素養(yǎng)中的重要地位。
綜上可見，PISA素養(yǎng)在重視知識、技能及知識技能運(yùn)用傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，逐步將動機(jī)、態(tài)度、自信等非認(rèn)知因素以及學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)控制等因素納入到素養(yǎng)的概念中。這促進(jìn)了對素養(yǎng)概念的不斷深入和完善。
(二)跨學(xué)科的“問題解決能力”
學(xué)校教育均主要通過分科目的教育來實現(xiàn)，然而，受教育者離開學(xué)校教育情境后，需要面對的則是一個各種因素綜合在一起，必須綜合運(yùn)用各種學(xué)科知識解決實際問題的世界。因此，實際的問題解決能力一直受到教育界的關(guān)注。問題解決能力能不能測量，該如何測量？問題解決的過程包括哪些階段，是否存在某種范式？這些問題一直困擾著教育研究者。作為一項跨學(xué)科的測試，PISA關(guān)注知識和技能在現(xiàn)實情境中的運(yùn)用能力，并力圖涵蓋除傳統(tǒng)學(xué)校教育成果之外的內(nèi)容，比如上述的非認(rèn)知因素和元認(rèn)知因素。因此，問題解決能力的測評也成為了PISA重點關(guān)注的領(lǐng)域。
PIS A 2003首次運(yùn)用紙筆測試的方法對“問題解決能力”領(lǐng)域進(jìn)行測量。問題解決能力被界定為在解決方法不明顯，可能運(yùn)用到的素養(yǎng)或?qū)W科領(lǐng)域不僅限于單一的閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)的情況下，個人運(yùn)用認(rèn)知過程(cognitive process)來面對和解決真實的、跨學(xué)科的問題情境的能力。該定義強(qiáng)調(diào)問題情境的真實、解決方法的非常規(guī)和學(xué)科之間的跨越?；谶@種理解，PISA認(rèn)為問題解決測評應(yīng)該從問題類型、問題情境、解決過程三個維度來組織。并且對問題解決過程進(jìn)行了更為詳細(xì)的分析，認(rèn)為其中應(yīng)包含理解問題、理清關(guān)系、表征問題、解決問題、檢查結(jié)果和結(jié)果表述六個環(huán)節(jié)?？梢?，PISA對問題解決進(jìn)行了科學(xué)的分解，并使其具有可操作性，這保證了測試結(jié)果的效度。
在PISA 2003的基礎(chǔ)上，PISA 2012即將再一次測評問題解決能力，并且將采用計算機(jī)化的測評方式。這能大大促進(jìn)問題解決測評的信效度，接下來一部分會進(jìn)行具體分析。
問題解決能力所具有的綜合性、真實性和非常規(guī)性明顯不同于傳統(tǒng)基于學(xué)科領(lǐng)域測評的素養(yǎng)，通過納入這一領(lǐng)域，PISA的素養(yǎng)測評的領(lǐng)域得到進(jìn)一步擴(kuò)展。
(三)突破傳統(tǒng)紙筆測試素養(yǎng)的“計算機(jī)化測評素養(yǎng)”
信息社會對人的基本素養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)。據(jù)國際電聯(lián)(ICU)的統(tǒng)計，全球使用網(wǎng)絡(luò)的人口從2005年至2010年翻了近一番，每百人中比例達(dá)到29.7%。⑥計算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)的使用深刻改變了人們的生活、學(xué)習(xí)和工作方式。人們面臨著加速變化的知識、“知識型工作者”要求的提高和信息通信技術(shù)大量融入工作領(lǐng)域的現(xiàn)實。這導(dǎo)致了對人的“素養(yǎng)”的重新思考，也對長期注重紙質(zhì)媒介的學(xué)校教育提出了新的要求。順應(yīng)這種趨勢，PISA從2009年起開始引入電子閱讀測試(ERA)。在PISA 2012測評框架中又進(jìn)一步加入了計算機(jī)化測評的數(shù)學(xué)、科學(xué)內(nèi)容，并將這三者總稱為“基于計算機(jī)測評的素養(yǎng)”(CBAL)。同時，問題解決能力(PS)測試在PISA 2012也采用計算機(jī)測試。
基于計算機(jī)的測評不僅是測試形式的改變，其測評的內(nèi)容和能力種類也與紙筆測試不同。以閱讀素養(yǎng)為例，計算化測評的閱讀文本突破了紙筆測試的二維呈現(xiàn)方式，將眾多內(nèi)容上存在某種關(guān)聯(lián)的信息鏈接在一起，以網(wǎng)頁的形式呈現(xiàn)。從文本類型上看，它既包含連續(xù)文本，也包括非連續(xù)文本，還包括各種混排文本；從呈現(xiàn)方式上看，既有圖文描述，也可納入多媒體內(nèi)容，既有單一頁面，也有包含大量鏈接頁面；從交互性上看，既有單向呈現(xiàn)，也有雙向互動。在網(wǎng)絡(luò)情境下獲取信息要求個體能夠迅速瀏覽大量的材料并及時判斷信息的可信性，閱讀素養(yǎng)中的批判思維能力變得更加重要(Halpern, 1989; Shetzer & Warschauer, 2000; Warschauer, 1999)。⑦因此，計算機(jī)化的測評方法，加深了人們對閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵的理解，網(wǎng)絡(luò)情境下的閱讀在紙筆測試強(qiáng)調(diào)獲取、解讀和整合、反思與交流的能力基礎(chǔ)上，更注重對大量相關(guān)信息搜索、判斷、整合與交流能力，這也成為適應(yīng)未來信息化社會的重要能力。
此外，計算機(jī)測試還為數(shù)學(xué)、科學(xué)和問題解決能力測評帶來了一些額外的優(yōu)勢。首先，借助計算機(jī)的動態(tài)情境模擬，測試材料的呈現(xiàn)方式更接近真實情境，減少了對文字閱讀的依賴，這從一定程度上克服了紙筆測試過分依賴抽象文字和靜態(tài)圖表的缺點，能更準(zhǔn)確地對數(shù)學(xué)和科學(xué)素養(yǎng)進(jìn)行評價。其次，計算機(jī)測評時，可以實時記錄學(xué)生解題操作過程，據(jù)此分析學(xué)生不同的解題方法和思維方式。這種分析的結(jié)果對于教師根據(jù)學(xué)生特征組織教學(xué)，判斷教學(xué)重難點都具有極大的益處。
綜合來看，計算機(jī)化的測評不僅是一種測評方式的改變，它還深刻影響了所測評的素養(yǎng)內(nèi)涵。至此，在主要學(xué)科領(lǐng)域上，可以依據(jù)不同的測評方式把素養(yǎng)劃分為紙筆測試素養(yǎng)和計算機(jī)測試素養(yǎng)。
(四)順應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會的趨勢，納入新的測評領(lǐng)域“財經(jīng)素養(yǎng)”
相比傳統(tǒng)的基礎(chǔ)學(xué)科領(lǐng)域，“財經(jīng)素養(yǎng)”在很多國家還沒有進(jìn)入課程的范圍。然而，在當(dāng)今經(jīng)濟(jì)全球化的時代，財經(jīng)的問題已經(jīng)越來越多地滲透到人們的日常生活中。特別是在剛剛經(jīng)歷金融危機(jī)的背景下，個人如何保護(hù)和增加自己和家庭財富，國家如何確保經(jīng)濟(jì)和金融的穩(wěn)定性，成為人們普遍關(guān)注的問題。
OECD PISA財經(jīng)素養(yǎng)框架中指出，擁有較好的財經(jīng)素養(yǎng)會帶來多種益處。例如，有研究表明，接受財經(jīng)素養(yǎng)教育，成年人更可能會為退休進(jìn)行儲蓄和規(guī)劃；擁有較多金融知識的人更有可能積聚更多的財富，能較好地管理債務(wù)，而且財經(jīng)素養(yǎng)對于經(jīng)濟(jì)與金融的穩(wěn)定性也尤為重要。除了對于個體的益處外，財經(jīng)素養(yǎng)對于國家和經(jīng)濟(jì)體的經(jīng)濟(jì)與金融的穩(wěn)定性也尤為重要。它能夠促進(jìn)形成更有效率的金融市場，減少政府的管理和監(jiān)管費(fèi)用。
基于這樣的背景，OECD認(rèn)為，財經(jīng)素養(yǎng)正逐漸被視為一項重要的生活技能。在青年人中開展財經(jīng)教育并將其作為學(xué)校教育的重要內(nèi)容具有重要的意義。
與其他主要領(lǐng)域素養(yǎng)的界定類似，財經(jīng)素養(yǎng)也關(guān)注學(xué)生對相關(guān)的知識和技能運(yùn)用，以及在多種情境之下提出、解決并解釋問題時能夠進(jìn)行分析、推理及有效溝通的能力。財經(jīng)素養(yǎng)定義為：“一種關(guān)于財經(jīng)概念的知識和理解力，以及運(yùn)用這些知識和理解在財經(jīng)背景中做出有效決策、提高個人和社會經(jīng)濟(jì)利益、能夠廣泛參與經(jīng)濟(jì)生活的技能、動機(jī)和信心。”
根據(jù)對多個國家采用的財經(jīng)素養(yǎng)框架的研究，PISA確定了貨幣和交易，規(guī)劃和理財，風(fēng)險和回報，以及金融環(huán)境這四個內(nèi)容領(lǐng)域。并根據(jù)認(rèn)知過程將財經(jīng)素養(yǎng)劃分為識別財經(jīng)信息、分析在財經(jīng)背景中的信息、評估財經(jīng)問題、應(yīng)用財經(jīng)金融知識和理解力四個過程。將財經(jīng)素養(yǎng)測評的背景確定為教育與工作、居家與家庭、個人活動和社會活動四類。
財經(jīng)素養(yǎng)是PISA素養(yǎng)內(nèi)容領(lǐng)域的新內(nèi)容。盡管其研究和關(guān)注程度都還不夠深入，但并不能因此忽視其重要意義。
三、PISA素養(yǎng)發(fā)展的路徑及動力
素養(yǎng)是一個不斷發(fā)展和演進(jìn)的概念，其內(nèi)涵伴隨著時代對于個體要求而不斷發(fā)展。單從2000年以來PISA素養(yǎng)的概念的發(fā)展歷程來看，我們可以歸納出兩條發(fā)展路徑。
首先，基本內(nèi)容領(lǐng)域縱向的不斷深入。最初的PISA較多關(guān)注“閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)”三個學(xué)科領(lǐng)域認(rèn)知方面的內(nèi)容。隨著對素養(yǎng)概念的不斷反思，特別是發(fā)現(xiàn)動機(jī)因素、元認(rèn)知因素與成績之間的緊密關(guān)系后，非認(rèn)知因素、元認(rèn)知因素逐步納入了素養(yǎng)的概念中。另一方面，盡管已經(jīng)認(rèn)識到計算機(jī)化 測評的重要性，但初期的PISA仍通過紙筆測試來進(jìn)行，對素養(yǎng)界定自然主要關(guān)注印刷文本。隨著信息和通信技術(shù)的迅速發(fā)展，在主要學(xué)科領(lǐng)域，人們的學(xué)習(xí)和工作方式已經(jīng)發(fā)生了巨大的改變，計算機(jī)化測評呼應(yīng)了這種時代的變革。測評方法的改變，同時也帶來了測評內(nèi)容、技能種類的變化，這也意味著在主要的學(xué)科領(lǐng)域，素養(yǎng)的概念因為媒介的變化，又加入了重要的新內(nèi)容。
其次，新興測評領(lǐng)域的逐步加入。為了呼應(yīng)人們對跨學(xué)科問題解決能力的關(guān)注，PISA于2003年推出了問題解決能力測評。這一開創(chuàng)性的測評突破了一般評估中受限于學(xué)科劃分的缺點，擴(kuò)大同時也還原了素養(yǎng)的領(lǐng)域。此外，在經(jīng)濟(jì)全球化的浪潮不斷發(fā)展，財經(jīng)素養(yǎng)逐漸顯示出其對個人和國家的重要性的情況下，PISA把財經(jīng)素養(yǎng)納入到測評范圍內(nèi)，再一次擴(kuò)大了素養(yǎng)的領(lǐng)域。
PISA素養(yǎng)的發(fā)展看似沒有特別的規(guī)律，但如果我們考慮到PISA測試初衷“考察學(xué)校是否為學(xué)生們應(yīng)對未來社會挑戰(zhàn)做好了準(zhǔn)備”，就不難理解，無論是傳統(tǒng)素養(yǎng)內(nèi)容領(lǐng)域的深入挖掘還是新興領(lǐng)域的不斷加入，都很好地契合了這一出發(fā)點?？梢哉f，社會發(fā)展對個體適應(yīng)能力不斷提出了更高、更多元的要求，這正是素養(yǎng)發(fā)展的源動力。
注釋：
①OECD(2001). Knowledge and Skills for Life-first Results from PISA 2000. Paris, OECD Publishing, pp. 99.
②OECD，陸璟，占盛麗，朱小虎.面向明日世界的學(xué)習(xí)——國際學(xué)生評估項目(PISA)2003報告[M].上海：上海教育出版社，2008.6,85.
③OECD，陸璟，占盛麗，朱小虎.面向明日世界的科學(xué)能力——國際學(xué)生評估項目(PISA)2006報告[M].上海：上海教育出版社，2010.12,96.
④⑤OECD(2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science, OECD Publishing, Page 22.
【關(guān)鍵詞】學(xué)生滿意度，中國知網(wǎng)
一、國外高等教育學(xué)生滿意度研究
（一）高等教育學(xué)生滿意概念界定及影響因素研究
學(xué)生滿意的概念產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，關(guān)于這一概念的界定，學(xué)者們基本是上根據(jù)顧客滿意定義從不同角度提出的。下表列示了不同時期學(xué)者們對學(xué)生滿意概念定義的代表性看法。
在影響因素研究方面，代表性的研究成果如：Aitken（1982）研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的成績、對課程、教學(xué)和專業(yè)的滿意度及孤立感都與學(xué)生滿意度水平顯著相關(guān)。Griffith（1999）研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校氛圍和學(xué)生滿意度在不同層次間存在顯著相關(guān)，認(rèn)為影響學(xué)生滿意度的因素可分類為學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷和社會經(jīng)歷兩方面。
（二）高等教育大學(xué)生滿意度測評模型及其實踐
在大學(xué)生滿意度度量方面，美英等發(fā)達(dá)國家已經(jīng)形成了較為成熟的理論、體系和方法，其中美國是最早進(jìn)行大學(xué)生滿意度實踐研究的國家，因而最具代表性。美國的學(xué)生滿意度測評理論是在市場經(jīng)濟(jì)的消費(fèi)者理論的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的。Dwayne D.Gremler和Mchael A.McCollough（2002）提出了基于提高學(xué)生對教師教學(xué)成果的滿意情況設(shè)計了學(xué)生滿意度測評模型。Mavondo、Felix T.等人（2004）基于提高學(xué)生在教學(xué)、學(xué)習(xí)、科技、圖書館、學(xué)生服務(wù)和學(xué)生傾向這些方面的滿意，設(shè)計了滿意度概念評價模型。
二、國內(nèi)學(xué)生滿意度測評實踐
我國對大學(xué)生滿意度測評研究始于20世紀(jì)末，研究成果集中于實證研究。具有代表性的，如：張藝、鮑威（2005）采用統(tǒng)計描述和回歸分析的手法，驗證了大學(xué)生對民辦高等院校教育的認(rèn)可與諸多因素有關(guān)。楊清明（2003）采取問卷調(diào)查法對重慶高校的學(xué)生滿意度進(jìn)行了調(diào)研，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：女生的滿意度普遍要高于男生。尤海燕，俞麗敏（2005）根據(jù)隨機(jī)整群抽樣的原則，在寧波市不同批次的大學(xué)中分別抽取80名學(xué)生進(jìn)行了問卷式調(diào)查，結(jié)果顯示影響學(xué)生滿意度的因素具有很高的一致性。王平與錢貴江（2004）、孫寶芝（2003）、李珂（2007）、李文超與李靖（2002）、傅真放（2004）等人也做了相關(guān)的研究。
隨著結(jié)構(gòu)方程模型的逐漸成熟，采用結(jié)構(gòu)方程模型來測評學(xué)生滿意度的實證研究也就應(yīng)運(yùn)而生。如：楊雪和劉武（2006）依據(jù)我國高等學(xué)校的具體情況提出了一個CHE-CSL模型，并對沈陽市6所高校進(jìn)行了實證研究。劉慧（2011）在顧客滿意理論的基礎(chǔ)上分析了高等教育服務(wù)質(zhì)量的內(nèi)涵與評價方法，采用基于PLS技術(shù)的結(jié)構(gòu)方程模型對學(xué)生滿意度概念模型進(jìn)行估計和檢驗。
三、結(jié)論與展望
綜上所述，對高等教育學(xué)生滿意度測評研究已較深入，但查閱諸多文獻(xiàn)后仍可以發(fā)現(xiàn)一些缺陷：
第一，高等教育學(xué)生滿意度影響因素的量化標(biāo)準(zhǔn)不一，滿意作為人的一種情感反應(yīng)，屬于心理變量，對其量化只能通過間接測量，勢必會造成誤差。
第二，幾乎所有的高等教育學(xué)生滿意度測評數(shù)據(jù)都來源于對學(xué)生進(jìn)行的問卷調(diào)查，由于受到種種不可避免的限制，如問卷的設(shè)計技術(shù)、被調(diào)查者答題時情緒等，也是影響學(xué)生滿意度測評結(jié)果的一個因素；
第三，目前對高等教育學(xué)生滿意度測評的研究存在著理論研究與結(jié)果運(yùn)用相脫節(jié)的現(xiàn)象，理論研究結(jié)果在實際中沒有很好地被運(yùn)用。
參考文獻(xiàn)：
[1]Delucchi，Michael.Student Satisfaction with Higher Education during 1970’s-A Decade of Social Change[M].The Edwin Mellen Press，United Kingdom，2003.
[2]Oliver，R.L.&Desabo.W.S.Processing of the satisfaction response in consumption：a suggested framework and research proposition，Journal of Consumer Satisfaction，Dissatisfaetion and Complaining，Behavior 1989（2）.
[3]Bean，J.P&Metzner，B.S..A conceptual model pf nontrational undergraduate student attrition.Review of Education Research，1985（55）.
[4]張藝，鮑威.民辦高等院校教育滿意度的實證分析[J].中國高教研究，2005（3）.
[5]楊清明，稅國洪，李志.重慶高校學(xué)生“滿意度”的調(diào)查[J].探索，2003（1）.
[6]尤海燕，余麗敏.不同批次大學(xué)生滿意度調(diào)查分析[J].寧波工程學(xué)院學(xué)報，2005（4）.
[7]王平，錢貴江.高等學(xué)校學(xué)生工作學(xué)生滿意度研究[J].蘇州大學(xué)學(xué)報（社科版），2004（2）.
[關(guān)鍵詞]新課程理念 物理教學(xué) 測評模式
改革開放以來，我國基礎(chǔ)教育取得了輝煌成就，基礎(chǔ)教育課程建設(shè)也取得了顯著的成效，但是由于社會的發(fā)展，科技的進(jìn)步，原有的基礎(chǔ)教育課程已不能適應(yīng)時展的需要，所以國家教育部決定，大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育課程體系。但是在《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)》的學(xué)生學(xué)習(xí)評價實施意見中提出了建立發(fā)展性的評價體系的理念，對于學(xué)生學(xué)習(xí)的具體評價僅僅提出了一些原則性的建議，在評價的形式和具體操作上還是缺乏明晰、可借鑒的操作方法，本文著重從新課程理念下改革測評模式為切入點，試圖為當(dāng)前新課程的評價研究提供參考。
一、新課程理念下測評的目的與內(nèi)容的變化
（一）測評目的的改變
（1）由為選拔服務(wù)發(fā)展到為學(xué)生成長與發(fā)展服務(wù)，即從為選拔尖子學(xué)生到為學(xué)生創(chuàng)造最好的教育；（2）從分等級鑒定發(fā)展到質(zhì)量提升，幫助學(xué)生提高自身的能力，學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造、學(xué)會自我發(fā)展；（3）從重視測評結(jié)果發(fā)展到重視考查學(xué)生的潛能；（4）從重視考查知識發(fā)展到重視考查學(xué)生的全面素質(zhì)。
（二）測評內(nèi)容的變化
（1）改變脫離生產(chǎn)生活實際，加強(qiáng)與社會科學(xué)技術(shù)的聯(lián)系；（2）改變單純考察概念、原理、結(jié)合具體問題考查學(xué)生對基本概念和原理的理解；（3）改變單純考查概念、規(guī)律，強(qiáng)調(diào)考查運(yùn)用所學(xué)知識分析解決簡單問題的能力；（4）改變理論脫離實際，切實加強(qiáng)與實驗有關(guān)內(nèi)容的考查；（5）改變從統(tǒng)一性答案到多樣性答案，適當(dāng)增加開放性題目；（6）改變考查單一學(xué)科知識到注意滲透各學(xué)科知識的考查。
二、測評手段要多樣化
傳統(tǒng)的測評是一份試卷定優(yōu)劣，學(xué)生對測評望而生畏，對學(xué)生每一次測評就如一次篩選，多次達(dá)不到某一期望目標(biāo)，就意味著被這一目標(biāo)所淘汰，由此意志消沉、喪失信心，導(dǎo)致教育的失敗。因此，傳統(tǒng)的測評存在“四個單一性”的弊端，即：測評目的單一；測評內(nèi)容單一；測評形式單一；測評效果單一；根據(jù)新的課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和意圖，九年義務(wù)教育不是精英教育，是基礎(chǔ)教育，改變測評過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能。如何在教學(xué)中實現(xiàn)新課標(biāo)提出的“三維目標(biāo)”使學(xué)生樂于測評，并在測評中各方面得到提高，這就需要測評方法的多樣性。
（一）合作測評
把學(xué)生分成若干組（5～6人），然后教師把試卷分發(fā)給各組，由各組合作討論得出答案，然后各組交叉評卷；把各組獲得的分?jǐn)?shù)記人小組測評成績中，并加以公布，每學(xué)期統(tǒng)計一次，并加以公布，根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，獎勵優(yōu)勝小組，且只獎不罰，這樣既增強(qiáng)了學(xué)生的合作精神，使學(xué)生在測評中得到提高，又培養(yǎng)了學(xué)生的集體主義思想。
（二）制作測評
物理學(xué)科具有使學(xué)生動手動腦的特點，有些內(nèi)容的測試不一定非用試題測評不可，學(xué)習(xí)相關(guān)知識后，要求學(xué)生制作一些學(xué)具，如學(xué)習(xí)了平面鏡、透鏡的知識后，要求學(xué)生制作潛望鏡和放大鏡等，在這種動手動腦的測評中，一些成績不理想的學(xué)生也能制作出精美的學(xué)具，取得高分，享受到成功的樂趣。
（三）辯論測評
用物理知識解決實際生活中的問題，要求學(xué)生以知識、方法為基礎(chǔ)，知道怎樣做，用何種方法，怎樣才能實施等。例如：學(xué)校要安裝一根由街上到學(xué)校的閉路電視線，有三種選擇：一是沿空中盲線架設(shè)到校內(nèi)；二是沿下水道接人校內(nèi)；三是沿街道空中架設(shè)到校內(nèi)，選用哪種方法合適呢？這不僅要考慮到線路的長度、安裝費(fèi)用等經(jīng)濟(jì)問題，還要考慮到群眾、政府的態(tài)度、市容市貌以及今后維修等問題，選用哪種方法更合理呢？對此，把學(xué)生分成5～6人一組，讓他們親臨現(xiàn)場進(jìn)行考察，收集有關(guān)材料，精心計算，然后通過分組討論答辯找出一種理想的方案，這種測評不但考查了學(xué)生應(yīng)用物理知識解決實際問題的能力，同時也培養(yǎng)了學(xué)生的觀察能力、分析能力和語言表達(dá)能力，使學(xué)生在辯論中達(dá)成共識，增長才干。
（四）撰寫科技論文
寫論文主要是考查學(xué)生的語言組織能力、表達(dá)能力、想象能力、應(yīng)用物理知識的能力，寫作的內(nèi)容要貼近學(xué)生生活實際，具有趣味性、社會性。
（五）探究實驗測評
科學(xué)探究被納入課程標(biāo)準(zhǔn)，充分體現(xiàn)了新課程的創(chuàng)新教育理念，強(qiáng)調(diào)過程與學(xué)習(xí)的方式、方法的重要性，這種測評給出物理問題，要求學(xué)生提出問題、猜想與假設(shè)，設(shè)計實驗、進(jìn)行實驗與收集證據(jù)、分析和論證、最后得出結(jié)論。
總之，測評的多樣性要有的放矢，各有側(cè)重，使測評具有針對性地面向全體學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，形成人人愛物理、人人學(xué)物理的良好氛圍。
三、測評要有綜合性
測評的改革關(guān)鍵是建立較全面的素質(zhì)教育和評價體系，現(xiàn)行的測評成績，只反映了學(xué)生對書本知識的掌握程度，有礙學(xué)生綜合素質(zhì)的提高和養(yǎng)成教育，有礙于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。無論采用何種測評，都應(yīng)該是對學(xué)生學(xué)習(xí)物理知識的檢測，又是對學(xué)生養(yǎng)成教育的過程，既是學(xué)生應(yīng)用物理知識的檢測，又是學(xué)生個體特長的發(fā)揮，因此測評的評價要有綜合性。
（一）對實驗測評
探究實驗測評不能只看實驗制作的步驟、結(jié)果和分析，對同樣達(dá)到目的，能另辟途徑的學(xué)生要有加分獎勵；同時要把是否亂丟實驗儀器、相互配合等養(yǎng)成教育過程也納入測評評分范圍。
（二）對自制作品
學(xué)生自制學(xué)具的評價，不僅要正確反映物理原理，還要看外觀設(shè)計，是否因材就宜、創(chuàng)新意識等相關(guān)因素，使美育、勤儉教育和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)滲透于物理的實踐教育過程。
（三）對辯論測評
在辯論的測評中，除了要求學(xué)生語言流暢、措辭得體、運(yùn)用物理知識及原理正確外，還要有必勝的信心、大膽的發(fā)言、反應(yīng)敏捷、謙虛的態(tài)度等反映學(xué)生心理品質(zhì)的因素納入測評評分的范圍。
（四）多樣評價
學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”是在教育改革中顯而易見的兩個觀察點，但卻是最不容易評說的兩項內(nèi)容。學(xué)生學(xué)得是否高效？教師教得是否有創(chuàng)新性？課程和教學(xué)的“手術(shù)”應(yīng)從哪里“落刀”？在地方常規(guī)考試、觀課、評課中，往往眾說紛紜，莫衷一是。多年來，浙江省以教育前沿理論為指導(dǎo)，以實驗研究為手段，將“高效”與“創(chuàng)新”變成了可觀察、可對比的現(xiàn)實。本欄目將陸續(xù)推出他們課程和課堂評價實證研究成果，以饗讀者。
10年來，浙江省教育廳教研室組織了一大批國內(nèi)知名專家，設(shè)立了由50多名專職人員組成的項目組，搭建了由30多臺服務(wù)器同時支撐的技術(shù)平臺，從2所學(xué)校試點，到28所學(xué)校實驗，再到272所學(xué)校規(guī)模運(yùn)用，一步一個腳印地開展了關(guān)于教學(xué)有效性的理論探索、實驗比對和應(yīng)用推廣，現(xiàn)已達(dá)成了這樣的共識：利用現(xiàn)代測評技術(shù)捕捉前概念和過程性數(shù)據(jù)促進(jìn)有效教學(xué)，是提高教學(xué)質(zhì)量的一條關(guān)鍵性途徑，它必將對教學(xué)起到革命性的作用。
一、背景與意義
1.國內(nèi)外現(xiàn)狀之一
奧蘇貝爾(David P. Ausubel)在其《教育心理學(xué)》扉頁上這樣寫道，“假如要我把所有的教育心理學(xué)原理濃縮為一句話，那我會說：影響學(xué)習(xí)的最重要的、唯一的因素就是學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識了什么，弄清楚它，然后進(jìn)行教學(xué)”。在教學(xué)過程中，教師只有重視并有效捕捉了學(xué)生的前概念，才有可能幫助學(xué)生真正掌握知識。顯然，捕捉學(xué)生的前概念，是實現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。
前概念(Preconception)是存在于人們頭腦中相對于新知識的已有認(rèn)知。它可能是正確的，也可能是模糊或錯誤的。人們在學(xué)習(xí)任何概念性知識之前，都已經(jīng)有了前概念。無論是哪一個年齡段，也無論是對哪一門學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，都是這樣。
國外對前概念的研究可追溯到20世紀(jì)初。1929年，皮亞杰（Jean Piaget）出版了《兒童關(guān)于世界的概念》，涉及前概念的早期研究。20世紀(jì)50～60年代，西方一些國家的學(xué)者采用調(diào)查問卷、訪談、作業(yè)分析等方法，捕捉學(xué)生已有的前概念。到20世紀(jì)80年代，對前概念的研究轉(zhuǎn)向討論學(xué)生形成前概念的成因。
國內(nèi)對前概念的研究相對較晚且研究不多，主要集中在物理、化學(xué)等教學(xué)領(lǐng)域。國內(nèi)學(xué)者一般都認(rèn)同前概念是教學(xué)有效性的主要障礙，但在如何有效捕捉前概念的策略研究上幾乎為空白。
綜合國內(nèi)外對前概念的研究，不難發(fā)現(xiàn)存在這樣一些情況：從“前概念”研究涉及的范圍看，國外較多涉及心理學(xué)、哲學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域，而國內(nèi)則聚焦在物理、化學(xué)教學(xué)上，很少有人在其他學(xué)科進(jìn)行探索。從“前概念”產(chǎn)生途徑的研究看，比較有代表性的觀點是將形成前概念的心理途徑歸結(jié)為：先入為主的日常生活經(jīng)驗，知識的負(fù)遷移，舊有概念的局限，由語詞帶來的曲解，進(jìn)行不當(dāng)?shù)念惐鹊?。從“前概念”捕捉策略的研究看，國?nèi)只有本項目組的成員從2005年開始至今有過研究和實踐，其結(jié)論是“用好互聯(lián)網(wǎng)教育數(shù)據(jù)服務(wù)平臺是一條可行之路”。
2.國內(nèi)外現(xiàn)狀之二
教育質(zhì)量監(jiān)測與評估，是監(jiān)控有效教學(xué)的主要手段。它至少涉及這樣幾項基本要素：測評目的、測評樣本、抽樣過程、數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)分析。
我國20世紀(jì)90年代中期就已經(jīng)開展義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測，但這項研究存在一些問題：主要服務(wù)于上級決策，對一線教師提高教學(xué)質(zhì)量的幫助明顯不足；監(jiān)測樣本的數(shù)量偏少，形成的評估意見缺乏針對性；抽樣過程不一定客觀；數(shù)據(jù)采集較困難，無法常態(tài)化；相關(guān)因素紛繁復(fù)雜，僅靠人工手段無法進(jìn)行較為深入系統(tǒng)的運(yùn)算、分析和預(yù)警。
在國外，尤其西方國家，教育質(zhì)量測評工作的主體通常不是教育行政部門自己，而是第三方水平測評機(jī)構(gòu)。其主要特點有：為一線教學(xué)質(zhì)量服務(wù)；也采取小樣本，也很難形成有針對性的指導(dǎo)意見；抽樣過程不可控；數(shù)據(jù)采集也無法常態(tài)化；人工手段無法進(jìn)行深入分析。
綜合上述國內(nèi)外現(xiàn)狀，可明顯看出：常規(guī)情況下由于存在幾乎無法克服的困難，人們在做教學(xué)質(zhì)量測評時，無可奈何地采取了小樣本；無可奈何地偶爾使用一下測評這一教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的主要手段；無可奈何地在采集到的海量數(shù)據(jù)面前望洋興嘆，白白浪費(fèi)了99%的有用信息；無可奈何地形成自知針對性不強(qiáng)的教學(xué)評估指導(dǎo)意見。
3.發(fā)展趨勢
在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域，課堂教學(xué)的有效性取決于教師備課的針對性，而備課的針對性又取決于教師真正了解學(xué)生的程度。因此，能否在重視并有效捕捉每一個學(xué)生的前概念、形成有價值的分析等關(guān)鍵環(huán)節(jié)上有所突破，將是未來各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量能否實現(xiàn)飛躍的關(guān)鍵所在。
在教育評價領(lǐng)域，近年來，無論是國內(nèi)還是國外，都相當(dāng)重視測評，但問題是怎樣規(guī)避抽樣中的人為因素？評估報告給誰看？期望報告閱讀者看出什么來？因此，建立一個科學(xué)、公平、客觀、有效的質(zhì)量監(jiān)控體系，將是未來教育評價工作的一項重要使命。
在教育技術(shù)領(lǐng)域，近年來，國內(nèi)教育技術(shù)學(xué)和教育信息化工作似乎遭遇了瓶頸，鮮有突破。因此，能否突破當(dāng)前教育信息化發(fā)展應(yīng)用瓶頸，利用信息技術(shù)解放教育生產(chǎn)力，將是對教育技術(shù)學(xué)和教育信息化價值測評技術(shù)的重大考驗。
在互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用領(lǐng)域，我國自1995年第一個網(wǎng)站誕生以來，從只是瀏覽網(wǎng)頁，到今天實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)匯款，從只有幾十個用戶，到今天擁有4.5億網(wǎng)民，互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展迅猛。然而互聯(lián)網(wǎng)對教育的應(yīng)用價值還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有被發(fā)掘出來。因此，讓強(qiáng)大的互聯(lián)網(wǎng)為教學(xué)過程、教學(xué)評價、教學(xué)研究提供強(qiáng)有力的支撐，將是未來互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的一個重要方向。
4.研究意義
“利用現(xiàn)代測評技術(shù)捕捉前概念和過程性數(shù)據(jù)促進(jìn)有效教學(xué)”的研究意義，可以用下面這幅圖來簡要表示。
二、實踐與方法
2008年浙江省教育廳教研室與浙江大學(xué)現(xiàn)代教育質(zhì)量監(jiān)測與服務(wù)研究所共同成立了“利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實施教育質(zhì)量監(jiān)測”課題組。在前7年研究的基礎(chǔ)上，課題組用了3年時間對浙江省11個地區(qū)272所小學(xué)、初中的20萬學(xué)生和相關(guān)的教師、家長、教育行政領(lǐng)導(dǎo)使用網(wǎng)絡(luò)平臺，監(jiān)測教育質(zhì)量，提高有效教學(xué)的情況進(jìn)行了實驗。
1.教育質(zhì)量監(jiān)測從專業(yè)化走向普適化
利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實施的教育質(zhì)量監(jiān)測可以對學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行常態(tài)化、全方位檢測，及時查找、反饋，從根本上解決學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)的問題。利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實施的教育質(zhì)量監(jiān)測不僅可以進(jìn)行專業(yè)化的施測，也可以幫助學(xué)校、教師隨時進(jìn)行自我檢測，包括對學(xué)生的平時作業(yè)、綜合素質(zhì)、學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)、師生關(guān)系以及影響學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的學(xué)校、家庭、社會等相關(guān)因素的測評。它在技術(shù)上實現(xiàn)零門檻，實施教育健康體檢，任何測評項目間的數(shù)據(jù)可以任意組合分析，實現(xiàn)教育質(zhì)量監(jiān)測科學(xué)化、平民化、普適化，成為一種輔助教育教學(xué)及學(xué)校管理的日常工具。
2.捕捉學(xué)生前概念，實現(xiàn)以學(xué)定教的重大突破
前概念指學(xué)習(xí)者在接受正式的教育之前，在現(xiàn)實生活中通過長期的經(jīng)驗積累與辨別式學(xué)習(xí)而獲得的一些感性印象、一些缺乏概括性和科學(xué)性的經(jīng)驗，以及一些與科學(xué)知識相悖或不盡一致的觀念和規(guī)則。傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師了解學(xué)生前概念的渠道有限、覆蓋面窄。教師課堂提問環(huán)節(jié)由于時間限制往往只能顧及少數(shù)學(xué)生，學(xué)生反饋的信息可能因受到干擾而不真實?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)為突破傳統(tǒng)教學(xué)瓶頸帶來了重大突破。
（1）了解學(xué)生的前概念。教師可以課前在互聯(lián)網(wǎng)平臺專有的“討論”模塊中第二天需要學(xué)習(xí)的討論題目或前置性作業(yè)，每個學(xué)生都在沒有受到任何干擾的情況下將潛藏在頭腦中的“前概念”表達(dá)出來。如此一來，教師上課不再僅憑簡單的主觀猜測來斷定學(xué)生的已有認(rèn)識。學(xué)生的前概念是豐富多彩的，不同的學(xué)生有不同的前概念，教師只有充分了解學(xué)生頭腦中真實的前概念，才能有針對性地設(shè)計教學(xué)活動，才能更好地為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)和幫助。
（2）有針對性地設(shè)計不同的學(xué)習(xí)活動。教師將“討論”模塊中所有學(xué)生對某一問題的各種認(rèn)識歸類，理出幾種認(rèn)識模式，有針對性地設(shè)計不同的學(xué)習(xí)活動，最終實現(xiàn)個性化教學(xué)、分層教學(xué)。
（3）關(guān)注可測性或量化。利用網(wǎng)絡(luò)平臺，課前捕捉學(xué)生的前概念，就使教師的教學(xué)目標(biāo)非常明確、具體，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果實現(xiàn)自動分析，教師的教學(xué)效果和工作效益易于檢驗。在過程與結(jié)果中定量與定性的檢測，更全面、客觀、科學(xué)地顯現(xiàn)出學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與教師的工作表現(xiàn)。
（4）讓教師具備一種反思的意識。利用網(wǎng)絡(luò)平臺，課前捕捉學(xué)生的前概念，就使得教師可以根據(jù)學(xué)生的回答，反思以往的教學(xué)是否恰當(dāng)：是否給學(xué)生造成了錯誤、片面的前概念；是否有效地糾正了學(xué)生錯誤的前概念；自己以學(xué)生的前概念為教學(xué)起點，為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式是否有效。
3.以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展
在新課程的背景下，將過程性評價納入學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系的觀點得到了廣泛的認(rèn)同和重視，它有利于改變終結(jié)性評價占比過重，一考定終身的現(xiàn)狀。過程性評價認(rèn)為，凡是學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的信息都應(yīng)當(dāng)?shù)玫皆u價，而不管這些信息是否在預(yù)定的目標(biāo)范圍或預(yù)期結(jié)果內(nèi)。常規(guī)手段下，教師一般都是依據(jù)自己的經(jīng)驗對學(xué)生進(jìn)行觀察、記錄，或者調(diào)動學(xué)生進(jìn)行自評、他評和互評，但是由于教師的工作壓力和工作負(fù)荷、學(xué)生作為評價者的專業(yè)能力不足和對評價的片面認(rèn)識，傳統(tǒng)的過程性評價在實際操作中比較混亂，收效并不理想。網(wǎng)絡(luò)平臺可以將過程性評價定位到每一個學(xué)生，并對每個學(xué)生每一天的學(xué)習(xí)、情感、態(tài)度進(jìn)行跟蹤記錄，統(tǒng)計分析記錄數(shù)據(jù)，并自動將分析結(jié)果推送給教師。教師能夠準(zhǔn)確及時地掌握每一個學(xué)生每一天的學(xué)習(xí)發(fā)展、心理成長等問題，從批改作業(yè)等大量簡單的勞動中解放出來。教師根據(jù)分析結(jié)果，重點進(jìn)行有針對性的差異化教學(xué)設(shè)計，提高了勞動價值。
網(wǎng)絡(luò)平臺可以實現(xiàn)把每個評價對象的過去與現(xiàn)在進(jìn)行比較，或者把個體的有關(guān)側(cè)面進(jìn)行比較，實現(xiàn)個體內(nèi)差異評價?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的過程性評價是一個過程，通過評價過程得到的不是一個等級或評語，而是大量經(jīng)過價值判斷，反映被評價對象工作或?qū)W習(xí)質(zhì)量和水平的、定量和定性的數(shù)據(jù)和資料。評價的反饋和導(dǎo)向作用，使學(xué)生獲得最大收益。
基于網(wǎng)絡(luò)平臺的過程性評價是一個綜合性評價體系，它不僅有延續(xù)性的一面，也有階段性的一面。從延續(xù)性的一面看，評價關(guān)注的是在發(fā)展過程中的情感態(tài)度和行為表現(xiàn)；從階段性的一面來看，評價關(guān)注的是每一階段的學(xué)習(xí)效果，包括智能的與情態(tài)的效果。
三、成果與創(chuàng)新
1.在學(xué)科教學(xué)方面
項目組基于多年設(shè)計經(jīng)驗，設(shè)計研制了有效捕捉每一個學(xué)生前概念的平臺模塊，教師可以打開平臺直入個人首頁。如，點擊討論模塊布置討論題。學(xué)生利用學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)教室和信息技術(shù)課程活動時間，互不干擾、完整地表達(dá)自己的前概念。
在兩組對比性公開課上，對照組沒有參與過本項目實踐，實驗組授課教師均來自項目學(xué)校。兩堂課的結(jié)果可謂大相徑庭：實驗組教師由于在課前捕捉了每一個學(xué)生的前概念，知道了多少學(xué)生會，多少學(xué)生不會，會的程度如何，不會的有幾種類型等，使課堂教學(xué)效果大大提高；而對照組教師在課堂的前20分鐘幾乎是浪費(fèi)時間。這一現(xiàn)場對比令與會代表驚訝不已。
2.在教育評價方面
項目組基于多年的研究實踐，大膽提出了“基于互聯(lián)網(wǎng)的現(xiàn)代測評理念及其技術(shù)支撐體系”――基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評估現(xiàn)代公共服務(wù)體系，設(shè)計并研制了承載著現(xiàn)代測評理念、方法、技術(shù)的基于互聯(lián)網(wǎng)的教育數(shù)據(jù)服務(wù)平臺。
（1）目標(biāo)定位：服務(wù)并促進(jìn)一線教學(xué)質(zhì)量的提高，兼顧為宏觀決策提供數(shù)據(jù)支持。
（2）樣本來源：項目覆蓋到的所有學(xué)校及其所屬全體實名制的教師、學(xué)生、家長。
（3）數(shù)據(jù)采集。基礎(chǔ)類信息：姓名、性別、出生年月、民族、籍貫等。過程類數(shù)據(jù)：前概念表達(dá)，平時作業(yè)，自助式體檢(知識點檢測、單元檢測)，在線考試，綜合實踐活動記錄，學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)、心情變化等。分析類數(shù)據(jù)：按出錯頻率分類的錯題本、按教學(xué)內(nèi)容分類的錯題本、按地域分類的錯題本、任意時間段的作業(yè)分析報告、學(xué)習(xí)跟蹤曲線、電子成長記錄等。
（4）分析內(nèi)容：集中趨勢、遠(yuǎn)離中心程度、分布形態(tài)等，難度、區(qū)分度、積差相關(guān)、效度、信度等，最高分、最低分、難度值、能力值、離均值等，方差分析、回歸分析、主成分分析、因子分析等。
（5）監(jiān)測預(yù)警。所有與用戶強(qiáng)相關(guān)的信息或預(yù)警信息，會以設(shè)定的方式被數(shù)據(jù)庫抓取并自動推送到相應(yīng)用戶的個人首頁。
項目組在近3年的時間里為實驗學(xué)校展開了以前概念、平時作業(yè)、心情、學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)、師生關(guān)系等為主要指標(biāo)的過程性數(shù)據(jù)的跟蹤，提供了學(xué)習(xí)質(zhì)量分析報告、錯題本、相關(guān)知識點錯題補(bǔ)練、自助式學(xué)習(xí)“體檢”等服務(wù)，基本形成了一個能適應(yīng)區(qū)域、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長的基于現(xiàn)代技術(shù)的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評估體系，實現(xiàn)了全樣本跟蹤、差異化教學(xué)、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高等現(xiàn)代測評的基本要求。
3.在學(xué)校發(fā)展方面
對教師來說，利用現(xiàn)代測評技術(shù)捕捉前概念和過程性數(shù)據(jù)促進(jìn)有效教學(xué)的研究，實現(xiàn)了課前了解所有學(xué)生在不受任何干擾及影響情況下頭腦中真實的“前概念”，教師據(jù)此進(jìn)行針對性、差異化教學(xué)，從而大大提高了課堂教學(xué)效果，提高了教學(xué)質(zhì)量；實現(xiàn)了可根據(jù)教師自定義的跟蹤提醒規(guī)則實行自動跟蹤提醒服務(wù)；實現(xiàn)了隨時關(guān)注班里每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)及走勢，分析相關(guān)性；實現(xiàn)了可關(guān)注到平時最容易疏忽的中間群體和臨界群體，確保整體提高；實現(xiàn)了可利用該數(shù)據(jù)跟蹤系統(tǒng)為教科研提供發(fā)展性數(shù)據(jù)，使教科研上一個新臺階；實現(xiàn)了用帶有自動批改、補(bǔ)練功能的網(wǎng)上作業(yè)系統(tǒng)進(jìn)行自動采集數(shù)據(jù)，減少了工作量。
對學(xué)生來說，利用現(xiàn)代測評技術(shù)捕捉前概念和過程性數(shù)據(jù)促進(jìn)有效教學(xué)的研究，實現(xiàn)了對每個學(xué)生個體的關(guān)注；實現(xiàn)了將錯題歸入錯題本并可標(biāo)注經(jīng)驗教訓(xùn)，使學(xué)生復(fù)習(xí)上一個新臺階；實現(xiàn)了在時間控制下做作業(yè)，提高了做作業(yè)的效率，使作業(yè)習(xí)慣上一個新臺階；實現(xiàn)了在當(dāng)天就發(fā)現(xiàn)漏洞并在當(dāng)天補(bǔ)上漏洞，使學(xué)習(xí)的有效性上一個新臺階。
對學(xué)校來說，利用現(xiàn)代測評技術(shù)捕捉前概念和過程性數(shù)據(jù)促進(jìn)有效教學(xué)的研究，實現(xiàn)了可根據(jù)學(xué)校自定義的監(jiān)控提醒規(guī)則實行自動跟蹤提醒服務(wù)；實現(xiàn)了由跟蹤數(shù)據(jù)支撐的發(fā)展性過程評價、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、教育科學(xué)研究；實現(xiàn)了對全校教學(xué)狀況，尤其是平時作業(yè)這個看似普通但實為關(guān)鍵一環(huán)的全面掌控；實現(xiàn)了借助平臺加強(qiáng)教育質(zhì)量的過程性管理而使教學(xué)質(zhì)量管理上一個新臺階。
