時間：2023-06-16 16:26:55
序論：在您撰寫科學管理的特征時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
(一)自然主義的研究框架
客觀范式視人、人的心理與行為為自然的一部分，具有與其他自然物相同的先定、普遍、凝固不變的本質或規(guī)律。在心理學中，人被等同于動物或者機器，正是這一研究框架的體現(xiàn)。與此相適應，心理學被看作了一門自然科學，物理學成為心理學效仿的榜樣，自然科學的研究模式順理成章地成為心理學的研究模式。可以說，堅持客觀范式就是在心理學中堅持以自然科學為最高價值標準的研究取向和理論建構的模式。
(二)邏輯主義的研究路線
邏輯主義認為知識本質上是邏輯思維運動的結果，始終呈現(xiàn)為某種必然性的聯(lián)結，知識陳述的是客觀事物本身。堅持邏輯主義，意味著心理學研究必須排除己見，禁止使用科學之外的以及帶有主觀性的概念，并盡可能排除所有價值因素和個人因素，以保證研究的客觀性。
(三)還原主義的研究原則
根據(jù)邏輯主義的原理，凡事皆有因果，人們可以根據(jù)原因推知其結果，達到解釋與預測的目的。對心理學而言，意味著可以將心理現(xiàn)象與行為還原到其最初的水平上，并從低級推知高級、從元素獲知整體、從簡單推知復雜。在對人及其心理本質的理解上，還原主義將人還原為物，認為人是由最基本的原子(元素)構成的。在研究路線與研究方法上，主張還原分析。其基本程序是:先將復雜、高級的東西簡化為基本的、無法再分的元素或低級的東西，再將元素、部分從整體中抽離出來進行孤立、靜止的考察，然后以線性因果觀或“算術和”說明元素或部分間的關系及事物的性質。
(四)客觀實證的研究方法
在研究方法上，客觀范式借鑒自然科學的研究模式，借助數(shù)理統(tǒng)計的方法，形成了一系列以客觀實證為主要特點的研究方法，包括了觀察法、條件反射法、實驗法及測量法等。另外，個案研究、言語報告等作為上述方法的補充，也時常出現(xiàn)在客觀范式的各心理學研究中。
二、客觀范式的緣起
心理學客觀范式是在對科學主義主觀范式的批判中萌生并不斷發(fā)展的。科學主義主觀范式形成于心理學初創(chuàng)期(1879-1913，它堅持心理學的自然科學定向，保留了意識這一帶有主觀性的研究對象，強調客觀實證的研究路線和還原主義的研究原則，以獲得客觀知識為目標，同時也保留并采用了以主觀思辨為特征的研究方法，主要體現(xiàn)在馮特的內容心理學、鐵欽納的構造心理學、格式塔心理學以及機能主義心理學中。
馮特和他的學生鐵欽納，均以經(jīng)驗實證論為哲學基礎，確立了中立一元論的世界觀，認為意識、心理與自然物作為一種統(tǒng)一、集合，本質上沒有任何差別。經(jīng)驗是一切科學研究的對象，無論是可共證的經(jīng)驗還是不可共證的經(jīng)驗。因而研究可共證經(jīng)驗的客觀方法(實驗法)與研究不可共證經(jīng)驗的主觀方法(內省法)均是有價值的。如馮特所言，“在自然科學和心理學內，我們所研究的經(jīng)驗現(xiàn)象只是以不同的觀點來考察同一經(jīng)驗的現(xiàn)象。在自然科學內我們把經(jīng)驗看成是客觀現(xiàn)象的相互聯(lián)系，由于抽去了知覺著的主體，它也被看成是間接的經(jīng)驗。而在心理學內，我們則把經(jīng)驗看作直接的和非派生的。這樣，心理學可以成為一門像物理學一樣的自然科學，可以采用自然科學的客觀方法來研究作為直接經(jīng)驗的意識。然而意識現(xiàn)象帶有主觀性，為了更加契合科學主義對客觀性的研究，馮特將客觀實驗方法與主觀內省方法相結合，用實驗技術來控制內省。鐵欽納則提出了嚴格的實驗規(guī)則來盡可能地使其達到客觀性的要求，譬如實驗內省法的被試必須是訓練有素的觀察者、實驗必須排除內外刺激的干擾等。格式塔心理學家贊同馮特和鐵欽納的心理學的自然科學觀，也并不反對他們對主觀意識經(jīng)驗的內省研究，但他們強調對意識、心理的整體研究原則，反對用實驗法來改造內省法，認為借助純粹的現(xiàn)象學的內省，也可以獲得客觀知識。
美國機能主義心理學建立在實用主義哲學的基礎上。從實用主義角度出發(fā)，詹姆斯認為人類經(jīng)驗中所有得到一致的報告的方面都值得研究，哲學方法、科學方法都可以運用，而無需考慮是否帶有主觀性。在心理學中，他強調既要研究動物、兒童、變態(tài)者，又要研究健康人，既要研究客觀的行為，也要研究帶有主觀性的認知、情緒及意志，甚至是宗教體驗等。相應地，在方法上，既可以使用實驗法，又可以使用內省法和比較法。并且較之于實驗法，內省法具有重要的價值，“內省觀察是我們不得不最先、首要和始終依賴的東西”
[關鍵詞]檔案管理；勝任特征；科學內涵
管理技能、發(fā)展?jié)撡|與知識體系作為檔案管理者勝任特征的三大基本構成要素，蘊涵著豐富的科學內涵。根據(jù)檔案管理工作的專業(yè)特點分析，檔案管理者勝任特征的三大基本構成要素可以歸結為檔案信息服務效益意識、檔案信息服務與信息開發(fā)能力、個人特質、人際關系處理能力、規(guī)范管理以及心理承受能力等六個“基本因子”并體現(xiàn)如下特點：
1、強調檔案信息服務的效益觀念
社會學知識理論告訴我們：任何個人、組織甚至整個社會在進行某種有目的的實踐活動時，總是要求盡可能既快又省地達到預定的目標、獲得一定的有益成果。即人類社會的每一名成員都需要自覺不自覺地遵循效益原則行事，取得“有益的效果”。這已經(jīng)成為具有普遍意義的社會“思維定式”與行為習慣。可以說，人類不僅在經(jīng)濟活動中要講求效益、創(chuàng)造效益，人類的所有活動也都要講求效益、創(chuàng)造效益。檔案信息服務工作亦不能例外。當然，強調檔案信息服務的效益觀念，并不是要求各級檔案管理部門在開發(fā)檔案信息資源、開展檔案信息服務過程中必須刻意達到“創(chuàng)收”目的、追求某種可以“錢衡”的經(jīng)濟指標。而是要求各級檔案管理部門憑借、利用既有的資源與條件，取得檔案信息服務最優(yōu)化的業(yè)績。而這種“效益”的獲得更需要檔案管理者具有過硬的專業(yè)知識、嫻熟的專業(yè)技能與敏銳的信息服務意識作為基本支撐。因而，強調檔案信息服務的效益觀念，應當成為檔案管理者必備的工作理念之一。
2、提升檔案信息服務與開發(fā)的能力
隨著社會的發(fā)展進步，社會公眾的檔案信息利用需求日趨強烈、并呈現(xiàn)出多樣化的發(fā)展趨勢。如何從根本上保障社會公眾的信息知情權，已經(jīng)成為各級檔案管理部門必須認真對待的一項重要內容。為此，各級檔案管理部門在提升檔案信息服務與信息開發(fā)能力方面付出了艱苦努力：不斷改進和完善檔案信息服務手段與質量、重視提升檔案信息資源開發(fā)利用的能力、拓寬檔案信息資源利用傳播渠道等等。而檔案管理者作為聯(lián)系檔案信息與社會各方面檔案利用者的客觀“媒介”，理應具有較強的專業(yè)敏感性與反映力：重視檔案信息服務與開發(fā)能力的提升，及時積累、開發(fā)、提供社會公眾所需要的檔案信息資源，把握社會各方面檔案信息的需求動態(tài)、加大檔案信息資源利用傳播力度等，并通過自身的努力，為構建和諧社會的偉大實踐提供優(yōu)質高效檔案信息服務的目的。
3、講求個體的心理承受能力
不可否認，檔案管理者所處的職業(yè)環(huán)境長期受到“封閉、半封閉”思維及其慣性驅動的負面影響，與社會聯(lián)系、溝通、交流的渠道相對偏窄，且已經(jīng)成為嚴重影響檔案管理者自我認知能力、人際關系處理能力以及調節(jié)自身心理平衡的限制因素。這種現(xiàn)實狀況極易導致檔案管理者產(chǎn)生心理上的“無助感”和“絕望感”：使他們“罹患”上個人情感疏離、對人對事冷漠的“心理頑疾”，并將影響到檔案管理實踐的開展與團隊協(xié)作精神的發(fā)揚。因而，檔案管理者必須勇于接受現(xiàn)實、積極正視各種壓力；善于解剖自己、及時調整目標要求，增強檔案管理者個體的心理承受能力。這也是保障檔案管理者履行檔案管理實踐的必然要求?？梢姡v求檔案管理者個體具有較強的心理承受能力應當成為檔案管理者勝任職責需要的基本構成內容。
4、確認人際關系的處理能力
人際關系的處理能力對于檔案管理者來說極具重要性。在檔案管理實踐中。檔案管理者對內擔負著科學管理檔案實體、合理開發(fā)檔案信息資源、有效服務社會需要的重任，需要具備較強的溝通能力、協(xié)調能力和人際關系處理能力，以形成良好的團隊凝聚力；而檔案管理者對外則面對來自社會各個方面、各個領域的檔案利用者，其一言一行都將關乎到檔案管理部門的形象、關乎到檔案管理工作的成效。因此，檔案管理者具備較強的語言表達與社會交往能力是改變檔案工作長期形成的封閉、半封閉狀況，擴大檔案信息服務領域、拓寬檔案信息服務渠道的有效途徑之一。在社會發(fā)展進步的今天，隨著社會檔案意識的增強與檔案開放程度的提高，檔案管理者具備較強的溝通能力、協(xié)調能力和人際關系處理能力更加突顯其極端重要性。
5、重視管理行為的規(guī)范有序
檔案管理者必須樹立規(guī)范化的管理理念、健全規(guī)范化的管理方法。在檔案管理實踐中實現(xiàn)規(guī)范、有序的管理。這對于保障檔案信息資源的安全、拓寬檔案信息服務渠道、強化檔案信息服務手段、履行檔案信息服務職能均具有特別重要的意義。同時，規(guī)范化、有序化的也是檔案業(yè)務部門創(chuàng)新檔案管理模式、實施先進管理方法、完善科學管理制度的基本保障，其價值作用是不言而喻的。
〔關鍵詞〕 中國儒學；學科；學科目錄；學科特征
〔中圖分類號〕b222 〔文獻標識碼〕a 〔文章編號〕1000-4769（2012）05－0152－08
一、引子：“學科”正名
孔子云：“必也正名乎！……名不正，則言不順；言不順，則事不成。”（《論語?子路》）因此，在正式進入本論題的討論之前，必須對“學科”加以“正名”。
按照《漢語大詞典》的收集與梳理，古人和今人所說的“學科”，大致有以下四種：一是指唐宋時期科舉考試的學業(yè)科目。宋人孫光憲（？－968）《北夢瑣言》卷二：“咸通中，進士皮日休進書兩通：其一，請以《孟子》為學科?！倍侵赴凑諏W問的性質而劃分的門類。如自然科學中的物理學、化學，社會科學中的歷史學、經(jīng)濟學等。三是指學校教學的科目。如語文、數(shù)學、地理、生物等。四是指軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科目（區(qū)別于“術科”）。對于以上四種類型的“學科”，必須說明者有以下三點：
（1）第二種和第三種“學科”，實際上是互通的、重合的（或者說大致互通、基本重合），即均按照所研究的領域或所學習（或教授）的對象來加以劃分；并且，它們設立的時代背景也是基本相同的，即均借鑒自“西學”，均屬“西學東漸”的產(chǎn)物，它們所對應的英語單詞是“discipline”。所不同者僅僅在于，前者是基于研究的方便而加以劃分，后者是基于學習（或教授）的需要而加以劃分。因此，第三種“學科”，有時又叫做“科目”（subject），在綜合性大學（university）中尤其如此〔1〕。
（2）區(qū)別“術科”與“學科”（第四種），實際上極其合乎古中國的傳統(tǒng)。眾所周知，《莊子?天下》篇曾經(jīng)頗為嚴格地區(qū)分過“道術”與“方術”，并且推崇的是“道術”而非“方術”；但事與愿違的是，世俗之人注重的是“方術”而非“道術”，“天下之治方術者多矣，皆以其有為不可加矣”。按照莊子的這一思路，今人所習稱的“學科”，實際上僅屬“方術”而已。按照近人嚴復（1854－1921）、章太炎（1869－1936）、梁啟超（1873－1929）、劉師培（1884－1919）、黃侃（1886－1935）等人的理解，“學”所指的是事物之原理，“術”指的是原理之使用①；易言之，“學”與“術”或“學科”與“術科”，約略近于今人所言“基礎學科”與“應用學科”。
（2）金景芳：《中國奴隸社會史》，上海：上海人民出版社，1983年，第289頁；（3）舒大剛、彭華：《忠恕與禮讓——儒家的和諧世界》，成都：四川大學出版社，2008年，第4頁；（4）彭華：《陰陽五行研究（先秦篇）》，長春：吉林人民出版社，2011年，第207－208頁。
（3）在以上四種“學科”中，第一種“學科”爭議最大、歧義最多。在古人看來，“以《孟子》為學科”是順理成章的，也是天經(jīng)地義的；簡言之，在漫長的封建時代（包括科舉考試時代），儒家經(jīng)典《五經(jīng)》和《四書》等完全是名副其實的學業(yè)科目（相關論述，詳見本文第二、三部分）。但在今人看來，皮日休（約834－902后）咸通年間（860－873）進書“請以《孟子》為學科”，幾乎就是一派胡言，讓人匪夷所思。但是，如此而視、如此而言，似乎又“持之有故”、“言之有理”（借用《荀子?非十二子》語）。因為，按照時下的學科分類體系，“以《孟子》為學科”是全然站不住腳的（相關論述，詳見本文第四部分）。
關于“中國儒學”是否為“學科”的討論，在當下一度成為熱門話題，同時也是一個嚴肅的話題。筆者才疏學淺，今不揣淺陋與固蔽，略陳管見一二，權作拋磚引玉耳！
二、“中國儒學”學科的
觀存在
本部分側重于“縱向的研究”，即以時間為序，簡要梳理“中國儒學”學科的發(fā)展與演變，從而說明“中國儒學”學科的存在是客觀事實。歷史長河中的“中國儒學”，大致可以分為以下五個階段：
（1）“中國儒學”的形成期（春秋）。在本階段，由孔子創(chuàng)立了“儒家”，形成了“儒家學派”，“中國儒學”正式問世；與“中國儒學”相輔相成的，是“六藝”的經(jīng)典化（教科書），是儒學教育的成功實踐，等等。
根據(jù)章太炎的研究，“儒”字淵源于“需”字，“儒之名蓋出于需。需者，云上于天，而儒亦知天文、識旱潦”（《原儒》）；根據(jù)徐中舒（1898－1991）的考察，甲骨文之“需”字即原始的“儒”字②。但是，甲骨文中已有“需”字和殷商已有“儒”家，這是兩個性質不同的問題。如果由前者而推導出后者，中間尚有太大的邏輯缺環(huán)。因此，我們可以說，殷商時代尚無“儒家”；充其量，當時僅有章太炎《原儒》所說的作為“術士”的“儒”，“達名為儒。儒者，術士也”。后來，“儒”縮小為類名之“儒”，成為以“六藝”（禮、樂、射、御、書、數(shù)）教民的“儒”，“類名為儒。儒者，知禮樂射御書數(shù)”。再后來，“儒”縮小為私名之“儒”，即劉歆《七略》所云“游文于六經(jīng)之中，留意于仁義之際，祖述堯舜，文武，宗師仲尼，以重其言”的“儒”③。換句話說，在孔子（前551－前479）之前已經(jīng)存在“儒”者、已經(jīng)有了“儒”名之稱，但還沒有作為學派的“儒家”。從“儒”到“儒家”學派，這個歷史性的偉大轉變是由孔子完成的，是孔子創(chuàng)立了儒家學派④。 學在官府”的局面被打破，私學相繼興起，迎來中國教育史上的“平民教育”時代（相對于“貴族教育”而言）。誠如古書所云，“天子失官，學在四夷”（《左傳》昭公十七年）。孔子開館授徒，在教育對象上實行“有教無類”（《論語?衛(wèi)靈公》），“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”（《論語?述而》）。在教學思想和教學方法上，孔子所倡導和所實踐的是“因材施教”、“啟發(fā)誘導”、“學思結合”、“習行并重”、“溫故知新”、“循序漸進”等，至今仍然沿用不絕，并且被奉為教學的“金科玉律”。客觀而言，孔子的教育實踐是極其成功的?！妒酚?孔子世家》說：“孔子以詩、書、禮、樂教，弟子蓋三千焉，身通六藝者七十有二人?！碑敃r儒家學派所傳授的經(jīng)典（教科書），也就是后來被列入經(jīng)部的“六經(jīng)”（又稱“六藝”），即《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》。后世以儒家經(jīng)典作為學習教材或考試科目，可謂“淵源有自”也！
其時與儒家唱反調的有墨家，也同樣的擁有其社會影響，故韓非（約前280－前233）有“世之顯學，儒墨也”之謂（《韓非子?顯學》）。張岱年（1909－2004）對《韓非子》此語的論斷是，“其所謂‘學’，可以說即大致相當于今日所謂哲學”；但他又特別提醒，“中國古來并無與今所謂哲學意義完全相同的名稱。先秦時所謂‘學’，其意義可以說與希臘所謂哲學約略相當”〔2〕。
（2）“中國儒學”的發(fā)展期（戰(zhàn)國）。在本階段，儒學雖然有所分化、有所演變，但總體上都具有“原始儒學”的共同特征。
孔子去世后，作為孔門弟子的七十子散在四方，但他們多有弘揚儒學的舉動。如，子夏（前507－？）為魏文侯師而教于西河，使儒學賡續(xù)傳承（《史記?仲尼弟子列傳》）。到戰(zhàn)國時期，形成了所謂的儒家“八派”（《韓非子?顯學》）。其中對后世最有影響的是以下兩派：一是子思、孟子一系（思孟學派），重傳“道”；二是子夏、荀子一系，重傳“經(jīng)”。這兩派雖然互有爭論，但都具有“原始儒學”的共同特征：以孔子為自己的宗師，以《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》“六經(jīng)”為經(jīng)典，主張禮樂、仁義和中庸之道，重視道德教育和心性修養(yǎng)，提倡以“德治”和“仁政”為基礎的“王道”政治，維護君臣、父子、夫婦等社會倫理關系。這些內容，成為后來儒家所尊奉的最根本的主張，也是后世“中國儒學”學科的指導原則和根本宗旨。
以上所云春秋、戰(zhàn)國時期，正處于雅斯貝爾斯（karl jaspers，1883－1969）所說的“軸心期”（axial period）。雅斯貝爾斯指出，“這個時代產(chǎn)生了直至今天仍是我們思考范圍的基本范疇，創(chuàng)立了人類賴以存活的世界宗教之源端。無論在何種意義上，人類都已邁出了走向普遍性的步伐”，“直至今日，人類一直靠軸心期所產(chǎn)生、思考和
創(chuàng)造的一切而生存。每一次新的飛躍都回顧這一時期，并被它重燃火焰。自那以后，情況就是這樣。軸心期潛力的蘇醒和對軸心期潛力的回憶，或曰復興，總是提供了精神動力”〔3〕。
（3）興盛期（上）（兩漢魏晉南北朝）。隨著儒學的日益制度化、宗教化、意識形態(tài)化，“中國儒學”迎來了她的第一個興盛期，同時也加強了“中國儒學”的學科化特色。
秦朝以法治國、“以吏為師”，推行“焚書坑儒”政策（《史記?秦始皇本紀》），使儒學幾盡滅絕，但儒學終究不絕如縷。漢興，廢除“挾書令”，儒家故書屢屢復出。漢武帝時，確立儒學的獨尊地位（“罷黜百家，獨尊儒術” 后世習稱為“罷黜百家，獨尊儒術”，頗具政治意義與思想意義；揆諸史實，當稱作“罷黜百家，表章六經(jīng)”（《漢書?武帝紀贊》）。）；建元五年（前136），立“五經(jīng)博士”，弟子五十人，是為西漢置太學之始 《漢書?武帝紀》：“興太學，修郊祀。”。其后，太學在西漢繼續(xù)發(fā)展。昭、宣、元三朝，太學生人數(shù)由一百人而二百人而一千人；漢成帝時，“增弟子員三千人”（《漢書?儒林傳》）。東漢之時，太學大為發(fā)展，漢順帝時有二百四十房，一千八百五十室。漢質帝時，太學生達三萬人（《后漢書?儒林列傳》）。
不管是漢文帝時設置的“一經(jīng)博士”，還是漢武帝時設置的“五經(jīng)博士”，抑或是漢平帝時設置的“六經(jīng)博士”、漢宣帝時設置的“十二博士”，或者說東漢初設置的“十四博士”，中央官學無一不以儒家經(jīng)典為始基和皈依 于此，敬請參看王國維：《漢魏博士考》，謝維揚、房鑫亮主編：《王國維全集》第八卷，杭州?廣州：浙江教育出版社?廣東教育出版社，2009年，第106－137頁；彭華選編：《王國維儒學論集》，成都：四川大學出版社，2010年，第106－123頁。。至于地方官學，亦歸本于儒學。比如說，西漢初期（漢景帝末年）文翁在四川設立的郡國學（“文翁石室”），不僅是四川地區(qū)、也是當時由地方政府最早建立傳播儒學的地方 參看《漢書?循吏傳?文翁》和《華陽國志?蜀志》的相關記載。。
魏晉南北朝時期（220－581），學校廢置無常，官學數(shù)量大大減少，學?？偟内厔菔撬ヂ淞?，但也出現(xiàn)了一些具有重大歷史意義的變化。比如，北魏（336－534）政局比較穩(wěn)定，因此學校比較發(fā)達，在中央設有國子學和太學，教學中很重視經(jīng)學。史稱，“于是人多砥尚，儒術轉興”，“于是斯文郁然，比隆周漢”（《北史?儒林傳》）。再如，南朝四朝，惟有宋梁比較重視教育。宋文帝元嘉十五年（438），京師開儒學館；次年（439），又設玄學館、史學館和文學館。其時設立的專門研究儒經(jīng)的“儒學”，與研究佛老的“玄學”、研究歷史的“史學”、研究詞章的“文學”等并駕齊驅（《南史?王儉傳》），其“學科”的獨立性非常明顯；今人云，“玄、儒、文、史諸科，近似綜合性的大學和研究機構”〔4〕。史稱，“江左風俗，于斯為美，后言政化，稱元嘉焉”（《南史?文帝紀》）。同時值得注意的是，《五經(jīng)》、《論語》和《千字文》等傳到了日本和朝鮮。
（4）興盛期（下）（隋唐－晚清）。在本階段，儒學仍然是中央學校（太學或國學）和地方學校（郡學以及書院等）的特別重要的教學科目，并且成為科舉制度下的必考科目。
隋朝（581－618）置國子寺為專門的教育行政機關（開皇十三年改國子寺為國子學，大業(yè)三年又改為國子監(jiān)），下轄五學，即國子學、太學、四門學、書學、算學。此外，大理寺還設有律學（參看《隋書?高帝紀》、《禮儀志》、《儒林傳》等）。史稱，“中州儒雅之盛，自漢魏以來，一時而已”（《隋書?儒林傳》）。 907）繼承這一制度，只是改國子寺為國子監(jiān)，以“（國子監(jiān)）掌儒學訓導之政，總國子、太學、廣文、四門、律、書、算，凡七學”（《新唐書?百官志三》）。國子學、太學、四門學，主要學習儒家經(jīng)典（“九經(jīng)”）及《國語》、《爾雅》、《說文解字》等。至于其他的教育機構，如門下省的弘文館、東宮的崇文館，以及在京師的專門學校廣文館、京師學等，均為《五經(jīng)》研習之地，教學內容以經(jīng)學為主。（另有崇玄學，專攻道教經(jīng)典《老子》、《莊子》、《文子》、《列子》等。）而地方州（府）學的一部分以及縣學都以經(jīng)學為主，私學的內容也主要是經(jīng)學。唐朝太學所規(guī)定學習的“九經(jīng)”，分為大、中、小三類。大經(jīng)即《禮記》、《左傳》，中經(jīng)為《毛詩》、《周禮》、《儀禮》，小經(jīng)為《周易》、
尚書》、《公羊傳》、《穀梁傳》；大經(jīng)為分科必修科，小經(jīng)為選修科。
宋朝（960－1279）實行“右文”政策，其教育分官辦和民辦兩大類。官辦教育沿襲唐朝，在國子監(jiān)下設國子學、太學、四門學、宗學、武學、書學、算學、醫(yī)學等十類，國子學、太學、四門學等也主要是學習儒家經(jīng)典。地方行政分路、州（府、軍、監(jiān)）及縣三級，州以下設置教授儒經(jīng)的學校。宋朝的民辦學校，以書院為特色。書院兼有藏書、祭祀、教學三大功能，教學內容以儒學為主，兼及文史，尤其偏重義理之學和實踐精神的培育。“至此，尊孔崇儒達到。儒家經(jīng)典、十三經(jīng)正義成為官定教材”〔5〕。
就地方民族政權而言，遼（907－1125）和金（1115－1234）的教育多仿效宋朝，在京師設有國子監(jiān)和太學，在地方設有府學、州學、縣學和書院。各類學校的教學內容，包括經(jīng)、史、子及本民族語言文字等。西夏（1032－1227）立國后，在文化上番、漢兼容，以貫徹民族傳統(tǒng)的“番學”為其底蘊，以儒學和佛學為王朝的兩大思想支柱，實行“以儒治國”、“以佛統(tǒng)民〔6〕”?？梢哉f，西夏文化的每一個發(fā)展階段，都受到儒學的深刻影響；儒學的文化思想，已較全面地滲透到西夏文化之中；儒學的文化結構，也大都被移植到西夏文化之中〔7〕。西夏之時，除“蕃學”外，還建有“國學”（“漢學”），專門學習儒學。
元（1279－1368）地方行政分路、府、州、縣四級，各級均設置教授《四書》、《五經(jīng)》的儒學，內附設小學。中央所設立的國子學，其教學內容是先學《孝經(jīng)》、《論語》、《孟子》、《大學》、《中庸》，其次學《詩經(jīng)》、《尚書》、《禮記》、《周禮》、《春秋》、《周易》，以周敦頤（1017－1073）、程頤（1033－1109）、朱熹（1130－1200）說為準。
明朝（1368－1644）和清朝前期（1644－1840）的學校教育大致沿襲了唐、宋舊制，但比前代更完備。國子監(jiān)（又叫國子學）僅是中央學校的名稱，而不再有教育行政管理的職責。國子監(jiān)的教學內容，主要是《四書》、《五經(jīng)》、《性理大全》、《通鑒》等。在地方教育機構中，也洋溢著濃郁的儒學色彩。其時，以程朱理學為主的崇儒尊經(jīng)思想成為文教的指導方針。又，明清兩朝實行八股取士；由此所帶來的弊端與危害，亦屬不可否認之列?！独m(xù)文獻通考》卷五十《學校四》云：“學者屏《六經(jīng)》、《左》、《國》、《史》、《漢》于不顧，而惟程文是習。毋怪乎仿刻盛行，而學術日就于荒陋，人才日即消耗也。”
（5）衰落期（晚清以來）。在本階段，由于西學的涌入及教育的改革，使“中國儒學”無所歸依；但學脈尚存，學統(tǒng)可續(xù)。
晚清以來，隨著“西化”潮流的盛行（向西方學習），科舉被廢除、讀經(jīng)被廢止，使得“中國儒學”無所歸依、無所依托。“五四”前后，自西方舶來的“民主”（“德先生”，democracy）和“科學”（“賽先生”，science）成為時代的主旋律，“反傳統(tǒng)”（主要是反傳統(tǒng)儒學）成為時代的主流。在一片“打倒孔家店”的吶喊聲中，作為中華民族兩千多年文化主流的儒學被否定了。至此，嚴格意義上的“儒家學派”已經(jīng)不復存在；但就作為中國傳統(tǒng)文化的最重要的核心內容而言，儒學并沒有、也不可能因此而消失。矯枉過正、否泰往復，“現(xiàn)代新儒學”又應運而生，并且成為20世紀中國的三大重要思潮之一（另外兩大思潮是“派”、“自由主義的西化派”）。就教學而言，雖然還有部分院校、部分教師講授與儒學有關的課程，但“中國儒學”已經(jīng)若存若亡。故唐君毅（1909－1978）有中華文化“花果飄零”之嘆，余英時有中國儒學“游魂”之說。
反觀歷史，古有“貞下起元，往而必復”之說（清陳廷焯《白雨齋詞話》卷八）。陳寅恪（1890－1969）亦云：“華夏民族之文化，歷數(shù)千載之演進，……譬諸冬季之樹木，雖已凋落，而木根未死，陽春氣暖，萌芽日長，及至盛夏，枝葉扶疏，亭亭如車蓋?！薄?〕未來的“中國儒學”，亦復如是乎？
于此，謹以四川大學為例。從1999年開始，四川大學在“歷史文獻學”下設立“儒學文獻研究”三級學科，招收碩士研究生；從2000年開始，面向全校本科生開設“周易講座”、“孔子研究”兩門選修課；從2003年開始，又在“專門史”下增設“中國經(jīng)學史”和“儒學文獻研究”博士研究生招生目錄。為促進《儒藏》編纂與儒學研究的順利進行，加強儒學研究專門人才的培養(yǎng)，四川大學于200
05年申請“中國儒學”二級學科博士授權點（專業(yè)代碼060123），已經(jīng)獲得國家教育部批準。
三、“中國儒學”學科的學科特征
本部分側重于“橫向的研究”，即以專題形式，探索“中國儒學”的學科特征及其價值與功能等。刪繁就簡，謹述以下五點：
（1）研究對象與教學內容的相對穩(wěn)定。大致而言，“中國儒學”在知識、思想和文化上是博大而精深的，其培育目標是切實而高遠的。
佛法初漸中華之時，有所謂“格義”之說〔9〕，但“先舊格義，于理多違”〔10〕。參照“西學”以剖解“國學”，實則不無“格義”之嫌。依照“西方哲學”的分析路數(shù)，“中國儒學”亦有其獨到的本體論、認識論、方法論、價值論等，實可謂博大而精深。因茲事體大，不便在此詳述，故一筆帶過。
就培養(yǎng)目標而言，“中國儒學”的理想人格是“君子”（與“小人”相對）。于此，《論語》所論甚多，如“君子周而不比，小人比而不周”（《為政》）、“君子懷德，小人懷土；君子懷刑，小人懷惠”（《里仁》）、“君子喻于義，小人喻于利”（《里仁》）、“文質彬彬，然后君子”（《雍也》）、“君子不憂不懼”（《顏淵》）、“君子和而不同，小人同而不和”（《子路》）、“君子恥其言而過其行”（《憲問》）、“君子學以致其道”（《子張》）等。 結集與完善。隨著儒家典籍的文本化、經(jīng)典化、集大成，儒學文獻在古代目錄學中占有重要位置，并且在國家政治和國民生活中發(fā)揮著特別重要的作用。
茲事體大，筆者擬另文申述。于此，謹介紹王國維（1877－1927）和謝維揚的看法，《詩》、《書》、《禮》、《樂》是“古代之公學，亦儒家之外學”，而《易》、《春秋》是“儒家之專學，亦其內學”。這六部典籍之所以被尊之為“經(jīng)”，是因為“皆孔子手定” 《經(jīng)學概論》，亦稱《經(jīng)學概論講義》，系倉圣明智大學講義，作于1920年春至1922年秋冬間。此書沈晦數(shù)十年，《王國維遺書》、《王觀堂先生全集》、《王國維先生全集》等均未收錄。后收入以下四書：（1）《經(jīng)學研究論叢》第2輯，桃源：圣環(huán)圖書公司，1994年10月，第1－9頁；（2）傅杰編校：《王國維論學集》，昆明：云南人民出版社，2008年，第185－195頁；（3）謝維揚、房鑫亮主編：《王國維全集》第六卷，第311－323頁；（4）彭華選編：《王國維儒學論集》，第1－9頁。。其后，由六經(jīng)而演變?yōu)槠呓?jīng)、九經(jīng)、十二經(jīng)，最終定型為十三經(jīng)；又由經(jīng)而傳而注疏，最終形成《十三經(jīng)注疏》?！妒?jīng)注疏》，便是歷史上“中國儒學”最標準的教科書（經(jīng)文）和教輔材料（注疏）。清人所編《皇清經(jīng)解》、《續(xù)編》，以及近年四川大學和北京大學陸續(xù)推出的《儒藏》，更是煌煌巨觀、蔚為大觀。在中國古代的目錄學中，儒家經(jīng)典一直被列為第一類；從《漢書?藝文志》的“六藝略”到《四庫全書總目提要》的“經(jīng)部”，莫不如是。
謝維揚先生指出，文獻在中國古代生活中發(fā)揮著特別重要的作用，形成中國古代的文獻傳統(tǒng)；在這一過程中，儒學對中國早期重要的文獻文本的形成作出過重要貢獻，并表現(xiàn)出儒學的“文獻主義”的特征〔11〕；其最高表現(xiàn)是特定文獻的組合即儒家經(jīng)典，不僅是人們行為目標和規(guī)范的最高說明，而且是表明國家活動合理性和國家權力合法性來源的終極依據(jù)，使儒家經(jīng)典組合最終具備指導國家政治和國民生活的至高品質〔12〕。
（3）就教學實踐與教育地位而言，“中國儒學”在古代教育體系中的地位是極其重要的。
通觀自漢至清的教育，中央官學的教學內容均以儒家經(jīng)籍為主（一般以“五經(jīng)”、“四書”為主要教材），地方學校亦大致如此。中央官學的學校制度比較完備，形式多樣、名目繁多，但以太學、國子監(jiān)以及其他高等學府、各種?？茖W校為封建國家培養(yǎng)人才的主要場所。他們在培育各種優(yōu)秀人才、承繼中國古代文化遺產(chǎn)、繁榮科學、學術事業(yè)等方面，曾經(jīng)起過十分重要的作用。他們在促進中國與亞歐諸國文化交流、加強古代中國與各國人民友誼方面，也曾起了積極的作用。
（4）就“中國儒學”在中國之歷史影響而言，毋庸置疑，“中國儒學”對中國文化、中國社會有著重大影響，并且尚在“中國佛教”和“中國道教”之上。
陳寅恪嘗云：“自晉至今，言中國之思想，可以儒釋道三教代表之。此雖通俗之談，然稽之舊史之事實，驗以今世之人情，則三教之說，要為不易之論。”〔13〕就三教之影響而言，儒尚在
釋老之上。于此，僅舉二例為證。《北史?周本紀下》：“十二月癸巳，集群官及沙門道士等，帝升高座，辨釋三教先后。以儒教為先，道教次之，佛教為后?！泵魈兆趦x《輟耕錄?三教》：“上問曰：‘三教何者為貴？’對曰：‘釋如黃金，道如白璧，儒如五谷。’上曰：‘若然，則儒賤邪？’對曰：‘黃金白璧，無亦何妨；五谷于世，豈可一日闕哉！’”李學勤說，“實際上，整個中國學術的核心都是經(jīng)學”，“從實際情況來看，中國學術的核心不是佛道，應該是儒學。儒學的中心就是經(jīng)學”〔14〕。就個人或學派而言，謹以“三蘇”（蘇洵、蘇軾、蘇轍）及其“蜀學”為例。三蘇蜀學雖然貌似“駁雜”，實則又有宗旨存焉。所謂“宗旨”者，即道也，即儒門道德性命、經(jīng)世濟民之道也。所謂佛老之學，所謂縱橫之學，所謂文章詞賦，實則為之輔翼耳。一言以蔽之，“三蘇”之于儒釋道三教，自有其思想抱負和理論野心，即力求以儒為宗，會通三教 于此之詳細論述，詳見筆者以下二文：（1）《蘇軾與禪師的交往及其影響——兼論蘇氏蜀學與三教會通》，《宋代文化研究》第十八輯，成都：四川文藝出版社，2010年。（2）《博求“三通”：蘇氏蜀學的形神與風骨》，初稿載載《蘇軾研究》（眉山），2010年第4期；修訂稿載《存古尊經(jīng) 觀瀾明變》，成都：四川文藝出版社，2012年3月，第432－451頁。。
（5）就“中國儒學”之世界影響而言，“中國儒學”在東方儒教文化圈各國乃至西方主要國家的地位和影響，確實是不可忽視、不可小視的。
“中國儒學”在東方儒教文化圈的影響，早已是不證自明的事實（至少在古代是如此）；只要對日本、韓國、馬來西亞、新加坡等國的歷史略加瀏覽，便會油然而生這一感受 于此，不妨翻閱以下諸書，如：（1）高明士：《東亞教育圈形成史論》，上海：上海古籍出版社，2003年；（2）鄭杰雄編：《東亞視域中的近世儒學文獻與思想》，上海：華東師范大學出版社，2008年。。1947年，方豪（1910－1980）發(fā)表《論中西文化》。他在文中批判了只看到儒家學說民族性的片面說法，認為儒學本身也具有世界性。當今的世界，是一個日益國際化、日漸全球化的世界。在此時代大背景下，許多有識之士認為，儒學是普適性與特殊性的統(tǒng)一，儒學是中國切入全球化浪潮的重要文化資源〔15〕。
四、可悲的現(xiàn)實與尷尬的現(xiàn)狀
審視當前的“學科分類”，“中國儒學”所直面的現(xiàn)實是非?？杀话凑展嫉摹皣覙藴省?，“中國儒學”所正視的現(xiàn)狀是非常尷尬的。直面現(xiàn)實、正視現(xiàn)狀，于此謹以二者為例，略作分疏。
國家標準gb－t13735－92依據(jù)學科研究對象、研究特征、研究方法、學科的派生來源、研究目的、目標等五個方面對學科進行分類，分成a自然科學、b農業(yè)科學、c醫(yī)藥科學、d工程與技術科學、f人文與社會科學五個門類，下設一、二、三級學科，共有58個一級學科。據(jù)統(tǒng)計，當今自然科學學科種類總計約近萬種。另一種統(tǒng)計（到20世紀80年代），在中觀層次上已發(fā)展出約5500門學科，其中非交叉學科為2969門，交叉科學學科總量達2581門，占全部學科總數(shù)的46.58%。分類有多種。目前，普通高校的研究生教育和本科教育的學科劃分均為13大門類（哲學、經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫(yī)學、軍事學、管理學、藝術學）。近年來，主要的學科分類有以下變化：
1997年，頒布《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科、專業(yè)目錄》。我國高校一級學科由原來的72個增加到88個，二級學科（學科、專業(yè)）由原來的654種減少到381種。
1998年，國家教育部頒布了《普通高等學校本科專業(yè)目錄》。高校本科教育學科專業(yè)包括哲學、經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫(yī)學、軍事學、管理學12大學科門類，72個二級學科，249個專業(yè)。
2011年，國務院學位委員會、教育部頒布了新的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄（2011年）》。這是我國27年來第四次更新學科專業(yè)目錄。原屬文學門類的“藝術學科”，從“文學”所屬的“中國語言文學”（0501）、“外國語言文學”（0502）、“新聞傳播學”（0503）、“藝術學”（0504）四個并列一級學科中獨立出來，成為新的第13個學科門類，即“藝術學門類”。藝術學門類下設五個一級學科，即“藝術學理論”（1301）、“音樂與舞蹈學”（1302）、“戲劇與影視學”（1303）、“美術學”（1304）和“設計
學”（1305，可授藝術學、工學學位）。此外，《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄（2011年）》中將一級學科由89個增加到110個。比如說，“歷史學”（0601）門類即“一分為三”，下設三個一級學科，即“考古學”、“中國歷史”、“世界歷史”。哲學門類下的一級學科是“哲學”（0101），二級學科有“中國哲學”（010102）、“宗教學”（010107）等。
不管是1997年頒布的《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科、專業(yè)目錄》，還是1998年頒布的《普通高等學校本科專業(yè)目錄》，抑或是2011年頒布的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄（2011年）》，“中國儒學”均榜上無名。
在《國家社科基金項目申報數(shù)據(jù)代碼表》、《國家哲學社會科學成果文庫申報數(shù)據(jù)代碼表（2011）》中，“宗教學”（學科分類）下有“佛教”（代碼zje）、“道教”（代碼zjh）、“基督教”（代碼zjf）、“伊斯蘭教”（代碼zjg）等，“哲學”（學科分類）下有“中國哲學史”（代碼zxc）、“東方哲學史”（代碼zxd）、“西方哲學史”（代碼zxe）等，完全沒有“中國儒學”的身影，甚至連帶“儒”、“儒家”、“儒學”、“儒教”字樣的學科都沒有，而“經(jīng)學”則更是蹤影全無。于此，或可套用古語，“皮之不存，毛將安傅”？（《左傳?僖公十四年》）
但讓人不可思議的是：
（1）古中國向有儒、釋、道“三教”之說，何以在學科分類體系中有“佛教”、“道教”而無“儒教”？就“三教”對中國文化、中國社會之歷史影響而言，“中國儒學”尚在“中國佛教”和“中國道教”之上，其地位最為尊貴，其范圍最為廣泛，其影響最為深入（詳見本文第三部分）。學科分類體系中有“佛教”、“道教”而無“儒教”，于情于理、于史于實，這都是無法解釋的，也是難以接受的。
或曰：“儒教”（或“儒家”）非宗教也。首先，關于儒家究竟是否為宗教（religion），在學術界爭議甚大，至今仍然沒有形成統(tǒng)一看法。有的學者（如康有為、、陳漢章、賀麟、張岱年、任繼愈、李申等）認為，儒家雖非嚴格意義上的宗教，但卻具有宗教的功能與作用，故可稱之為“儒教” 相關討論，可參看任繼愈主編：《儒教問題爭論集》，北京：宗教文化出版社，2000年。。其次，不管“儒教”（或“儒家”）是否為宗教，都不應該成為學科分類的根本依據(jù)或至上理據(jù)。于此，謹以佛教為例。眾所周知，佛教、基督教、伊斯蘭教是名副其實的三大“世界宗教”。但在部分中國佛教學者看來，佛法非宗教、非哲學、非科學；持此說者，以歐陽竟無（1871－1943）、王恩洋（1897－1964）為典型 歐陽竟無、王恩洋二人闡述此說的論著，有《佛法非宗教非哲學而為今時所必須》和《佛學概論》、《唯識通論》等。相關論述，可參看：（1）潘桂明：《中國居士佛教史》，北京：中國社會科學出版社，2000年。（2）黃志強等：《近現(xiàn)代居士佛學》，成都：巴蜀書社，2005年。。末次，佛教、道教在中國的發(fā)展，后來都不約而同的走上了“儒學化”的道路，其中尤以道德倫理的“儒學化”最為典型〔16〕。
（2）“儒學”在古代中國一直綿延不絕，“經(jīng)學”直至晚清一直傳承有序，這是客觀存在的不容抹煞的歷史事實（詳見上文）。揆理度情，“儒學”和“經(jīng)學”，既是哲學亦非哲學。退一步而言，既然在“哲學”門類下設有“中國哲學史”，何以不能設立“中國儒學史”或“中國經(jīng)學史”？
其實，如果抽去了“中國儒學”或“中國經(jīng)學”（一種假設），“中國哲學史”便無由作為“學科”之一而存在。于此，謹以民國時期“中國哲學史”的教材建設和學科建設為例，對此略做說明。1930年代初，馮友蘭（1895－1990）以其上下冊《中國哲學史》而享譽學林（陳寅恪、金岳霖的三份審查報告便是最好的說明）。《中國哲學史》分為上下二冊，但實際上就是二編：上冊為第一編，名之曰“子學時代”；共計十五章，上起先秦（實自孔子始），下迄《淮南子》。下冊為第二編，名之曰“經(jīng)學時代”；共計十六章，上起董仲舒（約前179－約前104），下迄廖平（1852－1932）。馮友蘭明言，“在中國哲學史中，孔子實占開山之地位?！源酥剩苏軐W史自孔子講起”，“古代哲學，大部在舊所謂諸子之學之內。故在中國哲學史中，上古時代可謂為子學時代”〔17〕；“在經(jīng)學時代中，諸哲學家無論有無新見，皆須依傍古代即子學時代哲學家之名”，“中古近古時代之哲學，大部分
于其時之經(jīng)學及佛學中求之”〔18〕。
或曰：可以“中國哲學史”包之，不必單獨設立“中國儒學史”或“中國經(jīng)學史”。答曰：非也，不可也。誠如前文所言，“佛教”、“道教”業(yè)已自“中國哲學”中抽出而單獨列入“宗教學”，“儒學”、“經(jīng)學”何以不能單獨列入“中國儒學”？ 源，中國時下之學科建設，當上溯至晚清時期。光緒二十八年（1902），《欽定學堂章程》正式出爐，“它可視為近代中國第一份有關全國學制規(guī)范的計劃書” 劉龍心：《學術與制度：學科體制與現(xiàn)代中國史學的建立》，北京：新星出版社，2007年，第33頁。說明：本段此下之文字，參考該書而成（第33－40頁），但出處則不盡相同。，是為“壬寅學制”。誠如張百熙（1847－1907）所說，這份章程是他參照歐美、日本分科、選科之說而制定的，同時也沒有忘記中國之傳統(tǒng)。遺憾的是，這份章程在頒布之后實際上并沒有施行。一年后，張百熙奉慈禧之命會同榮慶（1859－1917）、張之洞（1837－1909）修改前議（張之洞居于關鍵性的主導位置），重新擬就《奏定學堂章程》，正式頒行全國，成為1912年以前興辦學堂的根本大法，是為“癸卯學制”。該章程除將“大學院”改名為“通儒院”外，另將大學改立為八科；其中最值得注意的是，它把原來附入“文學科”的“經(jīng)學門”獨立出來，成為第一科“經(jīng)學科大學”，下設11門：周易學、尚書學、毛詩學、春秋左傳、春秋三傳、周禮、儀禮、禮記、論語、孟子、理學，“其尊經(jīng)的用意至為明顯”。但是，該章程卻遭到王國維的激烈非議 王國維：《奏定經(jīng)學科大學文學科大學章程書后》，原載《教育世界》第118、119號，1906年2－3月。后收入以下三書：（1）《靜庵文集續(xù)編》，《王國維遺書》第五冊，上海：上海古籍書店，1983年（據(jù)商務印書館1940年版《海寧王靜安先生遺書》影?。唬?）謝維揚、房鑫亮主編：《王國維全集》第十四卷，第32－40頁；（3）王國維著、彭華選編：《王國維儒學論集》，第94－98頁。?？墒牵鯂S畢竟人微言輕。劉龍心說，“（該章程）至少在學科建置上已粗具近代學科體制的模型，即使是民國以后大學的分科形態(tài)亦不出此一規(guī)則之外，傳統(tǒng)四部分類的概念，至此亦逐漸消融于西方學術分類體系之中”。
但不可忽視的是，在晚清民國時期的教育機構中，不時可見“儒學”、“經(jīng)學”科目的開設。其典型者，有梁啟超、王國維、陳寅恪、趙元任（1892－1982）“四大導師”領銜的清華國學研究院，有唐文治（1865－1954）領導的無錫國學專修館，有章太炎主講的章氏國學講習會（蘇州），有馬一?。?883－1967）苦苦支撐的復性書院，等等。再以鄙人所供職的四川大學為例，作為其前身的錦江書院、尊經(jīng)書院、存古學堂、四川國學院、四川公立國學專門學校、公立四川大學等，在晚清民國時期便開設了經(jīng)學、儒學、理學等課程（科目）；直至1950年代初高校改革、院系調整以后，這些課程（科目）才被取消 于此，可參看以下著作和論文：（1）四川大學校史編寫組編：《四川大學史稿》，成都：四川大學出版社，1985年；（2）舒大剛：《百年學府開新運 再向儒林續(xù)逸篇——記四川大學的儒學教育》，《儒藏論壇》第三輯，成都：四川大學出版社，2009年；（3）彭華：《謝無量年譜》（附：論著提要），《儒藏論壇》第三輯，成都：四川大學出版社，2009年。。
或曰：那早已是“老黃歷”了，如何翻得？答曰：非也。舉例來說，“社會學”、“人類學”曾經(jīng)在中華人民共和國一度被取消，但現(xiàn)在不也照樣恢復了嗎？在“法學”門類下，赫然就有一級學科“社會學”（0303）；在一級學科“社會學”之下，赫然就有二級學科“社會學”（030301）、“人類學”（030303）。試問：何以厚此而薄彼耶？
五、簡短的結語與殷切的期望
總之，縱觀“中國儒學”的發(fā)展歷程，自從孔子創(chuàng)立儒家學派，直至晚清廢除科舉、取消讀經(jīng)，直至中華人民共和國高校改革取締儒學、廢棄經(jīng)學，直至目前舊話重提、學科再建，歷史的書頁已然整整翻過了二千五百余年。自晚清以來，“中國儒學”和“中國經(jīng)學”雖然曾經(jīng)一度若存若亡、黯然沈晦，但尚可謂綿綿緡緡、不絕如縷 四川大學蒙默教授在重新編輯蒙文通（1894－1968）《經(jīng)學抉原》時，于此深有感觸，“經(jīng)之為學，與世相忘久也。自清末以來，經(jīng)學已漸若存若亡，迄于今日，近百年矣”（《重編前言》，《經(jīng)學抉原》，上海人民出版社，2006年，
第1頁）。。
不管是就教學之內容而言，還是就教材之編寫而言，抑或是就教學實踐以及社會影響（中國與世界）等而言，作為學科之一的“中國儒學”，毫無疑問都是自成系統(tǒng)的獨立存在的客觀事實，并且有其鮮明的學科特色。換言之，將“中國儒學”作為一門“學科”，不但有其歷史依據(jù)，也有其學理依據(jù)，并且有其現(xiàn)實需要。
因此，我們殷切地期望，在未來的某一天，“中國儒學”能“名正言順”地進入國務院學位委員會、教育部新版的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》。如此，則愿望足矣，心愿了矣！此乃“中國儒學”之大幸，亦“中華文化”之大幸！
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〔關鍵詞〕 中國儒學；學科；學科目錄；學科特征
〔中圖分類號〕B222 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1000-4769（2012）05－0152－08
一、引子：“學科”正名
孔子云：“必也正名乎！……名不正，則言不順；言不順，則事不成。”（《論語?子路》）因此，在正式進入本論題的討論之前，必須對“學科”加以“正名”。
按照《漢語大詞典》的收集與梳理，古人和今人所說的“學科”，大致有以下四種：一是指唐宋時期科舉考試的學業(yè)科目。宋人孫光憲（？－968）《北夢瑣言》卷二：“咸通中，進士皮日休進書兩通：其一，請以《孟子》為學科?！倍侵赴凑諏W問的性質而劃分的門類。如自然科學中的物理學、化學，社會科學中的歷史學、經(jīng)濟學等。三是指學校教學的科目。如語文、數(shù)學、地理、生物等。四是指軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科目（區(qū)別于“術科”）。對于以上四種類型的“學科”，必須說明者有以下三點：
（1）第二種和第三種“學科”，實際上是互通的、重合的（或者說大致互通、基本重合），即均按照所研究的領域或所學習（或教授）的對象來加以劃分；并且，它們設立的時代背景也是基本相同的，即均借鑒自“西學”，均屬“西學東漸”的產(chǎn)物，它們所對應的英語單詞是“discipline”。所不同者僅僅在于，前者是基于研究的方便而加以劃分，后者是基于學習（或教授）的需要而加以劃分。因此，第三種“學科”，有時又叫做“科目”（subject），在綜合性大學（university）中尤其如此〔1〕。
（2）區(qū)別“術科”與“學科”（第四種），實際上極其合乎古中國的傳統(tǒng)。眾所周知，《莊子?天下》篇曾經(jīng)頗為嚴格地區(qū)分過“道術”與“方術”，并且推崇的是“道術”而非“方術”；但事與愿違的是，世俗之人注重的是“方術”而非“道術”，“天下之治方術者多矣，皆以其有為不可加矣”。按照莊子的這一思路，今人所習稱的“學科”，實際上僅屬“方術”而已。按照近人嚴復（1854－1921）、章太炎（1869－1936）、梁啟超（1873－1929）、劉師培（1884－1919）、黃侃（1886－1935）等人的理解，“學”所指的是事物之原理，“術”指的是原理之使用①；易言之，“學”與“術”或“學科”與“術科”，約略近于今人所言“基礎學科”與“應用學科”。
（2）金景芳：《中國奴隸社會史》，上海：上海人民出版社，1983年，第289頁；（3）舒大剛、彭華：《忠恕與禮讓——儒家的和諧世界》，成都：四川大學出版社，2008年，第4頁；（4）彭華：《陰陽五行研究（先秦篇）》，長春：吉林人民出版社，2011年，第207－208頁。
（3）在以上四種“學科”中，第一種“學科”爭議最大、歧義最多。在古人看來，“以《孟子》為學科”是順理成章的，也是天經(jīng)地義的；簡言之，在漫長的封建時代（包括科舉考試時代），儒家經(jīng)典《五經(jīng)》和《四書》等完全是名副其實的學業(yè)科目（相關論述，詳見本文第二、三部分）。但在今人看來，皮日休（約834－902后）咸通年間（860－873）進書“請以《孟子》為學科”，幾乎就是一派胡言，讓人匪夷所思。但是，如此而視、如此而言，似乎又“持之有故”、“言之有理”（借用《荀子?非十二子》語）。因為，按照時下的學科分類體系，“以《孟子》為學科”是全然站不住腳的（相關論述，詳見本文第四部分）。
關于“中國儒學”是否為“學科”的討論，在當下一度成為熱門話題，同時也是一個嚴肅的話題。筆者才疏學淺，今不揣淺陋與固蔽，略陳管見一二，權作拋磚引玉耳！
二、“中國儒學”學科的客觀存在
本部分側重于“縱向的研究”，即以時間為序，簡要梳理“中國儒學”學科的發(fā)展與演變，從而說明“中國儒學”學科的存在是客觀事實。歷史長河中的“中國儒學”，大致可以分為以下五個階段：
一、行政管理案例分析課程教學的意義
所謂《行政管理案例分析》教學，是一種在教學實踐中產(chǎn)生與發(fā)展起來的實證型教育培訓方法。行政管理案例分析課程教學，有利于養(yǎng)成學生理論聯(lián)系實際，獨立思考的習慣，使他們通過分組討論和全班交流，鞏固和深化所學的理論，也有利于整合師生智慧和資源，經(jīng)驗共享，從而培養(yǎng)學生分析行政管理現(xiàn)象的技能，實現(xiàn)教學目標和培養(yǎng)人才的目的。
1.驗證行政管理專業(yè)課程設置的有效性和合理性
行政管理專業(yè)課程體系必須設置合理，才能適應學生學習需要，形成合理的學生知識和理論結構，科學、合理、有效地解讀現(xiàn)實行政管理和改革實踐活動。行政管理案例分析的一個目的就是檢驗行政管理專業(yè)課程設置能否培養(yǎng)學生從事本專業(yè)實踐所需要的知識、理論和能力。只有學生能夠運用所學專業(yè)理論知識科學、合理、有效地解讀現(xiàn)實個案，才能驗證專業(yè)課程設置的有效性和合理性。
2.提供學生置身于復雜現(xiàn)實行政管理環(huán)境的體驗
案例課程教學，讓學生由“局外人”變成“局中人”，使他們體驗到實際政務操作的各種壓力和復雜性。行政管理專業(yè)的理論教學課程，讓學生認識大量行政管理理論知識，學會理論分析能力。但是學生無法得到真實行政管理活動的體會。行政管理案例分析，提供實際案例，通過情景模擬，讓學生獲得身臨其境的體會，形成局中人的自我認同，對行政管理實務的復雜性和壓力做好心理準備。
3.培養(yǎng)學生解決行政實務問題的獨立思考習慣和能力
《行政管理案例分析》是行政管理學專業(yè)的核心課程之一，是培養(yǎng)學生初步職業(yè)技能，溝通理論與實踐，把認知性和感受性學習融合起來的一種課程教學。通過行政管理案例教學，有利于提高教學質量和效果，達到培養(yǎng)學生應用學科理論，分析和解決實際問題的獨立思考習慣和能力。行政管理案例分析課程教學以案例為中心，以學生自主性學習和研討為核心，以知識的靈活應用為關鍵，強調學生的主體性、主動性和參與性，通過案例教學，能夠鍛煉學生的批判性思維，改善其思維模式，形成獨立思考的習慣和意識，習得解決行政管理實務的各種技能和方法。
4.培養(yǎng)學生與他人的互動溝通與合作能力
與人互動溝通和合作的能力是行政管理專業(yè)學生的重要能力。通過行政管理案例教學，學生可以認識到，行政實務的解決，受到行政公共性規(guī)律的約束，不是單個人通?？梢越鉀Q的，它必須整合行政管理系統(tǒng)所有的資源。行政管理案例分析的教學課程整合了全體學生和老師的智慧和能力，形成綜合運用集體能力和資源解決實務問題的一種行動模式，在此過程中，為了達到整合全體師生智慧與能力，學生必須習得與他人溝通與合作的能力，既要同教師進行互動溝通，還有與學生互動溝通，養(yǎng)成與他人合作的行為能力。
二、《行政管理案例分析》課程教學的特點
行政管理案例分析課程教學從程序上看，通常教師在課堂教學中先簡要講授相關公共行政理論，而后分析印證有關理論。接著引入與所講授行政理論密切相關的行政案例，介紹案例背景，引導學生分析，把握切入點，給出分析方法。接著組織學生進行課堂討論，要求學生獨立思考，以案論理。
1.重案例選擇
行政案例教學是通過對行政案例進行考察和分析，使學習者獲得有關公共行政管理實踐的知識和經(jīng)驗，并提高和增強其分析與解決實際問題的能力的課程，案例是課程的核心，沒有案例不是案例教學，沒有恰當?shù)陌咐膊皇前咐虒W，對案例的精選是案例課成敗的關鍵之一。
2.學生討論為主
案例教學過程中，教師是活動的組織者，發(fā)揮主導作用，而學生才是活動的主體，是第一位的。案例教學跟非案例教學課程的根本區(qū)別在于，案例課程有相當比重的時間和環(huán)節(jié)讓學生針對案例反映的行政管理問題進行深度討論。這個討論是以學生為主體。討論環(huán)節(jié)包括個人發(fā)言、小組討論、全班集中討論和辯論，小組討論和集中討論都有相當數(shù)量的學生發(fā)言。討論和發(fā)言的環(huán)節(jié)多，量也比較大，決定討論的時間占用也相當多。但是無論是小組討論還是集中討論，都是以學生為主體，學生是主角，教師原則上并不參與討論，更不提供所討論問題的標準答案。教師責任是為學生討論提供必要的知識和理論背景解釋，并為學生就相關知識、理論和問題提供解答釋疑。行政管理案例分析教學以學生討論為主，旨在培養(yǎng)學生對案例分析和解決問題的獨立能力和案例體驗，這是非案例教學所無法獲得的教學效應。
3.教師引導學生討論，不干預也不放任
在案例討論中，教師必須激活學生創(chuàng)造性思維，在教學過程中提倡和鼓勵學生大膽質疑，向“權威、書本、教師”挑戰(zhàn)，使學生在課堂教學中開放、自由地討論。教師在教學過程中用多種方式適當?shù)貑l(fā)、引導，激發(fā)學生強烈的求知欲望，引導學生多向思維，抓住學生討論中的“奇思妙想”，引發(fā)有分歧的觀點，激化思維碰撞，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。案例教學實現(xiàn)多向度的充分交流而具有生機和活力。在這樣的課堂上，教師引導學生討論但是不強制學生，不放任學生，也不限制學生。
4.重理論深度提煉
行政管理案例分析不能為分析而分析，必須上升到一個理論高度。案例教學中，在小組討論和全班交流的基礎上，師生之間和學生之間得到充分交流與碰撞，使理論得到深化和提升。教師雖不參與具體討論，也不提供問題解決的權威答案，但是教師在引導、指導學生討論，以及最后環(huán)節(jié)的課堂教學總結中，在學生討論的基礎上，有目的地將案例教學的理論深度盡可能地闡述和演繹。
三、存在問題
【關鍵詞】信息化；高職院校；《財務管理》；教學策略
從客觀角度而言，《財務管理》是高職院校財會專業(yè)開設的一門核心課程。當前我國已進入財務管理信息化階段，《財務管理》課程的傳統(tǒng)教學方法、教學內容、教材都遭受到各種沖擊。所以，我們應該充分認識到財務管理信息化實踐對本課程教學所產(chǎn)生的重要影響。作為一名高職院校的財會專業(yè)教師務必將信息化的財務管理思想融入《財務管理》課程的教學中，將該課程的教學和現(xiàn)代化的信息技術完全融合起來，培養(yǎng)適應信息化社會的應用型財務管理人才，財務會計信息化環(huán)境下高職院校的《財務管理》課程進行改革迫在眉睫。
一、高職院?！敦攧展芾怼氛n程教學存在的弊端
（一）高職院校《財務管理》教學沒有將企業(yè)管理信息體系理念作為指導
會計信息化體系與財務管理信息體系皆是企業(yè)信息化管理體系的重要組成部分。其中，會計信息化體系提供在決策層面有效的會計信息，即內外部的會計報告，財務管理信息體系則會充分借助會計報告信息、企業(yè)各項業(yè)務信息和金融市場信息，借助會計領域的信息工具開展資金方面的管理、資產(chǎn)方面的管理、預算方面的控制以及成本領域的管理，進行財務層面的分析、財務層面的預測與財務層面的決策，從而最大限度實現(xiàn)企業(yè)價值目標的最大化。企業(yè)的財務管理信息化體系絕對不能和會計信息化體系完全割裂開而獨自存在，高職院校的《財務管理》課程教學絕對不能和會計學的教學分開而獨自存在。當前形勢下，高職院?！敦攧展芾怼氛n程教學雖然已指出企業(yè)在財務層面的管理目標是為了實現(xiàn)企業(yè)價值利益最大化，可是卻十分缺乏企業(yè)在管理信息體系的全局理念，沒有把握好會計學和財務管理之間的邏輯聯(lián)系。高職院校在《財務管理》課程教學體系設計進程中通常存在局限性的認識，僅是重視企業(yè)在理財領域、估價領域與價值領域的創(chuàng)造，卻很大程度上輕視了會計學對財務管理學的重要功效。實際上，即使是進行企業(yè)價值評估所能大面積使用的現(xiàn)金流量模型等方法，也必須借助信息化技術編制成套的預算財務報表的財務預測方法來獲取未來現(xiàn)金流量數(shù)據(jù)。高職院?！敦攧展芾怼氛n程教學忽視了借助企業(yè)會計報告等會計信息，從而讓企業(yè)財務管理所制定的決策成為無源之水，最終嚴重影響了《財務管理》課程的教學效果！
（二）高職院?！敦攧展芾怼氛n程教學沒有融入現(xiàn)代化的會計信息技術
當今世界全球經(jīng)濟一體化，競爭日益激烈，信息化技術迅猛發(fā)展，相當一部分企業(yè)的財務管理面臨諸多問題：內部環(huán)境與外部環(huán)境的復雜，企業(yè)面對紛繁復雜的海量數(shù)據(jù)讓財務領域的決策變得十分困難，所以需要運用新型會計信息技術來進行輔佐。高職院校的《財務管理》課程教學往往忽略了會計學對財務管理學的基礎功效，致使會計信息化技術很難和該課程教學融為一體，具體而言表現(xiàn)為當前形勢下高職院?！敦攧展芾怼氛n程的教學通常停留于手工層面的計算、運用相關計算器或者借助Excel構建財務模型來處理相關財務問題的階段，對于ERP、XBRL、財務共享服務平臺、大數(shù)據(jù)、云計算等新穎的會計信息化技術在財務管理信息化領域所獲取的進展往往忽略，最終無法借助信息化的相關工具獲取上市企業(yè)最新會計領域信息數(shù)據(jù)進行分析與利用，更加不能教會學生在財務管理實踐進程中，面對稍縱即逝的現(xiàn)實與大量的信息時應如何科學合理的做出有效的財務決策。
（三）高職院?！敦攧展芾怼氛n程專業(yè)教師會計學水平和信息化水平亟待提高
高職院?！敦攧展芾怼氛n程專業(yè)教師對會計學與財務管理專業(yè)課程之間的關系認識不夠清晰。有些老師將會計學與財務管理課程之間的關系沒有認識清楚，有些老師單純地將財務管理誤解為數(shù)學方面的計算。對于會計學的不了解、對于會計信息技術的不了解致使高職院?！敦攧展芾怼氛n程專業(yè)教師對于ERP、遠程訪問、大數(shù)據(jù)、財務共享服務平臺、云計算等會計信息技術的新進展不是很了解，不能利用會計信息技術相關工具在第一時間內獲得企業(yè)財務管理案例方面的信息，更不能對企業(yè)財務管理的進展與所面臨的現(xiàn)實性問題在第一時間內進行研究，影響了學生系統(tǒng)化地學習《財務管理》課程，也很難調動學生學習《財務管理》課程的積極性，最終鉗制了學生財務管理水平的提升。
二、會計信息化環(huán)境下高職院校《財務管理》課程教學改革舉措
（一）進一步轉變高職院?！敦攧展芾怼氛n程的教學思想
高職院校在《財務管理》教學理念上務必形成以下觀點：徹底摒棄割裂認識財務管理學習的思想，必須從管理信息體系的角度來看待財務管理與會計學之間的關系，構建起會計是一個提供決策有效會計信息的體系，然而財務管理是充分借助外部的相關金融信息、業(yè)務信息與相關決策有效會計信息進行決策層面體系化的合理認識。高職院?！敦攧展芾怼方虒W還必須根據(jù)管理信息體系理念，充分認識到會計和財務管理實際上是對整個企業(yè)業(yè)務領域的信息進行與之相關的確認、記錄、計量、報告、分析、決策、預測與操控的體系化過程，進而充分認識到會計與財務學基本的原理、方法與技術領域相關的工具，最終實現(xiàn)企業(yè)在價值領域的最大化目標。
高職院校的《財務管理》課程教學務必要清晰明確，對整個企業(yè)價值的評價和價值創(chuàng)造的進程應構建在對企業(yè)財務報告進行分析、對企業(yè)在金融市場上的價格進行綜合性判斷的根基上。清晰地明確此點之后，就完全能夠運用高職院校會計學基本的原理、基本的概念與基本方法，并把它與高職院校《財務管理》課程知識構成一個完整的有機整體。在高職院校的《財務管理》課程教學中應該將會計信息化環(huán)境下完成的相關財務報告與相關財務分析作為根基，并在會計提供的決策有功效的信息――會計報告根基上大力開展財務領域的預測與企業(yè)領域的價值評估，以此實現(xiàn)企業(yè)在價值領域的創(chuàng)造。如此一來不但體現(xiàn)了管理信息體系中會計信息體系與財務管理信息體系在信息生產(chǎn)領域、傳遞領域、利用領域的連續(xù)性，更能借助《財務管理》課程對會計信息利用的教學進程最大限度發(fā)揮它推動會計學等先學課程教學的功效。
（二）在《財務管理》教學中引入新穎的會計信息技術
高職院?！敦攧展芾怼氛n程教學需要進一步繼承會計類課程在應用會計信息技術方面的優(yōu)勢，譬如在會計信息化的環(huán)境下，相當一部分的財務管理問題都能夠借助ERP等企業(yè)管理軟件的應用來進一步解決，然而會計信息化也能夠給《財務管理》課程教學提供新穎的教學手段與便捷的教學工具。要最大限度借助譬如ERP等企業(yè)管理軟件、云計算、移動互聯(lián)、遠程訪問、XBRL、財務共享服務平臺等現(xiàn)代化的會計信息技術，提升高職院校《財務管理》教學的質量。譬如可以在借助EXCEL做NPV方面的計算和EOQ方面的計算，并在構建財務模型的根基上，借助XBRL財務報告工具大力開展對上市企業(yè)財報的財務報表分析。高職院校的《財務管理》課程教學務必引入新穎的會計信息化技術，向廣大學生不斷展示會計信息化工具在企業(yè)財務管理進程中的運用，引導學生能夠運用新穎的會計信息技術完成各項常規(guī)的財務管理工作，從而讓學生在會計信息化手段的支撐下走出課堂，把《財務管理》教學和企業(yè)實踐中的財務管理實務充分結合起來，最終能夠盡快使用將來會計信息化情境下的財務管理工作。
（三）不斷提升高職院?！敦攧展芾怼穼I(yè)教師適合財務管理信息化教學要求的能力
在會計信息化日益發(fā)展的環(huán)境下，不管是實務界還是理論研究界都不能對此置若罔聞。高職院校的《財務管理》專業(yè)教師自己必須在管理信息體系理論的指導下，構建起在會計信息化領域開展財務管理的思想，重新打造一個與時俱進的《財務管理》課程教學體系，進一步確定新穎獨特的教學目的與相關教學內容，運用新穎獨特的會計信息化教學手段，以此適應財務管理日益信息化的發(fā)展要求。
高職院?！敦攧展芾怼穼I(yè)教師應主動利用XBRL等信息化的財務報告工具，以此解決高職院校會計方面的人才難以去企業(yè)實踐的困難，進一步指導學生借助XBRL等信息化工具對上市企業(yè)的財務報表做財務層面的分析，真正意義上在會計信息化技術的幫助下大力開展財務預測工作與財務決策工作，并且在第一時間內和實踐中的企業(yè)財務管理情況密切結合起來，甚至還可借助相關研究為企業(yè)發(fā)展出謀劃策。
三、結束語
在高度信息化的今天，高職院校的《財務管理》課程的傳統(tǒng)教學方法已難以適應時展的需要，《財務管理》課程教師如能根據(jù)上述建議不斷提升自身信息化的水平，實施科學合理的教學法，定能有效提升《財務管理》課程的教學質量！
作者簡介：劉建春（1971-），男，漢族，湖南衡陽， 湖南財經(jīng)工業(yè)職業(yè)技術學院，本科，會計師，主要從事財務會計教育研究。
參考文獻：
【關鍵詞】企業(yè)管理；體驗式教學；場景創(chuàng)設；綜合素質
1.體驗式教學的涵義
體驗式教學模式，是現(xiàn)代教育工作者運用起源于第二次世界大戰(zhàn)時期的體驗式培訓方法。二戰(zhàn)期間，為應對戰(zhàn)爭，保護年輕人的生命，取得戰(zhàn)爭的勝利，英國人創(chuàng)立了體驗式培訓。
體驗式教學是企業(yè)管理課由純理論灌輸向理論教學與實踐應用轉化的一種有效嘗試，是企業(yè)管理課程教學的一場革命。體驗式教學的魅力在于它能提高企業(yè)管理課教學的實效性和實用性，提高課堂教學效果。高職院校企業(yè)管理課教學模式創(chuàng)新是高職院校落實企業(yè)管理課改革新方案、增強高職院校企業(yè)管理課針對性、實用性的必由之路。高職院校企業(yè)管理課教學必須創(chuàng)建高職院校企業(yè)管理課的體驗式模式，開展多樣性實踐教學活動，提升企業(yè)管理課的魅力和感染力，進一步提高企業(yè)管理課的激勵和導引的作用，教學中堅持以學生為本，開展多角度探尋企業(yè)管理課教學新模式的有效嘗試。
2.體驗式教學模式的特征
高等職業(yè)院校要堅持育人為本，德育為先，把立德樹人作為根本任務。教學中以學生為主體，側重于開發(fā)學生的潛能，培養(yǎng)學生的興趣和學習積極性、主動性，發(fā)展學生個性，是一種體現(xiàn)學生能力可持續(xù)發(fā)展的教學模式。體驗式教學模式的最終目的是使學生自覺端正學習態(tài)度，明確學習目標，在求知探索，體驗學習的過程中，將書本知識轉化為內在能力、素質，從而達到培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的目標，通過多年教學實踐，我認為體驗式教學模式具有以下特征：
2.1主體清晰，指導明確。在體驗式教學中學生始終是課堂活動的主體，在體驗式的課堂教學中充分體現(xiàn)了學生的主體作用，教學中教師只是導演，是活動的參與者，主要起組織、引導和評價的作用。教師僅提供課程場景或案例分析，學生結合社會生活實際，按自己的興趣找到課程學習的切入點，采取個人或小組合作的方式，把他們的體驗通過各種形式展示給其他同學，既培養(yǎng)了團隊合作精神，又展示了自己的才能，掌握了學習的主動權。例如在《現(xiàn)代企業(yè)質量管理》一章的教學中，我將學生劃分了四個小組，為他們創(chuàng)設了《風箏求救》的情境。我簡單地介紹了場景的梗概：在一次海難中，我們被海水沖上了四個小島，島上雜草叢生，危險重重，我們必須盡快與營救的飛機取得聯(lián)系，現(xiàn)在大家所有的資源是五張彩紙，兩瓶膠水，50米細繩，借助這些物品，制作一個風箏，然后借助海風把風箏放到空中，因為地面的草比人高，飛行員無法看到我們，大家必須在15分鐘內與飛機取得聯(lián)系，否則生命將不保。各小組學生按照教學情景的要求，分別行動，組織模擬現(xiàn)場逃生的工作，然后將他們的親身經(jīng)歷與其他同學分享，充分表現(xiàn)了同學間的合作精神和才能，收到了預期的教學效果。在此我也為接續(xù)的教學埋下了伏筆—產(chǎn)品質量生命攸關。
在體驗式教學中師生關系發(fā)生了根本性的變化，從而引發(fā)了職業(yè)技術院校企業(yè)管理課教學方式也發(fā)生了改變。體驗式教學中的師生關系是通過教學中的互動、交流、溝通、討論而達成的“共享”關系，而不是單純的“授予”與“接受”的關系。顯示了學生的主體地位，是課堂真正的主人。
2.2地位平等，相互尊重。民主平等是現(xiàn)代教育的重要特征，職業(yè)教育也不可能脫離這個核心。在體驗式教學模式中，教師不再是課堂的統(tǒng)領者和主宰，而是課堂教學過程的平等參與人，是學生質疑的積極倡導者，師生地位是平等的；同時每個學生也是平等的，沒有優(yōu)生，差生之分，課堂教學中學生都有平等參與體驗的機會，教師在每個教學專題中鼓勵學生輪流展示，使學生都有機會鍛煉自己的能力，提升自己的認知水平，在體驗中感悟和領略學習知識的快意。通過教學不僅使學生的知識水平和理解能力得到了提高，而且使教師的教學經(jīng)驗和教學藝術更加豐富，通過教學活動，教師充分感受到了學生的生機和活力，使課堂教學由過去的“統(tǒng)治型”“單出頭”變成了如今的“和諧式”“共享型”。在體驗式方式下形成的師生之間“共享”關系中，教師改變了原有的地位，不再是單純的知識擁有者和傳遞者，學生也不再是被動的知識接收者，師生之間形成的是有著共同話題的互動關系，實現(xiàn)真正的人生價值。是學生更加自信、自尊、自重，對學習和未來充滿信心。
2.3交流互動，探討分享。貫穿于體驗式教學始終中的主旋律是互動、研討和分享，體驗式教學中存在著兩個交流，一是師生之間的相互交流，二是學生之間相互交流，最終實現(xiàn)課堂教學整體互動、交流、體驗、研討和分享，以達到教學相長、相互促進、相互提高的目的。例如在《現(xiàn)代企業(yè)質量管理》教學中，當講解產(chǎn)品質量問題一節(jié)時，我說：“如果產(chǎn)品質量不合格會對社會、對他人乃至對自己造成什么不良影響呢？問題該如何解決？”因為這個問題的互動性特別強，學生積極發(fā)言，我抓住時機拋磚引玉：“同學們，我們再來看看前面大家參與《風箏求救》的情況，哪個組最快最好，哪個組沒有完成任務？完成好的小組總結一下經(jīng)驗，沒有完成的小組找找原因”。經(jīng)過生生交流，師生互動，大家經(jīng)過這種互動和交流，在探討、爭論，之后再次把課堂教學推向，激發(fā)了學生學習的興趣。同時提高了學生對產(chǎn)品質量的重視程度。
2.4適時鼓勵，巧妙激勵。體驗式教學過程中的主基調是鼓勵和激勵。眾所周知學習的動力是在一次次的成功中高漲的，可是由于每個學生智力因素的差異，知識基礎水平的差異，課堂參與行為的差異，以及對未來職業(yè)選擇方向有所不同，所以每個學生在展示才能時，表達方式必然各有所異，因此會出現(xiàn)這樣或那樣的是你想象不到的情況，可能會引起其他學生的譏笑、諷刺或打擊；有的學生因性格或其他原因，可能不敢在同學面前展示自己的才華，學習的積極性和動力會在一次次的失敗中喪失，這樣就會是他們的學習成績越來越差，學習動力越來越不足，乃至最后被淘汰出局。
