時(shí)間：2023-06-14 16:31:42
序論：在您撰寫診斷課堂教學(xué)時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
【關(guān)鍵詞】初中數(shù)學(xué)新課程 以學(xué)生為本 有效性 診斷策略
“教學(xué)診斷直接作用于教學(xué)過程，著眼于改善教學(xué)行為，提升教學(xué)理念，更新實(shí)踐性知識(shí)本身，著力幫助教師建立關(guān)于教學(xué)過程有效性的反饋調(diào)節(jié)機(jī)制，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)過程的自覺、有效的反思，因而在提高教學(xué)效率和質(zhì)量上，有著其他教學(xué)管理方法所不能取代的獨(dú)特作用。”――摘自《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》
“學(xué)生成績好就行，如何教，沒有必要計(jì)較教師運(yùn)用什么方法?！边@是目前在我們不少教師存有的一種想法。這種只管結(jié)果而不顧過程的想法是非常危險(xiǎn)的。一方面，一旦發(fā)現(xiàn)教學(xué)是無效的，損失已經(jīng)造成；另一方面，教師靠犧牲學(xué)生其他方面的發(fā)展來換取文化考試的高分，乃是對(duì)兒童身心的摧殘。這種認(rèn)為學(xué)生成績好就不需要改進(jìn)教學(xué)技能的想法是根本站不住腳的。人類信息化時(shí)代的到來對(duì)人才的要求是全面和諧發(fā)展，課程的目標(biāo)不只是使學(xué)生更富有知識(shí)，而且應(yīng)該使學(xué)生更聰明，更高尚。對(duì)課程的影響就是課程價(jià)值的多樣性及其擴(kuò)展。新課程價(jià)值在于通過促進(jìn)人的發(fā)展來推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值的融合，這種融合濃縮為一句話就是：為了每一位學(xué)生的發(fā)展。
一、案例呈現(xiàn)一
教研組的一節(jié)《鑲嵌在作圖中的應(yīng)用》教學(xué)里，教師要求每位學(xué)生課前收集的資料并進(jìn)行整理，課上在同學(xué)展示自己收集圖片后指出研究用地磚鋪地或瓷磚貼墻，既不留下一點(diǎn)縫隙，又不互相疊壓的把平面的一部分完全覆蓋，就能夠獲得一個(gè)平面圖形，從數(shù)學(xué)的角度看，這就是用多邊形覆蓋平面或平面鑲嵌問題。進(jìn)一步提出人們正是利用數(shù)學(xué)知識(shí)來美化生活的，如果你是設(shè)計(jì)師，你用哪幾種幾何圖形來作平面鑲嵌？鼓勵(lì)之后，同學(xué)們又陸續(xù)發(fā)現(xiàn)了一些問題，教師把學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題分類：（1）限用一種正多邊形進(jìn)行平面鑲嵌，哪幾種正多邊形能用于平面鑲嵌？（2）限用兩種正多邊形進(jìn)行平面鑲嵌，分別有哪兩種正多邊形能用于平面鑲嵌？有幾種情況？（3）平面鑲嵌有什么規(guī)律嗎？接著教師把“鑲嵌問題”的課題研究劃分為小課題，要求學(xué)生以小組合作方式通過動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、觀察發(fā)現(xiàn)、歸納總結(jié)、探討結(jié)論。效果：提高了學(xué)生探索知識(shí)的熱情和興趣，是一次高效的合作學(xué)習(xí)。
問題診斷：此次合作學(xué)習(xí)是在讓學(xué)生經(jīng)歷了收集、觀察、猜測的基礎(chǔ)上，進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)、探索、交流結(jié)果的過程。在此過程中使每一位同學(xué)在與他人交流的中自己去發(fā)現(xiàn)問題，同時(shí)在與他人的交流中逐步完善自己的想法，使更多的學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)全面地思考問題以改進(jìn)自己認(rèn)識(shí)方式上的單一性。此次合作學(xué)習(xí)無論從內(nèi)容的需求上還是活動(dòng)的組織上都是一次必要的高效地合作學(xué)習(xí)。
處方建議：在組織學(xué)生進(jìn)行分小組討論活動(dòng)時(shí)，特別要注意不能搞淺層次的操作活動(dòng)。對(duì)于學(xué)生稍加思考就能得到結(jié)論的問題不需要進(jìn)行小組討論；很多課堂上熱熱鬧鬧的景象，并不代表課堂教學(xué)效果就很好，其實(shí)是讓表面上的積極性掩蓋了學(xué)生學(xué)習(xí)的不足。另外，在小組活動(dòng)之前必須要對(duì)活動(dòng)有明確的要求，對(duì)小組成員有明確的分工，不能把小組活動(dòng)搞成學(xué)生說說笑笑的場所，只要學(xué)生在活動(dòng)中帶著問題思考、操作，才有可能得到預(yù)期的效果。不能一味強(qiáng)調(diào)運(yùn)用這種“自主探索，合作交流”的模式，學(xué)習(xí)中并不是任何問題都有必要探索，也不是每一節(jié)課都要進(jìn)行合作交流。學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)不能流于形式，必須有實(shí)質(zhì)的意義和效果。
二、案例呈現(xiàn)二
作業(yè)題講解：如圖在長14米，寬為9米的長方形草地修路寬為2米的小路，求剩余部分的面積。
答案：(14-2)(9-2)=84。
教師講解：利用平移將剩余4塊平移在一起成新的矩形，計(jì)算新矩形的面積得解。
學(xué)生問題：小路寬是指EF嗎？
教師解答：應(yīng)該是平行四邊形EFHG的一組對(duì)邊EG和FH之間的距離。
學(xué)生中議論聲一片，集體提出答案不對(duì)，不應(yīng)該是(14-2)(9-2)，因?yàn)镋F大于2.
教師說：那應(yīng)該怎么辦？
學(xué)生解答：利用高求EF的長，但需要知道∠FEG的度數(shù)。
教師說：我們修改題目將小路寬改為EF=IJ=2米，本題該怎樣解？
大多數(shù)學(xué)生回答： (14-2)(9-2)=84，教師停頓后繼續(xù)問怎么得到的？學(xué)生回答：平移。
教師說：那就讓我們動(dòng)手操作確認(rèn)一下吧。
試驗(yàn)的結(jié)果如圖：
我們驚異地發(fā)現(xiàn)，中間有個(gè)小的平行四邊形空白。
也就是說，答案比84還要小這個(gè)小平行四邊形的面積。教師繼續(xù)問：那么什么條件下才可以是(14-2)(8-2)=84.
學(xué)生繼續(xù)互相交流并動(dòng)手操作后得出：如圖時(shí)即可。
問題診斷：教師缺乏細(xì)致深入的備課，盲目相信參考答案，差點(diǎn)導(dǎo)致教學(xué)上出現(xiàn)知識(shí)性錯(cuò)誤。教師以較強(qiáng)的應(yīng)變能力，及時(shí)調(diào)控課堂，與學(xué)生一起合作探討錯(cuò)解的原因，在師生一次一次的思維碰撞中，問題越來越清晰，最后使得問題得意解決。達(dá)到了教學(xué)相長的效果。學(xué)生由于感到自己能幫老師改正講解中的錯(cuò)誤而有巨大成就感。效果：學(xué)生的探究能力、創(chuàng)新能力得到提高，并且學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)的積極性更加大了，更加有自信心。這是一次高效師生合作學(xué)習(xí)過程，只有教師放下架子，與學(xué)生有真正意義上的平等，從內(nèi)心里欣賞學(xué)生才會(huì)有這次合作。
處方建議：古希臘大哲學(xué)家蘇格拉底說過：“沒有一種形式，比師生之間的對(duì)話更能提高溝通能力，更能啟發(fā)思維技能?！睂?duì)話者更喜歡對(duì)問題追根究底，更利于學(xué)生的探索精神的培養(yǎng)。當(dāng)學(xué)生把老師作為合作交流的對(duì)象之一時(shí)，不僅僅使學(xué)生的熱情提高，思維方式得到改變，而且使老師在對(duì)話的過程中也逐步加深對(duì)問題的理解，了解問題的廣度和深度，有利于教師自身教學(xué)水平的提高。
最后結(jié)論：要提高教師的課堂效率就要對(duì)其課堂教學(xué)作具體分析診斷。每個(gè)教師的教學(xué)素養(yǎng)不同，問題也往往不一樣。有的教師可能是沒有掌握問題教學(xué)的技能，也可能是不能恰當(dāng)?shù)刈髡Z言講授，也可能是缺乏一定維持課堂教學(xué)秩序的組織技能。主要原因不同，課堂教學(xué)效率分析的重點(diǎn)和改進(jìn)措施也不一樣，要區(qū)別對(duì)待，因人而異。
參考文獻(xiàn)：
[1]陳琦,劉儒德.教育心理學(xué).高等教育出版社.
[2]韓桂鳳.現(xiàn)代教學(xué)論.北京體育大學(xué)出版社.
關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；底線；問題和現(xiàn)象；優(yōu)化
中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2013）11-0013-02
課堂教學(xué)是教師校園生活的重要組成部分，課堂教學(xué)的品質(zhì)就是教師職業(yè)生活的品質(zhì)，練就高超的課堂教學(xué)技能，形成較高品質(zhì)的課堂文化、教學(xué)風(fēng)格，不僅能夠創(chuàng)造優(yōu)異的教育教學(xué)成績，更能給教師生活帶來無盡的快樂。反思課堂，學(xué)會(huì)診斷，是優(yōu)化課堂、提升課堂品質(zhì)的有效手段?？梢詮囊韵陆嵌葋矸此嘉覀兊恼n堂。
一、反思是否違反課堂教學(xué)的底線
浪費(fèi)時(shí)間。要充分保證40分鐘的教學(xué)活動(dòng)時(shí)間，盡量避免因個(gè)人因素、突發(fā)事件等狀況占用教學(xué)時(shí)間。筆者認(rèn)為，除關(guān)系到學(xué)生安全等重大事情之外，教師均可根據(jù)突發(fā)狀況靈活調(diào)整課堂設(shè)計(jì)，機(jī)智處理教學(xué)之外的問題，切忌顧此失彼，浪費(fèi)大部分同學(xué)的時(shí)間。
目標(biāo)不明。教師必須清楚本節(jié)課的三維目標(biāo)，圍繞“目標(biāo)”展開各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，不能因?yàn)殇秩灸硞€(gè)形式、某個(gè)特色、某個(gè)手段或追求一種時(shí)尚、新穎等忽視教學(xué)目標(biāo)，做一些無用的教學(xué)設(shè)計(jì)，即脫離教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)。
準(zhǔn)備不足。俗話說：“功在課前，效在課上?！弊龊谜n前準(zhǔn)備，才能保證課堂的有效。教師應(yīng)從教師因素、學(xué)生因素、上課環(huán)境、媒體設(shè)備、教學(xué)設(shè)計(jì)等多角度做好課前準(zhǔn)備工作，掃清障礙、預(yù)測生成問題，滿懷自信走進(jìn)課堂，展開課堂教學(xué)。
雜亂無章。好的課堂應(yīng)脈絡(luò)清晰、重點(diǎn)突出，環(huán)節(jié)緊湊，過渡自然。切忌東一榔頭，西一棒槌，違背事物發(fā)展規(guī)律，違背學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，生拉硬拽，牽強(qiáng)附會(huì)，而使課堂呈現(xiàn)雜亂無章的局面。要追求順理成章、自然生成、感官舒適、節(jié)奏完美。
二、反思是否在追求課堂優(yōu)化
巧妙突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)。首先根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知實(shí)際準(zhǔn)確把握教材的重難點(diǎn)，做到心中有數(shù)。其次是挖掘教育智慧，靈活巧妙突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)?；蜃龊娩亯|達(dá)到水到渠成，或借助電教媒體直觀介入，或聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際動(dòng)情過渡，或巧設(shè)問題探究突破等，重難點(diǎn)的教學(xué)往往是一節(jié)好課的精華所在。
切實(shí)把握“指導(dǎo)”與“探究”。課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)是教師的“導(dǎo)”和學(xué)生的“學(xué)”的有機(jī)融合。新課程倡導(dǎo)民主、創(chuàng)新、探究、合作的理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的發(fā)揮。教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)準(zhǔn)確掌握學(xué)生認(rèn)知水平、探究能力，以人為本，設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)與問題，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候給予學(xué)生幫助與點(diǎn)撥，既不能使學(xué)生對(duì)探究問題望塵莫及而無從下手，又不能對(duì)學(xué)生自己能解決的問題包辦代替?？傊?，指導(dǎo)要恰到好處。
面向?qū)嶋H設(shè)計(jì)教學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)通常包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的設(shè)計(jì)。任何一份教學(xué)設(shè)計(jì)都有它的時(shí)效性和針對(duì)性，必須依據(jù)當(dāng)下的課堂環(huán)境、針對(duì)學(xué)生現(xiàn)狀進(jìn)行設(shè)計(jì)。學(xué)生實(shí)際是第一要素，教師往往希望針對(duì)某一教學(xué)內(nèi)容有一個(gè)省勁而高效的教學(xué)方法而受用終身，這實(shí)際是不可能的。 其次還有教材實(shí)際、教師實(shí)際都不是一成不變的，所謂教無定法，我們只有依靠自己的經(jīng)驗(yàn)、能力、智慧、觀察等來創(chuàng)新自己每天的課堂。
實(shí)現(xiàn)“師”、“生”、“本”的心靈對(duì)話。課堂是交流，是教師、學(xué)生、文本三者的交流，教師是促進(jìn)三者實(shí)現(xiàn)交流的主導(dǎo)者，也是學(xué)生與文本實(shí)現(xiàn)交流的媒介，深層次的交流是心靈的對(duì)話，感悟到精髓，觸摸到靈魂，走進(jìn)彼此的心里，最大限度地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知水平提升。
讓課堂情感飛揚(yáng)?，F(xiàn)代課堂不僅僅是學(xué)習(xí)的過程，同時(shí)也是師生情感體驗(yàn)、心智培養(yǎng)的過程，好的課堂應(yīng)該讓情感飛揚(yáng)，讓大家?guī)еで閰⑴c學(xué)習(xí)活動(dòng)，這才是有靈性的課堂，有活力的課堂。在這里，教師有一個(gè)用心調(diào)控、因勢利導(dǎo)、適時(shí)收放的艱巨任務(wù)。
電教媒體使用恰到好處。電教媒體是現(xiàn)代課堂的硬件標(biāo)志，它能夠很好的優(yōu)化課堂。但須明白，電教媒體的使用原則是優(yōu)化教學(xué)，切忌為了用而用，忽視其手段作用；其次是教師應(yīng)具備熟練應(yīng)用的技能，并隨著時(shí)代的發(fā)展逐步提高自己運(yùn)用水平，與時(shí)俱進(jìn)，才能發(fā)揮其在課堂教學(xué)中的積極作用。
挖掘整合課堂資源。影響課堂教學(xué)的因素很多，需要老師開動(dòng)腦筋，利用一切可用資源。如家長、教師同伴、學(xué)生同伴、聽課教師等人力資源，如教室環(huán)境、教具、學(xué)具、多媒體設(shè)備等物質(zhì)資源，還有師生的生活經(jīng)歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)、感彩、心理品質(zhì)等，教師須善于整合、挖掘，為課堂之所用，創(chuàng)新、優(yōu)化自己的課堂教學(xué)。
培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力。教師要有計(jì)劃、有步驟、長久性地培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生逐步掌握學(xué)習(xí)的技巧，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，掌握自我學(xué)習(xí)的技能，多一些“漁”的教學(xué)，少一些“魚”的教學(xué)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)打下能力基礎(chǔ)。
練就獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格、高超的教學(xué)技能。如何讓自己的課堂獨(dú)具魅力、生機(jī)無限，那就是努力做一個(gè)具有獨(dú)特教育風(fēng)格的老師，做一個(gè)具有高超教學(xué)技能的老師。教師要善于發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，勇于探索，敢于實(shí)踐，讓自己的教學(xué)特長漸趨完善，彰顯自己特殊的教育才能，形成風(fēng)格，與學(xué)生一起享受獨(dú)具魅力的課堂。
第8次基礎(chǔ)教學(xué)課程改革自新世紀(jì)啟動(dòng)，至今已進(jìn)行了十余年，可以算進(jìn)入了“后新課改”時(shí)期。“后新課改”時(shí)代要求重視學(xué)校的組織文化建設(shè)，課堂教學(xué)診斷采用教育專家引領(lǐng)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持、教師同行幫助、執(zhí)教教師為主、所教學(xué)生配合、家長協(xié)助為干預(yù)的機(jī)制，其本質(zhì)是一種課堂文化的干預(yù)行動(dòng)，具有人本性、發(fā)展性、教育性、診斷性與功效性等特征。搞清診斷主體、分清診斷類型與層次、掌握診斷技術(shù)、遵循操作過程是課堂教學(xué)診斷研究的關(guān)鍵要素，通過對(duì)課堂物質(zhì)文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化的診斷，采行分層分類診斷、主體協(xié)同診斷與建章立制等策略，是實(shí)現(xiàn)高效課堂的重要保障。
關(guān)鍵詞：
課堂教學(xué)診斷“；后新課改”時(shí)代；課堂效率；課堂文化；課堂干預(yù)
始于2001年的我國第8次基礎(chǔ)教育課程改革，在經(jīng)歷了實(shí)驗(yàn)、推廣、普及等階段后，已經(jīng)取得了重大的階段性成果。當(dāng)前深刻反思、大力調(diào)整、配套改革、保障實(shí)效正在成為今后基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展方向與現(xiàn)實(shí)訴求。2011年12月28日，教育部印發(fā)了義務(wù)教育語文等學(xué)科19個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）；2014年9月4日頒發(fā)了《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》；［1］2014年12月8日，教育部舉辦了普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作啟動(dòng)會(huì)。這些舉措在第8次課改的基礎(chǔ)上又做了推進(jìn)，標(biāo)志著我國第8次基礎(chǔ)教育課程改革邁進(jìn)了“后新課改”時(shí)代。以往人們都認(rèn)為教師是新課程改革成敗的關(guān)鍵，一致確信“成也教師、敗也教師”，然而大量的事實(shí)證明，教師的觀念、角色、行為等都受制于所在環(huán)境的組織文化，組織文化才是后臺(tái)根基。課堂教學(xué)診斷對(duì)課堂教學(xué)的達(dá)成度給予評(píng)價(jià)和分析問題，但其本質(zhì)就是對(duì)組織文化的診視、分析、判斷與改進(jìn)。打造高效課堂，促進(jìn)師生與學(xué)校共同發(fā)展是“后新課改”時(shí)代的重要標(biāo)志，而高效率、高效益、高效果是高效課堂的重要標(biāo)準(zhǔn)，課堂教學(xué)診斷作為課堂組織文化有效干預(yù)行動(dòng)，是我國“后新課改”時(shí)代打造高效課堂的必然選擇。
一、課堂教學(xué)診斷的本質(zhì)與特征
顧名思義，課堂教學(xué)診斷的行為依據(jù)發(fā)生于課堂，信息獲取的方式是觀察，而效果體現(xiàn)在診斷上。課堂教學(xué)診斷與傳統(tǒng)意義上的“聽課”有區(qū)別，它帶有明確的目的，在廣泛搜集課堂信息的基礎(chǔ)上，整理、發(fā)掘現(xiàn)象背后的原因。因此，課堂教學(xué)診斷通過對(duì)課堂教學(xué)的“‘診視’和‘判斷’，協(xié)助師生發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)或?qū)W習(xí)中的問題及其原因，并一同尋找解決問題的方案，提高教育教學(xué)質(zhì)量，從而促進(jìn)師生的共同發(fā)展”。［2］其本質(zhì)是課堂組織文化診斷。組織文化是在一定的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景下，在生產(chǎn)與工作實(shí)踐過程中所創(chuàng)造或逐步形成的組織全體成員共同接受的價(jià)值觀念、思維方式、團(tuán)隊(duì)意識(shí)、集體氛圍、團(tuán)體歸屬感、工作作風(fēng)和行為準(zhǔn)則等群體意識(shí)的總稱，對(duì)組織成員具有導(dǎo)向、凝聚、激勵(lì)、約束和輻射等功能。［3］主要由物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和精神文化等4個(gè)層次組成。課堂物質(zhì)文化是維持課堂教學(xué)活動(dòng)的重要物質(zhì)基礎(chǔ)，體現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體狀況和社會(huì)對(duì)教育的重視程度，承載著特定的教育教學(xué)價(jià)值觀；課堂制度文化是維持課堂教學(xué)活動(dòng)順利實(shí)施的重要保障，體現(xiàn)了不同類型、不同規(guī)格學(xué)校對(duì)課堂教學(xué)的特定要求；課堂行為文化是維持課堂教學(xué)順利實(shí)施的直接推動(dòng)力，集中體現(xiàn)了課堂師生主體的思想觀念、角色選擇、行為規(guī)范，不但決定著行為結(jié)果，而且直接影響著行為主體下一步的行為取向與行動(dòng)決策；課堂精神文化是維持課堂教學(xué)順利開展的內(nèi)在動(dòng)力，凝聚著特定歷史時(shí)期政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等對(duì)教育教學(xué)的特定規(guī)定性要求與價(jià)值追求。課堂教學(xué)診斷以教學(xué)診斷思維為核心，以課堂教學(xué)問題為中心，以課堂干預(yù)行動(dòng)為手段，以課堂行為文化為焦點(diǎn)，通過對(duì)課堂物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和精神文化的診斷，實(shí)現(xiàn)優(yōu)化課堂教學(xué)品質(zhì)、促進(jìn)師生與學(xué)校的共同發(fā)展之目的，具有人本性、發(fā)展性、教育性、診斷性與功效性等特征。人本性特征要求課堂教學(xué)診斷十分重視“人”的作用與功能，因?yàn)檎n堂教學(xué)出現(xiàn)的任何“問題”大都與“人”有關(guān)，堅(jiān)持“人之問題”的原則是課堂教學(xué)診斷的首要原則；發(fā)展性特征要求課堂教學(xué)診斷必須以解決問題為手段、以促進(jìn)“人”的發(fā)展為目的，而遵循“人之發(fā)展”原則是課堂教學(xué)診斷目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基本原則；教育性特征是由課堂教學(xué)本身所具有的教育功能所決定的，課堂教學(xué)診斷通過對(duì)課堂教學(xué)問題的認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)、分析與解決，從而提升課堂教學(xué)效率、效益與效果，而堅(jiān)持“人之發(fā)展教育”是發(fā)揮課堂教學(xué)診斷效能的必然要求；診斷性特征是課堂教學(xué)診斷的本質(zhì)特征，通過對(duì)課堂教學(xué)問題的診斷，找出期望與現(xiàn)實(shí)之間的差距，并將這種“差距”視為課堂教學(xué)改進(jìn)與完善的重要切入點(diǎn)，但這種由“差距”而呈現(xiàn)的“問題”指明了課堂教學(xué)改進(jìn)方向；功效性特征要求課堂教學(xué)診斷不擺花架子，遵循形式簡約、過程簡潔、步驟簡明、技術(shù)簡易、效果鮮明原則。由此可見，課堂教學(xué)診斷是理論與實(shí)踐、價(jià)值判斷與事實(shí)判斷、他人診斷與自我診斷的統(tǒng)一，集中著眼于實(shí)然問題而指向于應(yīng)然發(fā)展。
二、課堂教學(xué)診斷的主體與類型
前文指出課堂教學(xué)診斷本質(zhì)是課堂組織文化診斷，但是課堂教學(xué)診斷的實(shí)施包括課堂教學(xué)診斷主體、課堂教學(xué)診斷類型與層次，這些也是課堂教學(xué)診斷模型建構(gòu)的關(guān)鍵要素?？v觀課堂教學(xué)診斷研究文獻(xiàn)資料和課堂教學(xué)診斷實(shí)踐，中外大多學(xué)者僅將教育專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師同行視為課堂教學(xué)診斷主體，這種看法嚴(yán)重削弱了課堂教學(xué)診斷功效。既然教和學(xué)是兩個(gè)主體的行為，既然課堂教學(xué)行為存在教師和學(xué)生，那末課堂教學(xué)的本質(zhì)是師生基于課堂特有時(shí)空的主體間的喚醒、引領(lǐng)、指導(dǎo)與合作學(xué)習(xí)，主體間性是教學(xué)的本質(zhì)屬性。執(zhí)教教師本人是課堂教學(xué)診斷的重要主體，由執(zhí)教教師本人為主體開展的課堂教學(xué)診斷活動(dòng)可稱之為課堂教學(xué)自我診斷“，從教學(xué)診斷的全部活動(dòng)來看，自我診斷是各種診斷方式的基礎(chǔ)，無論什么診斷方式都要轉(zhuǎn)化為自我認(rèn)同才能產(chǎn)生效用”；［4］學(xué)生是課堂教學(xué)診斷的另一重要主體，著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)問題、指向于學(xué)生自主發(fā)展是課堂教學(xué)的本質(zhì)要求。課堂教學(xué)診斷是教師教學(xué)診斷與學(xué)生學(xué)習(xí)診斷的統(tǒng)一，離開了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的診斷和學(xué)生學(xué)習(xí)診斷，課堂教學(xué)診斷的功效將無法實(shí)現(xiàn)；家長作為課堂教學(xué)利益相關(guān)者，也是課堂教學(xué)診斷的主體之一，尤其伴隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂（FlippedClassroom，F(xiàn)C）、慕課（MassivelyOpenOnlineCourse,MOOC）等基于現(xiàn)代信息技術(shù)的教育教學(xué)形式的出現(xiàn)與逐步推廣，家長對(duì)課堂教學(xué)效果的影響力日益增強(qiáng)。因此，作為“后新課改”時(shí)代高效課堂有效干預(yù)行動(dòng)的課堂教學(xué)診斷，就構(gòu)成了教育專家引領(lǐng)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持、教師同行幫助、執(zhí)教教師為主、所教學(xué)生配合、家長協(xié)助的全面的干預(yù)機(jī)制。金•S•卡梅?。↘imS.Cameron）和羅伯特•E•奎因（RobertE.Ouinn）將組織文化類型分為等級(jí)森嚴(yán)式文化、市場為先式文化、部落式文化和臨時(shí)體制式文化4種類型；［5］班建武依據(jù)上述分類原則，將學(xué)校文化分為情感導(dǎo)向文化、管理導(dǎo)向文化、創(chuàng)新導(dǎo)向文化與升學(xué)率導(dǎo)向文化等4種類型。［6］由于課堂文化是學(xué)校文化的重要組成部分，也是學(xué)校文化的集中體現(xiàn)，同時(shí)又具有“課堂”特性。因此，可將課堂文化分為民主性文化、專制性文化、放任性文化與管束性文化等4大類。依據(jù)文化構(gòu)成形態(tài)特征，課堂文化包括課堂物質(zhì)文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化等4個(gè)層次；因而課堂教學(xué)診斷也相應(yīng)地分為課堂物質(zhì)文化診斷、課堂制度文化診斷、課堂行為文化診斷和課堂精神文化診斷等4個(gè)層級(jí)。課堂物質(zhì)文化依據(jù)空間位置包括教室門窗布局（室內(nèi)采光通風(fēng)狀況）、講臺(tái)課桌擺放（座位擺列方式、講臺(tái)位置以及講臺(tái)、課桌上的陳列物品等）、室內(nèi)環(huán)境布置（板報(bào)、標(biāo)語、書架以及花草擺放等）等3部分內(nèi)容；依據(jù)文化功能，包括實(shí)用性物質(zhì)文化（如講臺(tái)、課桌、教具等）觀賞性物質(zhì)文化（如花草擺放、壁畫等）和激勵(lì)性物質(zhì)文化（如室內(nèi)標(biāo)語、名人名言等）等3部分。［7］調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的差異，課堂物質(zhì)文化也呈現(xiàn)很大差別。盡管國家層面上已經(jīng)提出標(biāo)準(zhǔn)化教室和班級(jí)編額的要求，但不少地方的課堂物質(zhì)文化層面還不同程序存在班額人數(shù)膨脹化、課桌擺放工具化、室內(nèi)環(huán)境單調(diào)化、張貼標(biāo)語血腥化等問題。課堂制度文化依據(jù)指向行為主體可分為教師課堂教學(xué)制度（如教師課堂行為規(guī)范、制度等）和學(xué)生課堂課堂學(xué)習(xí)制度（如學(xué)生課堂行為規(guī)范、制度等）兩個(gè)方面；依據(jù)課堂教學(xué)過程可分為課堂教學(xué)準(zhǔn)備制度（如教師集體備課制度、學(xué)生預(yù)習(xí)制度等）、課堂教學(xué)實(shí)施制度（如課程教學(xué)規(guī)范、課堂紀(jì)律要求等）、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)制度（教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)制度、學(xué)生學(xué)業(yè)成績?cè)u(píng)價(jià)制度、作業(yè)布置及批改制度等）等三個(gè)方面；依據(jù)課堂教學(xué)物質(zhì)文化的抽象程度，可分為課堂規(guī)則行為要求、課堂組織結(jié)構(gòu)規(guī)則和課堂深層觀念影響等三個(gè)方面。［8］通過師生訪談與課堂現(xiàn)場觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前課堂制度文化層面主要存在教師專斷霸權(quán)、教師懲罰濫用、課堂暴力沖突、規(guī)則執(zhí)行不力以及管理人性化缺失、工具化泛濫等問題。課堂行為文化包括教師行為文化與學(xué)生行為文化兩個(gè)方面。依據(jù)行為性質(zhì)，教師行為文化包括程序性教學(xué)行為（如教學(xué)設(shè)計(jì)、板書等）、生成性教學(xué)行為和策略性教學(xué)行為，學(xué)生行為文化包括程序性學(xué)習(xí)行動(dòng)、生成性學(xué)習(xí)行為和策略性學(xué)習(xí)行動(dòng)；依據(jù)行為出現(xiàn)的時(shí)間，教師行為文化可分為教學(xué)前行為、教學(xué)中行為、教學(xué)后行為，學(xué)生行為文化可分為課前行為、課中行為、課后行為等；依據(jù)行為結(jié)構(gòu)，教師教學(xué)行為可分為教學(xué)基礎(chǔ)行為（如體態(tài)語、口頭語、書面語、課程語等）、教學(xué)技術(shù)行為（如教學(xué)設(shè)計(jì)、課題導(dǎo)入、講解、提問、課題管理、媒體使用、練習(xí)、試題編制、教學(xué)診斷等）、教學(xué)組織行為（如人格適應(yīng)、環(huán)境適應(yīng)、師生關(guān)系等）等，學(xué)生學(xué)習(xí)行為可分為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)行為、學(xué)習(xí)技術(shù)行為、學(xué)習(xí)組織行為等；依據(jù)行為功能，教師教學(xué)行為可分為主要教學(xué)行為（如教師主導(dǎo)的行為、師生互動(dòng)的行為、教師指導(dǎo)的行為等）、輔助教學(xué)行為（如動(dòng)機(jī)激發(fā)策略、課堂交流策略、學(xué)習(xí)強(qiáng)化策略、教師積極期望策略等）和教學(xué)管理行為（如教學(xué)組織行為、問題管理行為、課堂時(shí)間管理行為等），［9］學(xué)生學(xué)習(xí)行為可分主要學(xué)習(xí)行為、輔助學(xué)習(xí)行為和自我管理行為等。當(dāng)前在課堂行為文化層面上主要存在師生行為失當(dāng)、師生行為失范、師生行為失控、師生互動(dòng)失調(diào)和師生互動(dòng)混亂等問題。課堂精神文化是師生在特定的課堂教學(xué)情境中，通過師生的互動(dòng)，例如接觸、交流、對(duì)話等而構(gòu)建的價(jià)值體系及行為方式。主要包括師生的思想觀念、價(jià)值判斷、思維范式、角色定位、行為方式以及行為結(jié)果等，具有較強(qiáng)特殊性、情境性、隱蔽性與彌散性等特點(diǎn)。當(dāng)前課堂精神文化層面的問題主要包括觀念錯(cuò)位、角色混亂、行為偏差與效果不佳等。課堂教學(xué)診斷要根據(jù)課堂文化的4個(gè)層次，由表及里、由淺入深進(jìn)行分析診斷。我們既要關(guān)注具體的事實(shí)，然而更要從本質(zhì)上找深層次的問題。這樣才能真正體現(xiàn)課堂教學(xué)文化診斷的目的，真正體現(xiàn)文化干預(yù)的作用。
三、課堂教學(xué)診斷的策略與技術(shù)
前些時(shí)候，有效課堂作為教改的核心，引起過廣泛的討論。在“后新課改”時(shí)期，高效課堂是有效課堂的歷史延續(xù)，也是“后新課改”時(shí)代對(duì)課堂教學(xué)的必然要求，而高效課堂是“技術(shù)與藝術(shù)構(gòu)成的對(duì)立統(tǒng)一體”，“‘課堂技術(shù)—課堂技藝—課堂藝術(shù)’勾勒出了高效課堂建構(gòu)的線路圖”。［10］課堂教學(xué)診斷以現(xiàn)代教育教學(xué)價(jià)值觀為指導(dǎo)，利用先進(jìn)的診斷技術(shù)工具，遵循科學(xué)規(guī)范的操作程序，致力于解決課堂文化中諸如課堂物質(zhì)文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化層面的問題，是打造高效課堂的重要保障措施。課堂教學(xué)診斷不僅僅是對(duì)課堂教學(xué)問題的認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)，更是對(duì)課堂教學(xué)存在問題的甄別與解決。針對(duì)課堂教學(xué)存在問題，必須依據(jù)病癥來探究病因、落實(shí)病位、分辨病性、詮釋病機(jī)，同時(shí)要提出診斷處方并予以效果驗(yàn)證。因此，課堂教學(xué)診斷目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，必須采行分層分類診斷策略、主體協(xié)同診斷策略與建章立制保障策略，切實(shí)提高教師的課堂教學(xué)診斷學(xué)力與學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)診斷學(xué)力。首先，堅(jiān)持分層分類診斷策略，即依據(jù)課堂教學(xué)問題的不同層次、不同類別采用不同的甄別方式、診斷方法與技術(shù)，有針對(duì)性地提出改進(jìn)措施，基本原則是堅(jiān)持針對(duì)性、以人文本和焦點(diǎn)解決發(fā)展之道。例如，針對(duì)課堂制度文化層面出現(xiàn)的問題，屬于課堂教學(xué)第二層次的問題，問題的制造者（責(zé)任人）往往是教師，問題爆發(fā)的導(dǎo)火索往往都是由教師對(duì)課堂制度的制定或執(zhí)行行為而導(dǎo)致的諸如教師專斷霸權(quán)、教師懲罰濫用、課堂暴力沖突、規(guī)則執(zhí)行不力以及管理人性化缺失、工具化泛濫等問題，解決的途徑也應(yīng)根據(jù)不同類別的問題給予不同的解決措施，而關(guān)鍵是通過改善教師教育教學(xué)觀念、準(zhǔn)確定位自身教育者角色、改進(jìn)自身教育教學(xué)行為，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效果。其次，堅(jiān)持主體協(xié)同診斷策略，即堅(jiān)持新課改“發(fā)展為本”的理念，以主體協(xié)同為基礎(chǔ)，以信任合作為前提，以合作學(xué)習(xí)為方式，以適合性教育為原則，以教學(xué)專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師同行、執(zhí)教教師、班主任、學(xué)生以及家長等多主體協(xié)同、全方位互動(dòng)為機(jī)制，理順并聚合教育力量，優(yōu)化并整合教學(xué)程序，滲透并融合現(xiàn)代教育價(jià)值觀，突破傳統(tǒng)教學(xué)的時(shí)空局限，以實(shí)現(xiàn)提高教學(xué)效率、提升教師專業(yè)能力、促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展的目的，［11］其本質(zhì)是激發(fā)、喚醒并聚合教育教學(xué)利益相關(guān)者的主體意識(shí)與主體精神，為解決課堂教學(xué)問題、實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)而構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。例如，針對(duì)課堂物質(zhì)文化層面出現(xiàn)的諸如班額人數(shù)膨脹化、課桌擺放工具化、室內(nèi)環(huán)境單調(diào)化、張貼標(biāo)語血腥化等問題，解決的途徑必須發(fā)揮學(xué)校、班級(jí)甚至家庭、教育行政部門等各方力量，才能切實(shí)解決面臨的現(xiàn)實(shí)問題。第三，堅(jiān)持建章立制保障策略，即堅(jiān)持診斷自覺與診斷制度相結(jié)合，制訂相應(yīng)的規(guī)章制度，確保學(xué)科教研組、學(xué)科備課組、班級(jí)作業(yè)組、年級(jí)組、教師個(gè)人以及學(xué)生對(duì)于課堂教學(xué)診斷的正常開展與有序推進(jìn)，完善專家督導(dǎo)制度，確保教師的教學(xué)能夠經(jīng)常地、連續(xù)地得到專家指導(dǎo)，制訂教師進(jìn)修制度，確保教師知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)更新，還應(yīng)該制定家長和社會(huì)反映的聽取制度，廣泛地接受家長與社會(huì)對(duì)于課堂文化建設(shè)的參與，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)診斷的常態(tài)化、規(guī)范化、科學(xué)化與現(xiàn)代化。課堂教學(xué)診斷的核心內(nèi)容是組織的一致性程度和自主駕馭程度的診斷以及內(nèi)隱規(guī)矩和內(nèi)隱概念的診斷，但診斷的切入點(diǎn)要從司空見慣的行為現(xiàn)象入手，［12］因而建章立制的內(nèi)容不但要明確診斷周期、范圍、時(shí)間、人員，還要依據(jù)診斷規(guī)律明確診斷的切入點(diǎn)、方法、原則、步驟、措施等內(nèi)容，確保課堂教學(xué)診斷的常態(tài)化、規(guī)范化與科學(xué)化。課堂教學(xué)診斷技術(shù)工具與操作過程關(guān)系密切，是課堂教學(xué)診斷模型建構(gòu)的重要因素，也是保障課堂教學(xué)診斷有效性的重要手段。課堂教學(xué)診斷技術(shù)包括兩大類，一類是搜集資料的方法，包括考試測驗(yàn)法、現(xiàn)場觀察法、問卷調(diào)查法、視頻分析法、師生訪談法、團(tuán)體會(huì)診法、四診（望聞問切）合參法以及電腦診斷法等;一類是診斷操作技術(shù)，包括三角分析技術(shù)、教學(xué)差距圖技術(shù)、5W1H技術(shù)①、程度坐標(biāo)技術(shù)、邏輯樹關(guān)聯(lián)技術(shù)、SWOT技術(shù)②、關(guān)鍵詞檢驗(yàn)技術(shù)、臨床指導(dǎo)技術(shù)、時(shí)動(dòng)分析技術(shù)、作品分析技術(shù)以及心理測試技術(shù)等。課堂教學(xué)診斷操作過程主要包括問題發(fā)現(xiàn)過程（診視）、問題分析過程（判斷）、問題解決過程（處方）和實(shí)踐驗(yàn)證過程（療效）等4個(gè)程序。需要明確的是，課堂教學(xué)問題本身并不是問題，正確解讀問題的正向功能、尋求問題解決之道才是問題，在解決問題的過程中一定要看到“問題”本身的提醒功能。因此，問題不僅僅是“標(biāo)準(zhǔn)－現(xiàn)狀”，而是“表征＋本體＋根源＋提醒”；問題也不僅僅是錯(cuò)誤或缺點(diǎn)，而是指明了課堂教學(xué)診斷的方位與方向：如果診斷者看不到問題本身所蘊(yùn)含的正能量，將是課堂教學(xué)的重大災(zāi)難。如課堂行為文化層面出現(xiàn)了師生互動(dòng)失調(diào)問題，其表征是面對(duì)學(xué)生的疑問教師不予理答或面對(duì)教師的提問學(xué)生不予配合，本體是由于師生互動(dòng)能量交流受阻而導(dǎo)致教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)失效，根源是師生適合度不高，這就提醒教師的教學(xué)要堅(jiān)持以學(xué)生為本的原則，構(gòu)建和諧師生關(guān)系。
四、課堂教學(xué)診斷的時(shí)代價(jià)值
綜上所述，課堂教學(xué)診斷是“后新課改”時(shí)代高效課堂有效干預(yù)行動(dòng)，以教育專家引領(lǐng)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持、教師同行幫助、執(zhí)教教師為主、所教學(xué)生配合、家長協(xié)助為干預(yù)機(jī)制，通過對(duì)課堂物質(zhì)文化、課堂制度文化、課堂行為文化、課堂精神文化等課堂文化不同層面的診斷，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)診斷促進(jìn)師生發(fā)展之目的。在當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，第三次工業(yè)革命徹底改變了人們的思想觀念、角色行為與生活方式，現(xiàn)代教育技術(shù)與課程的有機(jī)整合成為現(xiàn)代教育教學(xué)發(fā)展的必然趨勢，尤其翻轉(zhuǎn)課堂、慕課在我國的持續(xù)蔓延，鑄就了現(xiàn)代教育教學(xué)領(lǐng)域新景觀，打造高效課堂，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，推進(jìn)依法治校、依法治教進(jìn)程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)師生與學(xué)校的共同發(fā)展成為現(xiàn)代社會(huì)對(duì)學(xué)校教育的永恒追求，而課堂教學(xué)診斷以多元化診斷主體、分類分層診斷客體、規(guī)范化實(shí)施程序、科學(xué)化操作模型、現(xiàn)代化技術(shù)工具，必將擔(dān)負(fù)起“后新課改”時(shí)代構(gòu)建高效課堂、促進(jìn)師生與學(xué)校共同發(fā)展的歷史使命。
作者：尹達(dá) 單位：陜西師范大學(xué)教育學(xué)院
參考文獻(xiàn)
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課堂實(shí)錄回放
近日，在“一人一課”研討活動(dòng)中，一位大班教師執(zhí)教了一節(jié)美術(shù)活動(dòng)，課題是《制作體育節(jié)海報(bào)》?；顒?dòng)開始時(shí)，教者首先以談話的方式導(dǎo)入活動(dòng)：小朋友，你們喜歡運(yùn)動(dòng)嗎？你喜歡什么樣的運(yùn)動(dòng)？待幼兒交流反饋后，接著教者以神秘的口吻告訴大家：老師今天要告訴你們一個(gè)好消息，我們幼兒園馬上要舉辦“體育節(jié)和親子運(yùn)動(dòng)會(huì)”，想請(qǐng)我們大班小朋友幫忙設(shè)計(jì)一張“體育節(jié)海報(bào)”，交代課題后，教師請(qǐng)幼兒討論：你想設(shè)計(jì)一張什么樣的海報(bào)？然后教師在黑板上邊示范邊講解制作海報(bào)的方法，如：運(yùn)動(dòng)人物要畫在什么地方？海報(bào)的色彩怎樣？待老師小結(jié)后，幼兒開始作畫，教師巡回指導(dǎo)；最后，教師展示所有幼兒的作品，并問小朋友，你最喜歡哪幅畫，為什么？在肯定個(gè)別幼兒作品后結(jié)束了本次活動(dòng)。
課堂診斷分析
課后，我們由中心教研組組織了聽后研討：
教師1：本課選材比較好，能結(jié)合我園開展的體育節(jié)活動(dòng)，精心設(shè)計(jì)園本活動(dòng)方案，這一點(diǎn)值得推廣，但張老師沒有走出舊模式：先教師示范、講解，再讓幼兒模仿進(jìn)行簡單的創(chuàng)作，結(jié)果作品比較雷同，缺乏個(gè)性化作品。
教師2：本課的導(dǎo)入部分，教者讓幼兒交流“自己喜歡的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目“，實(shí)際是對(duì)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的調(diào)動(dòng)，我個(gè)人認(rèn)為很好，但班上大多數(shù)幼兒對(duì)制作海報(bào)沒有經(jīng)驗(yàn)，教師不了解本課孩子的需求是什么？如：為什么要制作海報(bào)？畫面應(yīng)在海報(bào)的什么地方？
教師3：從孩子的作品來看，大多數(shù)孩子的作品都能以“運(yùn)動(dòng)”為主題，這一點(diǎn)還不錯(cuò)，但畫面上缺少“氛圍”，色彩和造型上還要突出夸張的特點(diǎn)。
教師4：本課《制作體育節(jié)海報(bào)》材料單一，教者只為幼兒提供了一張紙和一盒水彩筆供幼兒制作，幼兒創(chuàng)作形式的多樣化和作品的多樣化就很難實(shí)現(xiàn)。
教師5：作品評(píng)價(jià)時(shí)，教師只關(guān)注了個(gè)別幼兒的作品，又怎能讓每個(gè)幼兒分享到成功的快樂呢？
課堂診斷良方
1.理論引領(lǐng)。針對(duì)教學(xué)過程中所出現(xiàn)的問題進(jìn)行診斷后，我們積極探討改進(jìn)的策略，組織全園教師重讀《綱要》中的指導(dǎo)要點(diǎn)，把《綱要》中的“在藝術(shù)活動(dòng)中面向全體幼兒，要針對(duì)他們的不同特點(diǎn)和需要，讓每個(gè)孩子都得到美的熏陶和培養(yǎng)”、“ 充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源,擴(kuò)展幼兒生活和學(xué)習(xí)的空間”等理論精髓，進(jìn)行學(xué)習(xí)討論，從而轉(zhuǎn)變我們的教學(xué)觀念，拓寬我們的研究思路，改進(jìn)教育教學(xué)行為，以不斷提升專業(yè)素養(yǎng)。
2.從問題入手，從需求出發(fā)。
依據(jù)我園眾多教師的把脈問診，從尊重幼兒的興趣和現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，圍繞幼兒的需求和他們的問題來考慮活動(dòng)的內(nèi)容和活動(dòng)形式，對(duì)原有活動(dòng)方案設(shè)計(jì)我們做了以下調(diào)整：
（1）創(chuàng)設(shè)氛圍 豐富經(jīng)驗(yàn)。課前，教師和幼兒一起收集電影海報(bào)布置活動(dòng)室；活動(dòng)開始，組織幼兒參觀、欣賞教師和幼兒共同收集的電影海報(bào)，電腦課件里制作的動(dòng)物海報(bào)，集中幼兒，讓幼兒交流反饋參觀后的感受，并說說剛才欣賞的電影海報(bào)、動(dòng)物海報(bào)的畫面的主要內(nèi)容在海報(bào)的什么地方？它的色彩怎樣？通過這一環(huán)節(jié)的欣賞交流，一是豐富幼兒創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)，為幼兒的創(chuàng)作打下基礎(chǔ)；二是讓幼兒意會(huì)，海報(bào)的主要內(nèi)容必須在畫面醒目的地方，色彩鮮艷，一下子能吸引著人的眼球。
（2）材料多元 作品豐富。在本次園本教研活動(dòng)研討中，參與聽課的老師都一致認(rèn)為，材料的多元化是幼兒創(chuàng)作的源泉，古話說的好“巧婦難為無米之炊”。因此，我們一改單一化的材料為多元化。為幼兒提供了五組不同的材料，即：第一組：用記號(hào)筆、油畫棒在卡紙上設(shè)計(jì)“體育節(jié)海報(bào)”。第二組：為幼兒提供香煙盒、牙膏盒、即時(shí)貼讓幼兒拼搭各種立體運(yùn)動(dòng)造型，用雙面膠在卡紙上固定，最后用即時(shí)貼進(jìn)行裝飾。第三組：提供卡紙、油畫棒、水粉顏料、牙刷等材料，引導(dǎo)幼兒用“油水分離”的方法制作“體育節(jié)海報(bào)”。第四組：提供火柴棒、麥稈、稻草、果殼等材料進(jìn)行造型設(shè)計(jì)、粘貼制作等。第五組：提供一次性塑料盤、白瓷磚、記號(hào)筆讓幼兒在塑料盤上、瓷磚上設(shè)計(jì)海報(bào)。
以上材料的提供較好地成為幼兒藝術(shù)想象和審美創(chuàng)造的重要素材，不僅調(diào)動(dòng)了幼兒“設(shè)計(jì)海報(bào)”的興趣，而且發(fā)展幼兒動(dòng)手操作能力和創(chuàng)造能力，這樣，幼兒創(chuàng)作設(shè)計(jì)出來的作品定會(huì)豐富多彩，充滿個(gè)性。
關(guān)鍵詞：大學(xué)；課堂教學(xué)；課堂教學(xué)診斷；類型
中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2014）02-0023-02
收稿日期：2013-05-23
作者簡介：唐美蓮（1986―），女，湖南株洲人，中山大學(xué)新華學(xué)院教學(xué)科研工作部教務(wù)員，主要從事課程與教學(xué)論研究。
課堂教學(xué)是一個(gè)師生共同完成的活動(dòng)，其過程具有一定的變化性和復(fù)雜性。因此不存在一個(gè)完美的課堂教學(xué)活動(dòng)，任何課堂教學(xué)活動(dòng)都會(huì)存在一定的教學(xué)問題。課堂教學(xué)診斷作為一種方法或教育研究范式應(yīng)運(yùn)而生。然而，課堂教學(xué)診斷的診斷對(duì)象繁多，教師在實(shí)際診斷過程中僅只針對(duì)教學(xué)過程的某一個(gè)片段，因此，對(duì)繁雜且多樣的教學(xué)診斷對(duì)象進(jìn)行分類具有一定的研究意義。
根據(jù)教學(xué)目標(biāo)分類，課堂教學(xué)可分為理解型課堂教學(xué)、應(yīng)用型課堂教學(xué)和研究型課堂教學(xué)。相應(yīng)地課堂教學(xué)診斷可以劃分為理解型課堂教學(xué)診斷、應(yīng)用型課堂教學(xué)診斷和研究型課堂教學(xué)診斷。通過對(duì)不同類型課堂教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程的分析，從教師行為和學(xué)生行為兩方面著手，明確不同課堂教學(xué)診斷的對(duì)象和側(cè)重點(diǎn)，以便能有針對(duì)性地更全面地實(shí)施課堂教學(xué)診斷。
一、理解型課堂教學(xué)與理解型課堂教學(xué)診斷
（一）理解型課堂教學(xué)
理解型課堂教學(xué)的主要目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握。按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，理解型課堂教學(xué)是初級(jí)知識(shí)的教學(xué)。這些知識(shí)是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)，由事實(shí)、概念、原理和規(guī)律組成，彼此之間存在著嚴(yán)密的邏輯關(guān)系和層次結(jié)構(gòu)；其方式主要是接受、理解和記憶。在理解型課堂教學(xué)中，教師重視概念和原理的傳授，對(duì)學(xué)生的要求則是對(duì)事實(shí)和原理的知識(shí)掌握能否做到全面、精確和鞏固。
（二）理解型課堂教學(xué)診斷
1.對(duì)教學(xué)目標(biāo)的診斷。理解型課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握的層面主要涉及記憶層面和理解層面。記憶層面的診斷目標(biāo)包括：學(xué)生的學(xué)習(xí)方面，判斷學(xué)生是否能夠記住和回憶客觀性的和陳述性的知識(shí)；教師的教學(xué)方面，除了要考察教師指導(dǎo)學(xué)生的識(shí)記方法外，還要分析教學(xué)能否有效地刺激學(xué)生牢固地記住知識(shí)。理解層面的診斷目標(biāo)包括：在學(xué)生的學(xué)習(xí)方面，判斷學(xué)生能否清楚而透徹地理解概念、原理、術(shù)語、規(guī)則、命題等的本質(zhì)含義和內(nèi)外關(guān)聯(lián)；在教師的教學(xué)方面，分析教師能否把概念、原理、術(shù)語、規(guī)則、命題等向?qū)W生有效傳授，讓學(xué)生會(huì)其意。
2.對(duì)教學(xué)模式的診斷。在理解型課堂教學(xué)中，教師著重概念和原理的講解，一般按照“刺激―強(qiáng)化―鞏固”的教學(xué)模式進(jìn)行[1]。在刺激階段，教師先讓學(xué)生回顧已經(jīng)學(xué)習(xí)過的知識(shí)，在學(xué)生強(qiáng)化舊知識(shí)之后的學(xué)生呈現(xiàn)新知識(shí)，教師適時(shí)引發(fā)學(xué)生思考新舊知識(shí)的區(qū)別，觀察學(xué)生思考情況，據(jù)此清晰地向?qū)W生講解新知識(shí)的含義及意義。在強(qiáng)化階段，教師在已講授新知識(shí)意義的基礎(chǔ)之上，不斷將新知識(shí)分解以使學(xué)生反復(fù)熟悉新知識(shí)各部分的確切含義。在鞏固階段，教師讓學(xué)生在練習(xí)中充分掌握習(xí)得的概念和原理，對(duì)概念與原理的本質(zhì)含義和內(nèi)在關(guān)聯(lián)有一定的認(rèn)識(shí)和理解。
3.對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的診斷。盡管在理解型課堂教學(xué)中，學(xué)生知識(shí)掌握的程度只涉及記憶層面和理解層面，教學(xué)評(píng)價(jià)依然要具有層次性。對(duì)記憶層的評(píng)價(jià)，教師可以通過背誦或默寫的形式來判斷學(xué)生的記憶程度。對(duì)理解層的評(píng)價(jià)，教師可以概念的關(guān)鍵點(diǎn)設(shè)計(jì)問題來提問學(xué)生，以此了解學(xué)生對(duì)概念的內(nèi)涵和外延是否掌握得當(dāng)，從而達(dá)到有效評(píng)價(jià)的目的。
4.對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握的全面性、精確性和牢固性的診斷。學(xué)生基本知識(shí)掌握的全面性包括兩個(gè)方面：一是就學(xué)科內(nèi)而言，學(xué)生能掌握學(xué)科里的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)，建構(gòu)本學(xué)科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的全面性；二是就學(xué)科間而言，學(xué)生能夠全面發(fā)展各個(gè)學(xué)科，而不是偏重自己喜歡的或是學(xué)得好的學(xué)科，學(xué)科間知識(shí)的大融合，組成學(xué)生龐大、全面的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。學(xué)生基本知識(shí)掌握的精確性有兩層含義，一是對(duì)所學(xué)知識(shí)的回憶能做到精確；二是對(duì)所學(xué)概念和原理的理解做到精確、清晰和透徹。知識(shí)掌握的牢固性，即是不管是以再現(xiàn)的方式或是回憶的方式加以考查，學(xué)生都能快速地將儲(chǔ)存在知識(shí)結(jié)構(gòu)中的知識(shí)提取出來。
二、應(yīng)用型課堂教學(xué)與應(yīng)用型課堂教學(xué)診斷
（一）應(yīng)用型課堂教學(xué)
應(yīng)用型課堂教學(xué)側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力。按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，在應(yīng)用型課堂教學(xué)中，學(xué)生進(jìn)行的是高級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)?！案呒?jí)知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)，即有關(guān)知識(shí)應(yīng)用的知識(shí)。這樣的知識(shí)通過大量反復(fù)的案例分析和實(shí)際問題解決活動(dòng)，來把握在同一案例中各知識(shí)之間關(guān)系的復(fù)雜性與在不同案例中同一知識(shí)的意義和用法的差異性，從而達(dá)到靈活應(yīng)用知識(shí)、推導(dǎo)新知識(shí)、廣泛遷移知識(shí)的目的”[2]。在這樣的課堂教學(xué)中學(xué)到的知識(shí)是為解決問題服務(wù)的，它強(qiáng)調(diào)的是如何運(yùn)用知識(shí)。教師創(chuàng)設(shè)各種不同問題解決活動(dòng)，讓學(xué)生在這些實(shí)際問題或案例的解決過程中逐漸掌握知識(shí)，提高運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力。
（二）應(yīng)用型課堂教學(xué)診斷
1.對(duì)教學(xué)目標(biāo)的診斷。應(yīng)用型課堂教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)立足于培養(yǎng)學(xué)生靈活的知識(shí)基礎(chǔ)、發(fā)展高層次的思維能力和自主學(xué)習(xí)能力。
2.對(duì)教學(xué)模式的診斷。對(duì)應(yīng)用型課堂教學(xué)的教學(xué)模式進(jìn)行診斷，可從該教學(xué)模式是否突出了學(xué)生的動(dòng)手和解決問題的能力入手。如有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)用型課堂教學(xué)的過程是：首先，教師提出現(xiàn)實(shí)生活中的案例，并提供材料，引發(fā)學(xué)生對(duì)問題的思索；其次，學(xué)生分組討論，各抒己見；再次，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行總結(jié)，說明自己對(duì)事物的認(rèn)識(shí)；最后，教師對(duì)案例進(jìn)行分析和判斷。整個(gè)教學(xué)過程從案例出發(fā)，要求學(xué)生充分調(diào)動(dòng)已學(xué)的知識(shí)，解決現(xiàn)實(shí)問題。教師適時(shí)加以指導(dǎo)，最后加以分析和判斷，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。
3.對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的診斷。應(yīng)用型課堂教學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)是以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)為目的。教學(xué)評(píng)價(jià)所采用的手段，如考核或考試，是要測試學(xué)生對(duì)所掌握知識(shí)運(yùn)用的程度。因此，應(yīng)用型課堂教學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)是過程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合，以過程性評(píng)價(jià)為主。學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)，如對(duì)教師所講的問題提出獨(dú)立的見解、課堂上思維的活躍性、新舊知識(shí)聯(lián)系的敏捷性等，都可以反映學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的程度。一些實(shí)物模擬操作、案例、討論則是以更直接的方式檢測學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。
4.對(duì)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力的診斷。應(yīng)用型課堂教學(xué)的主要目的在于使學(xué)生能夠有效地運(yùn)用知識(shí)解決問題。教師可通過對(duì)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力的診斷，來了解課堂的教學(xué)效果，及時(shí)發(fā)現(xiàn)存在的問題。筆者認(rèn)為有如下診斷內(nèi)容：分析學(xué)生解決問題的方式是常規(guī)地解決問題還是創(chuàng)造性地解決問題；分析學(xué)生問題解決的全過程，診斷出學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的過程中存在的問題；分析學(xué)生是否能遷移性地運(yùn)用知識(shí)解決問題。
三、研究型課堂教學(xué)與研究型課堂教學(xué)診斷
（一）研究型課堂教學(xué)
在本文中，研究型教學(xué)是一種教學(xué)過程，這種教學(xué)不只是教師把預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)內(nèi)容有效地、按部就班地傳授給學(xué)生的過程，而是師生在既有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)問題，借助于一定的新知識(shí)、創(chuàng)造一定的情境共同謀求問題解決的過程。
（二）研究型課堂教學(xué)診斷
1.研究型課堂情境的創(chuàng)設(shè)。研究型課堂情境創(chuàng)設(shè)的落腳點(diǎn)是必須有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學(xué)生積極思考；有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。對(duì)研究型課堂情境的創(chuàng)設(shè)展開診斷，即要解決兩個(gè)問題：一是研究型課堂情境的創(chuàng)設(shè)包括哪些情境的創(chuàng)設(shè)？二是這些情境如何創(chuàng)設(shè)？研究型課堂教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)包括：一是創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生在與教師的課堂交流中體驗(yàn)到平等、尊重、自主和和諧，并受到鼓勵(lì)和指導(dǎo)；二是創(chuàng)設(shè)最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境，即能最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，最優(yōu)化地促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生全面身心發(fā)展的環(huán)境；三是創(chuàng)設(shè)充分參與的情境，要求每一個(gè)學(xué)生積極參與，全程參與和全方位參與。
2.教師研究性教學(xué)的引導(dǎo)。研究型教學(xué)充分弘揚(yáng)學(xué)生的自主性和主體性。尊重學(xué)生的自主性和主體性本身是沒錯(cuò)的，但在教學(xué)實(shí)踐中卻走進(jìn)了誤區(qū)。如有人提出所謂的研究型教學(xué)就是讓學(xué)生自由選題、自由探究、自由創(chuàng)造，學(xué)生享受充分的自由。教師至多只是在一邊看看、聽聽，就如同邊緣人的角色。這讓人反思這樣的教學(xué)真的是研究型教學(xué)嗎？教師在研究型教學(xué)中到底處于一種什么樣的角色？教師在組織研究型課堂教學(xué)中或之后要反思自身的角色意識(shí)，反思怎樣一種角色引導(dǎo)才能更好地促進(jìn)學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)。
3.學(xué)生研究性學(xué)習(xí)能力的開發(fā)。研究型課堂教學(xué)最大的旨?xì)w在于讓學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)能力得到提升。因此，診斷研究型課堂教學(xué)還可以從學(xué)生研究性學(xué)習(xí)能力的角度展開。研究性學(xué)習(xí)能力最重視的是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。自主學(xué)習(xí)有三個(gè)方面：一是對(duì)自己學(xué)習(xí)活動(dòng)的事先計(jì)劃與安排；二是對(duì)自己實(shí)際學(xué)習(xí)活動(dòng)的監(jiān)察、評(píng)價(jià)與反饋；三是對(duì)自己學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、修正和控制[3]。教師從學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、有效性來綜合診斷學(xué)生研究性學(xué)習(xí)能力的開況。
4.學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。研究型教學(xué)中的創(chuàng)造性模式致力于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)中這樣一些過程：一是問題情景的探索過程；二是智力與思維方式的弘揚(yáng)過程。依據(jù)自身的特長，運(yùn)用和駕馭自身的智力和思維風(fēng)格，調(diào)動(dòng)創(chuàng)造性思維解決學(xué)習(xí)問題。三是元認(rèn)知監(jiān)控過程。學(xué)生對(duì)自身的認(rèn)知活動(dòng)運(yùn)用有效的認(rèn)知策略進(jìn)行調(diào)節(jié)，從而創(chuàng)造性地解決問題。
通過對(duì)課堂教學(xué)診斷的類型研究，對(duì)實(shí)踐教學(xué)中的教學(xué)診斷有一定的實(shí)踐意義，可以更好地發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，達(dá)到優(yōu)化課堂教學(xué)、實(shí)現(xiàn)有效課堂教學(xué)的目的。
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物理診斷學(xué)教師應(yīng)盡量避免傳統(tǒng)的直接灌輸或者硬性填鴨的教學(xué)模式,中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)的醫(yī)學(xué)生擅長記憶背誦學(xué)習(xí)方式,分析、邏輯、推理能力較差。我校物理診斷學(xué)教研室引入啟發(fā)性課堂教學(xué)模式,引導(dǎo)中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)的醫(yī)學(xué)生們積極動(dòng)腦,提高分析和解決問題的能力。啟發(fā)式課堂教學(xué)模式主要有設(shè)問-討論-總結(jié)三階段,在教學(xué)的過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位,讓學(xué)生主動(dòng)思考和分析,通過檢索查閱資料,分組討論,解決問題,教師的作用主要是啟發(fā)和引導(dǎo)話題。如癥狀診斷學(xué)教學(xué)部分在講述發(fā)熱時(shí),可以先詢問醫(yī)學(xué)生是否知道日常生活中不借助體溫計(jì)怎么判斷自己發(fā)熱,讓醫(yī)學(xué)生先分組討論,自由發(fā)言,回憶一下自己從小到大過程中自己發(fā)熱或是目睹身邊家人發(fā)熱的過程和感受。當(dāng)醫(yī)學(xué)生從自身感受開始理解發(fā)熱產(chǎn)生的一系列癥狀時(shí),教師及時(shí)的進(jìn)行總結(jié)和解釋發(fā)熱的概念、原因、病理、生理過程以及經(jīng)典癥狀。當(dāng)醫(yī)學(xué)生對(duì)這些基本概念有了了解后,再進(jìn)一步拋出問題,如何確定發(fā)熱和熱型,測定熱型的臨床意義和常見疾病。讓醫(yī)學(xué)生用較短的時(shí)間討論后再由教師進(jìn)行總結(jié)和進(jìn)一步講解。這樣,就能夠讓中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)的醫(yī)學(xué)生克服習(xí)慣背誦記憶的慣性學(xué)習(xí)習(xí)慣和方式,深刻理解物理診斷學(xué)中癥狀學(xué)的知識(shí)點(diǎn),從而在實(shí)踐中應(yīng)用和分析問題,同時(shí)也讓醫(yī)學(xué)生們體會(huì)物理診斷學(xué)這門課程中從個(gè)體到整體的歸納循證過程,而不是僅僅滿足于個(gè)體癥狀的觀察和描述。
2引入臨床病例的課堂教學(xué)模式
物理診斷學(xué)的教學(xué)過程中,教師在講解癥狀學(xué)部分時(shí),應(yīng)盡量把書本知識(shí)與日常生活中的常見病、多發(fā)病聯(lián)系起來。上面已經(jīng)提到,如果學(xué)生本人以前患過某種疾病或者學(xué)生接觸的人群中某人患過某病,這些學(xué)生就會(huì)很快把書本知識(shí)與自己對(duì)此疾病的認(rèn)識(shí)結(jié)合起來加以理解,很容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。所以在癥狀學(xué)部分的內(nèi)容講解完成后,教師可以選擇一些真實(shí)的典型病例。典型病例可以包括患者的病史和體格檢查的病歷、檢查結(jié)果、器械檢查結(jié)果、治療過程中的討論和醫(yī)患溝通。讓學(xué)生在模擬真實(shí)臨床環(huán)境的情境中體會(huì)診斷和治療的全過程,讓學(xué)生體會(huì)到臨床癥狀的復(fù)雜性和多樣性,了解臨床醫(yī)師是如何應(yīng)用物理診斷學(xué)的通用理論對(duì)復(fù)雜多樣的患者進(jìn)行診斷分析、病情判斷和預(yù)后估計(jì)。這樣,不但能夠讓學(xué)生鞏固課堂所學(xué)的基本知識(shí),也訓(xùn)練了學(xué)生的診斷思維能力,為中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)的醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床見習(xí)和臨床實(shí)習(xí)打下了良好的基礎(chǔ)。這種課堂教學(xué)模式不僅需要教師提前精心準(zhǔn)備一些經(jīng)典的常見臨床病例,還需要教師具有豐富的疾病理論知識(shí)和較強(qiáng)的臨床實(shí)踐能力,才能較好地把物理診斷學(xué)的基本原理和真實(shí)臨床病例結(jié)合起來。如在講述腹痛這一節(jié)時(shí),可以根據(jù)教師的臨床工作實(shí)踐在課件中講解急診室常見的以腹痛待查就診最終確診的幾個(gè)真實(shí)的典型病例:(1)急性胃腸炎。(2)宮外孕。(3)急性心肌梗死。(4)輸尿管結(jié)石嵌頓。以PPT的形式將真實(shí)病歷的照片、化驗(yàn)單、B超檢查單、心電圖等多種原始資料展示出來,以一個(gè)個(gè)就診小故事進(jìn)行講授。這樣,醫(yī)學(xué)生們能夠直觀而充分的了解同一癥狀不同疾病的疾病轉(zhuǎn)歸、診斷過程和伴隨癥狀的差別,以及診斷策略的區(qū)別。中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)的學(xué)生一般較西醫(yī)臨床專業(yè)的學(xué)生更容易在癥狀學(xué)學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生疑惑和迷茫。但這些臨床實(shí)例恰恰能讓中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)的學(xué)生更好理解西醫(yī)和中醫(yī)在接診患者時(shí)思維的相似點(diǎn),癥狀學(xué)需要整體觀和全局觀,這和中醫(yī)的診斷思路不謀而合。
3中西醫(yī)聯(lián)系比較課堂教學(xué)模式的創(chuàng)新
我校中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)的醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)物理診斷學(xué)前,根據(jù)教學(xué)計(jì)劃,已經(jīng)學(xué)習(xí)完中醫(yī)診斷學(xué)。兩門課程無論從課程內(nèi)容上,還是思維方式上均有巨大差異,中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)的醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)物理診斷學(xué)時(shí),會(huì)有很多受先入為主課程的影響。我校物理診斷教研室的教師們根據(jù)這一課程設(shè)置特點(diǎn),在課堂講授中將中西醫(yī)診斷進(jìn)行對(duì)照比較教學(xué)。雖然中醫(yī)診斷學(xué)和物理診斷學(xué)有很大差別,但也有許多相似相關(guān)之處。如中醫(yī)的望、聞、問、切四診,其中的問診其實(shí)與西醫(yī)物理診斷學(xué)中的病史采集相似,只是內(nèi)容有不同之處;望診與西醫(yī)物理診斷學(xué)中的視診相似;聞診相當(dāng)于西醫(yī)物理診斷學(xué)中的聽診和嗅診;切診包括切脈和按診兩個(gè)部分,其中切脈與西診中脈搏檢查相似,而按診與西診中觸診相關(guān)。西醫(yī)診斷是通過病史、體格檢查的陽性體征、實(shí)驗(yàn)室及器械檢查來診斷疾病,中醫(yī)診斷是在望、聞、問、切四診基礎(chǔ)上進(jìn)行診斷疾病、辨別證候。聯(lián)系比較課堂教學(xué)模式對(duì)教師提出了更高的要求,我校物理診斷學(xué)教師大部分來源于西醫(yī)院校和西醫(yī)醫(yī)院臨床醫(yī)師,由于注重自身的中醫(yī)知識(shí)的學(xué)習(xí),均能掌握中醫(yī)基礎(chǔ)知識(shí)和原理,且經(jīng)常和中醫(yī)交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。實(shí)踐證明,這種針對(duì)學(xué)生特點(diǎn)所采取的教學(xué)方法比較受學(xué)生歡迎,更容易讓學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的各種疑惑。
4床旁診斷溝通技能教學(xué)模式的實(shí)施
我有幸參加了這次活動(dòng)，在這次診斷活動(dòng)中，我講授的內(nèi)容是華師大版八年級(jí)(下)第十九章全等三角形第二節(jié)“全等三角形的判定”的第四課時(shí)——邊邊邊。這節(jié)課的重點(diǎn)是全等三角形判定的“SSS”及運(yùn)用。是學(xué)生在認(rèn)識(shí)三角形的基礎(chǔ)上，在了解全等圖形和全等三角形以后進(jìn)行學(xué)習(xí)的，它既是前面所學(xué)知識(shí)的延伸與拓展，又是后續(xù)學(xué)習(xí)探索相似形的條件的基礎(chǔ)，并且是用以說明線段、兩角相等、兩線平行的依據(jù)。因此，本小節(jié)的知識(shí)具有承上啟下的作用。
本節(jié)課，我首先利用媒體出示情景問題，既激發(fā)了學(xué)生的興趣，又復(fù)習(xí)了舊知。接著探索兩個(gè)三角形的三組對(duì)應(yīng)元素(三個(gè)角、三條邊)相等，這兩個(gè)三角形全等嗎?體現(xiàn)分類的數(shù)學(xué)思想。再通過小組活動(dòng)比較得出：三個(gè)角對(duì)應(yīng)相等的兩個(gè)三角形不一定全等。三條邊對(duì)應(yīng)相等的兩個(gè)三角形一定全等即邊邊邊公理。在此基礎(chǔ)上，安排了一些簡單練習(xí)及變式，鼓勵(lì)學(xué)生分析解題思路，并規(guī)范書寫解題過程。最后，我又組織學(xué)生們對(duì)全等的四種情形進(jìn)行了總結(jié)、對(duì)比，復(fù)習(xí)鞏固全等的知識(shí)。
整節(jié)課，學(xué)生表現(xiàn)都很積極，既發(fā)言又展示，較好的實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。晉中市教研員董廣慶給予較好的評(píng)價(jià)，同時(shí)，提出了寶貴的意見，指導(dǎo)我今后的工作。他中肯的指出課堂上存在的問題：一、教方法應(yīng)重于教知識(shí)。二、應(yīng)重視知識(shí)結(jié)論的探究過程。如本節(jié)課應(yīng)把學(xué)生做三角形和剪三角形的過程放在課堂上，增加知識(shí)的探究性，讓學(xué)生親身經(jīng)歷。三、課堂討論的時(shí)效性。董老師認(rèn)為：討論不是課前安排的，而是在教學(xué)過程中，學(xué)生有爭議時(shí)才討論。四、教學(xué)中對(duì)幾何證明題的思路應(yīng)詳細(xì)分析。可從已知出發(fā)，也可從結(jié)論出發(fā)，對(duì)題目進(jìn)行分析。五、整堂課沒板書。用媒體可將重點(diǎn)內(nèi)容放在每一頁的同一地方，以強(qiáng)化記憶。專家的指點(diǎn)讓我茅塞頓開，真是“一語驚醒夢中人”啊!
本次活動(dòng)讓我受益匪淺，為我今后的教學(xué)指明了方向。我一定要做到：備課認(rèn)真細(xì)致，精心選題；上課注重方法的傳授，增加知識(shí)的探究過程，靈活掌控課堂，讓學(xué)生學(xué)的有趣、有勁。通過教學(xué)，努力提高每個(gè)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。同時(shí)，自己要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，以提升自身素質(zhì)，更好地為教學(xué)服務(wù)。
中職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中時(shí)間分配問題的幾點(diǎn)思考
黃真棟
教學(xué)是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)，而且是一門特殊的藝術(shù)——培養(yǎng)人才的藝術(shù)，因此它相對(duì)于其他的藝術(shù)而言更加復(fù)雜與深?yuàn)W。教師要在教學(xué)的舞臺(tái)上演出培育人才的成功大劇，就必須掌握高超的教學(xué)藝術(shù)。教學(xué)藝術(shù)包括的內(nèi)容十分寬廣，它涉及整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，如：備課的藝術(shù)、授課的藝術(shù)、課堂管理的藝術(shù)、教學(xué)手段運(yùn)用的藝術(shù)等等，十分豐富、十分廣泛。今天，我僅對(duì)數(shù)學(xué)課堂中教學(xué)的時(shí)間分配藝術(shù)提出幾點(diǎn)想法。
向四十五分鐘要質(zhì)量，努力提高課堂教學(xué)效益的口號(hào)喊了許多年，可要真正落實(shí)起來卻絕非易事，效果也不盡人意，隨著新課改的全面展開與深入，這個(gè)“老”問題又一次嚴(yán)峻地?cái)[在了我們面前。當(dāng)然，影響課堂教學(xué)效果的原因很多，但通過對(duì)課堂教學(xué)過程的深入分析便不難發(fā)現(xiàn)，如何對(duì)課堂教學(xué)的時(shí)間進(jìn)行合理、有效、科學(xué)的分配已經(jīng)成為影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素。
一、毫無時(shí)間觀念、信馬由韁
這種現(xiàn)象雖然很少發(fā)生，但在某些教師身上或某些時(shí)間也會(huì)偶爾出現(xiàn)，隨意發(fā)揮，放任自流，信馬由韁，有時(shí)離題萬里而不知回頭，講到哪兒算哪兒，甚至拖堂，毫無時(shí)間觀念。這是不敬業(yè)的表現(xiàn)，也是對(duì)學(xué)生的極其不負(fù)責(zé)任，學(xué)生聽完一節(jié)課就會(huì)覺得內(nèi)容豐富、十分精彩，但卻像“丈二和尚摸不著頭腦”，不知所云。
二、呆板運(yùn)用課堂教學(xué)時(shí)間分配的“三三制”原則，生搬硬套，不夠靈活
所謂“三三制”是指復(fù)習(xí)提問新課導(dǎo)入、新課講授、學(xué)生練習(xí)各占三分之一時(shí)間。但每一節(jié)課都是老師精心導(dǎo)演的一幕劇，根據(jù)劇情的需要，時(shí)間的分配也要靈活掌握，絕對(duì)不能生拉硬套“三三制”的“八股”形式。
三、教學(xué)時(shí)忽視知識(shí)發(fā)生的過程，學(xué)生的知識(shí)成了無源之水
眾所周知，知識(shí)發(fā)生過程的教學(xué)非常重要，且不論知識(shí)發(fā)生過程本身就包含的重要的數(shù)學(xué)思想方法，單從它對(duì)學(xué)生的潛移默化、耳濡目染的深刻影響就值得我們?nèi)フJ(rèn)真對(duì)待，而且它在培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)造精神等方面所起的作用是其他任何一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都無法取代的。但在實(shí)際教學(xué)過程中，這部分時(shí)間卻被大刀闊斧地任意“宰割”，隨意處理，不少教師將這一部分時(shí)間視如“雞肋”，食之無味，欲棄之而后快。特別是在我們職業(yè)學(xué)校的數(shù)學(xué)教學(xué)中，由于學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)興趣較低、學(xué)習(xí)習(xí)慣不好等原因，教師在處理這部分內(nèi)容時(shí)“忽視”的現(xiàn)象尤為嚴(yán)重，甚至一帶而過。
四、教師講解用時(shí)過于奢侈
確實(shí)有些教師學(xué)識(shí)淵博，口才出眾，講課時(shí)旁征博引，舉一反三，滔滔不絕，講課大而全，恨不能包羅萬象。處處當(dāng)重點(diǎn)最終導(dǎo)致的結(jié)果是沒有重點(diǎn)，本想盡量減少學(xué)習(xí)困難，讓學(xué)生走上一條平坦的大道，但時(shí)間也在教師喋喋不休的講解中悄然而逝，毫無限制地?cái)D壓了學(xué)生參與思考與練習(xí)的時(shí)間。
五、在學(xué)生獨(dú)立思考、積極參與自主學(xué)習(xí)方面“惜時(shí)如金”
有些教師十分“敬業(yè)”，課前精心組織材料，認(rèn)真?zhèn)湔n，組織了大量的配套練習(xí)。授課時(shí)，由淺入深，層層推進(jìn)，定理的講解剛一結(jié)束，這些練習(xí)題便如潮水般涌來，使學(xué)生急急忙忙尚且目不暇接，只能緊緊跟隨老師的思路，根本就沒有獨(dú)自思考分析的時(shí)間。對(duì)于理論知識(shí)更是囫圇吞棗，無暇消化，而對(duì)練習(xí)題很多學(xué)生剛剛想出一點(diǎn)眉目，就被老師匆忙叫停，教師對(duì)于練習(xí)題的處理方法是：有學(xué)生能做則請(qǐng)其做之，無人能做則自己講解。一節(jié)課下來，大容量、高密度的訓(xùn)練使師生都疲憊不堪，但教學(xué)效果卻不甚理想，事倍功半。久而久之，相當(dāng)一部分學(xué)生就形成了一個(gè)可怕的觀念：老師出題時(shí)你不用思考，因?yàn)槔蠋熞粫?huì)兒就要講了。
六、學(xué)生的活動(dòng)過于放任，沒有控制好上課的節(jié)奏
