時(shí)間：2023-05-30 14:44:24
序論：在您撰寫護(hù)理教育研究時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
隨著護(hù)理學(xué)科的發(fā)展，各級(jí)醫(yī)療衛(wèi)生單位都十分重視護(hù)士的護(hù)理倫理素質(zhì)，這是構(gòu)建護(hù)理職業(yè)道德的基礎(chǔ)。在護(hù)理實(shí)踐中，涌現(xiàn)出了很多護(hù)理倫理素質(zhì)高，專業(yè)技術(shù)過(guò)硬的優(yōu)秀護(hù)士。就整體而言，護(hù)士倫理素質(zhì)參差不齊的情況還比較突出。我國(guó)許多護(hù)理院校在20世紀(jì)90年代末期才陸續(xù)開(kāi)設(shè)護(hù)理倫理學(xué)課程，部分護(hù)理人員在校期間的接觸只是散見(jiàn)于其他課程，也有部分護(hù)理人員通過(guò)自學(xué)考試、電大等方式對(duì)護(hù)理倫理學(xué)有了初步了解。有關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示，42.92%的護(hù)士對(duì)護(hù)理倫理學(xué)知識(shí)基本了解，47.74%的護(hù)士對(duì)護(hù)理倫理學(xué)知識(shí)比較了解和非常了解，有接近20%的護(hù)士對(duì)護(hù)理倫理學(xué)知識(shí)不了解[1]。此外，受社會(huì)不良因素的影響，部分護(hù)士自身不思進(jìn)取，在臨床護(hù)理工作中，重被動(dòng)醫(yī)囑執(zhí)行，輕主動(dòng)整體護(hù)理；重治療效果數(shù)據(jù)，輕護(hù)患交流溝通；重常規(guī)護(hù)理操作，輕知識(shí)結(jié)構(gòu)更新。同時(shí)，醫(yī)院缺乏為臨床護(hù)士提供護(hù)理倫理學(xué)再教育的機(jī)制，未建立護(hù)理倫理評(píng)價(jià)體系來(lái)指導(dǎo)護(hù)理實(shí)踐。這些原因，是導(dǎo)致護(hù)患關(guān)系緊張、護(hù)理質(zhì)量下降的主要因素，阻礙了護(hù)理事業(yè)的發(fā)展?，F(xiàn)階段，相關(guān)院校重視、加強(qiáng)護(hù)理倫理學(xué)教育，是提高護(hù)理人員的職業(yè)道德水平，為病人提供優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)的前提保證，也是當(dāng)前我國(guó)護(hù)生接受倫理學(xué)教育的主要途徑。
2.目前高職高專護(hù)理倫理教育中存在的問(wèn)題
2.1教學(xué)理念的偏差
有一種觀念認(rèn)為，護(hù)士只要掌握了護(hù)理知識(shí)和護(hù)理操作技能，就能很好地為患者服務(wù)。這種重學(xué)科，輕倫理的教學(xué)理念導(dǎo)致長(zhǎng)期以來(lái)的護(hù)理教育在科學(xué)教育與人文教育之間存在失衡，即片面強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)和技能培訓(xùn)。高職高專護(hù)理教育更是如此。學(xué)校在人才培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)中，高度重視護(hù)生對(duì)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、護(hù)理專業(yè)知識(shí)和護(hù)理技能的教學(xué)，對(duì)護(hù)患倫理認(rèn)知、護(hù)理法規(guī)認(rèn)知、職業(yè)道德修養(yǎng)等人文素質(zhì)培養(yǎng)不夠重視，缺乏科學(xué)明確的要求和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)護(hù)理倫理學(xué)課程的開(kāi)課時(shí)間、教學(xué)時(shí)數(shù)、實(shí)踐教學(xué)等方面欠科學(xué)考慮。此外，在教學(xué)設(shè)計(jì)上，不注重護(hù)生護(hù)理倫理學(xué)知識(shí)體系與專業(yè)課程知識(shí)體系的銜接關(guān)系。比如有的院校在大學(xué)一年級(jí)第二學(xué)期開(kāi)設(shè)護(hù)理倫理課程，此時(shí)護(hù)理專業(yè)課程尚未開(kāi)設(shè)，學(xué)生對(duì)臨床護(hù)理中護(hù)理倫理行為的選擇缺乏感性及理性認(rèn)識(shí)，不利于學(xué)生倫理評(píng)判性思維的培養(yǎng)；在教學(xué)環(huán)節(jié)上，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)分離。護(hù)理倫理課程結(jié)束后，學(xué)生臨床實(shí)習(xí)期間，對(duì)學(xué)生護(hù)理倫理素質(zhì)培養(yǎng)沒(méi)有具體要求，實(shí)綱中缺乏護(hù)理倫理道德評(píng)價(jià)體系，不能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地將護(hù)理倫理學(xué)的基本理論、基本原則及規(guī)范與護(hù)理實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。
2.2不同專業(yè)背景的教師對(duì)課程的定位
護(hù)理倫理學(xué)是護(hù)理學(xué)和倫理學(xué)相互交叉形成的一門學(xué)科，要求教師要具備復(fù)合型的知識(shí)結(jié)構(gòu)。由于高職高專學(xué)校的迅速發(fā)展，目前護(hù)理倫理學(xué)師資力量和水平相對(duì)滯后。有研究表明，目前擔(dān)任護(hù)理倫理學(xué)課程的教師，人文學(xué)科背景的占51.4%，專業(yè)背景的占28.6%[2]。不同專業(yè)背景的教師囿于自身專業(yè)特點(diǎn)及相關(guān)知識(shí)缺陷，對(duì)護(hù)理倫理學(xué)在護(hù)生培養(yǎng)中的定位、教學(xué)內(nèi)容取舍、教學(xué)方法等方面都有著不同的見(jiàn)解。有的教師把護(hù)理倫理學(xué)定位為思想品德課，從道德層面上剖析課程，對(duì)護(hù)理倫理學(xué)的基本理論、規(guī)范體系、倫理道德等知識(shí)講授透徹，但由于缺乏護(hù)理學(xué)知識(shí)背景及臨床護(hù)理實(shí)踐的體驗(yàn)，對(duì)臨床工作中如器官移植、人工生殖、死亡關(guān)懷等倫理問(wèn)題的判斷、推理、決策訓(xùn)練的能力欠缺，強(qiáng)化了護(hù)理倫理學(xué)的說(shuō)教色彩，淡化了護(hù)理工作中蘊(yùn)含的倫理關(guān)系[2]。有的教師將課程定位為專業(yè)課，授課時(shí)能通過(guò)典型案例分析、情景教學(xué)等多元化教學(xué)手段，將護(hù)理倫理教育與護(hù)理專業(yè)教育相互滲透，幫助學(xué)生在臨床護(hù)理實(shí)踐中選擇正確的倫理行為，但對(duì)護(hù)理實(shí)踐中倫理問(wèn)題的本質(zhì)分析不夠明晰和透徹。護(hù)理專業(yè)課教師在專業(yè)課教學(xué)過(guò)程中，對(duì)學(xué)生護(hù)理倫理素質(zhì)的培養(yǎng)意識(shí)淡漠，加上缺乏一定的倫理學(xué)專業(yè)知識(shí)，在教學(xué)過(guò)程中重視護(hù)生專業(yè)知識(shí)和技能的培養(yǎng)，忽略了對(duì)護(hù)理學(xué)中倫理問(wèn)題的分析。這些“專業(yè)偏向”，都不利于護(hù)生護(hù)理倫理素質(zhì)的全面培養(yǎng)，不能有效指導(dǎo)護(hù)士處理在護(hù)理實(shí)踐中遇到的倫理問(wèn)題。
2.3高職高專護(hù)生的綜合素質(zhì)影響
高職高專學(xué)生處于青春期，生理和心理都未發(fā)育成熟，且大多為獨(dú)生子女，入學(xué)成績(jī)較差。社會(huì)轉(zhuǎn)型期的種種因素，諸如一些不文明現(xiàn)象、醫(yī)患間彼此的不信任、家庭教育偏差等對(duì)青少年學(xué)生價(jià)值觀的形成產(chǎn)生了極大的影響，拜金主義、享樂(lè)主義、個(gè)人主義思潮，使護(hù)生綜合素質(zhì)呈逐年下降趨勢(shì)，有些護(hù)生甚至出現(xiàn)人生價(jià)值取向偏移[3]，導(dǎo)致職業(yè)思想不穩(wěn)定。他們?cè)谛W(xué)習(xí)期間，對(duì)護(hù)理工作的重要性認(rèn)識(shí)不夠，缺乏使命感、責(zé)任感；重個(gè)人享樂(lè)，輕服務(wù)意識(shí)；重個(gè)人利益，輕奉獻(xiàn)精神；重自我凸現(xiàn)，輕團(tuán)結(jié)協(xié)作。加上社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的缺乏，法律意識(shí)的淡漠，在面對(duì)臨床中各種復(fù)雜的倫理問(wèn)題時(shí)會(huì)感到較大的壓力。
3.加強(qiáng)護(hù)理倫理教育的思考與建議
3.1完善護(hù)理倫理學(xué)教育教學(xué)體系，加強(qiáng)學(xué)科滲透
衛(wèi)生部頒發(fā)的中國(guó)護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃綱要(2011-2015年)明確提出：“加快護(hù)理教育改革與發(fā)展?！怀鲎o(hù)理專業(yè)特點(diǎn)，在課程設(shè)置中加大心理學(xué)、人文和社會(huì)科學(xué)知識(shí)的比重，增強(qiáng)人文關(guān)懷意識(shí)”，對(duì)新型護(hù)理人才的護(hù)理倫理教育教學(xué)提出了明確的要求。學(xué)校必須讓護(hù)生在學(xué)生時(shí)期全面系統(tǒng)地接受護(hù)理倫理學(xué)教育，培養(yǎng)良好的倫理素質(zhì)。在護(hù)士的培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)上，科學(xué)安排護(hù)理倫理學(xué)的開(kāi)設(shè)時(shí)間，保證教學(xué)學(xué)時(shí)，并將倫理課程納入護(hù)理專業(yè)核心課程體系；在護(hù)理專業(yè)課程教學(xué)中，充分發(fā)揮學(xué)科滲透的作用，把護(hù)理倫理學(xué)知識(shí)與護(hù)理專業(yè)知識(shí)深度融合[4]，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中達(dá)到知識(shí)、技能、態(tài)度三個(gè)目標(biāo)的協(xié)調(diào)發(fā)展。有關(guān)調(diào)查資料顯示：98%以上的護(hù)理?？飘厴I(yè)生認(rèn)為臨床課程學(xué)習(xí)時(shí)期和臨床實(shí)習(xí)時(shí)期是他們鞏固專業(yè)思想、建立職業(yè)信念的最重要時(shí)期[5]；重視實(shí)習(xí)階段的護(hù)理倫理素質(zhì)培養(yǎng)，把護(hù)理倫理素質(zhì)要求納入實(shí)綱，有目的地指導(dǎo)護(hù)生在臨床護(hù)理實(shí)踐中，將護(hù)理倫理理論與臨床實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，對(duì)護(hù)生的倫理素質(zhì)培養(yǎng)貫穿于教育的始終。
3.2優(yōu)化教學(xué)團(tuán)隊(duì)，充分利用好第一課堂
第一課堂的主要任務(wù)是讓護(hù)生認(rèn)識(shí)到這門課的重要性，培養(yǎng)職業(yè)情感，在掌握倫理學(xué)理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)敏銳的倫理意識(shí)和判斷，解決護(hù)理實(shí)踐中的倫理問(wèn)題的能力，從而讓護(hù)生對(duì)這門課產(chǎn)生興趣。組建知識(shí)結(jié)構(gòu)全面的教學(xué)團(tuán)隊(duì)是進(jìn)行優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的前提，能夠有效解決目前護(hù)理倫理學(xué)教師由于專業(yè)背景的不同，對(duì)課程的定位及對(duì)教學(xué)重點(diǎn)把握不一致的問(wèn)題。在教學(xué)內(nèi)容的取舍及教學(xué)重難點(diǎn)的把握上，通過(guò)集體備課，知識(shí)互補(bǔ)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容；在教學(xué)方法及手段運(yùn)用上，既考慮知識(shí)性，也考慮趣味性，通過(guò)案例教學(xué)、情景再現(xiàn)、講座、評(píng)議等多元化教學(xué)形式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們帶著問(wèn)題去思考，主動(dòng)運(yùn)用護(hù)理倫理學(xué)基本理論、基本原則及規(guī)范，去解決在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)技術(shù)運(yùn)用中出現(xiàn)的與道德沖突方面的問(wèn)題，提高護(hù)理倫理決策能力；在教學(xué)效果評(píng)價(jià)上，將結(jié)業(yè)考試成績(jī)、教學(xué)過(guò)程參與度、案例分析、論文的質(zhì)量等，從認(rèn)知、情感、表達(dá)、價(jià)值觀多方面考量，做出較為準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。
3.3加強(qiáng)教師道德素質(zhì)的提升
大學(xué)生正處在價(jià)值觀和人生觀的形成時(shí)期，教師的言行舉止、職業(yè)道德和人格魅力，對(duì)護(hù)生職業(yè)道德素質(zhì)起著潛移默化的深刻影響[6]。全體教師都要在教學(xué)過(guò)程中滲透職業(yè)道德教育，為人師表，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，在學(xué)生管理及日常生活中樹(shù)立服務(wù)意識(shí)，熱愛(ài)學(xué)生，尊重學(xué)生，通過(guò)自身的模范行動(dòng)去感染學(xué)生，做學(xué)生的良師益友，成為學(xué)生的角色榜樣。這就要求教師加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，具有淵博的人文知識(shí)和精深的專業(yè)知識(shí)；加強(qiáng)道德修養(yǎng)，提升道德水準(zhǔn)，通過(guò)言傳身教來(lái)培養(yǎng)護(hù)生形成良好的職業(yè)道德素質(zhì)，幫助護(hù)生形成正確的價(jià)值觀和人生觀。
3.4開(kāi)展第二課堂活動(dòng)，強(qiáng)化法律意識(shí)
1883年，沃德(L.F.Ward)在《動(dòng)態(tài)社會(huì)學(xué)》中第一次闡述了“教育社會(huì)學(xué)”的概念和內(nèi)涵。1893年，W.T.哈利斯(W.T.Harris)指出教育研究的基礎(chǔ)是建構(gòu)在社會(huì)學(xué)上的。A.W.斯莫爾(A.W.Small)也提出要將社會(huì)學(xué)引入教育學(xué)之中。這些論述逐漸明確了社會(huì)學(xué)的母體科學(xué)屬性，我們知道，教育學(xué)的產(chǎn)生可以說(shuō)比社會(huì)學(xué)要?dú)v史悠久得多，早在公元前約403—221年期間的《學(xué)記》就是世界上最早專門論述教育問(wèn)題的著作，此后教育學(xué)的發(fā)展日新月異，并逐漸形成為一種相對(duì)系統(tǒng)和有體系的科學(xué)。社會(huì)學(xué)作為一種研究人類與社會(huì)之間互動(dòng)關(guān)系，規(guī)律及內(nèi)在邏輯的科學(xué)真正意義上的興起是在18世紀(jì)，以?shī)W古斯特孔德（IsidoreMarieAugusteFranoisXavierComte）為代表。20世紀(jì)初，法國(guó)社會(huì)科學(xué)家米爾涂爾干(EmileDurkheim)在1903年的《教育與社會(huì)學(xué)》中指出將社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)和方法運(yùn)用于教育研究的意義重大，這也是教育社會(huì)發(fā)展歷程中的一次突破性進(jìn)展。1917年,美國(guó)學(xué)者W.R.史密斯(W.R.Smith)撰寫了《教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》。20世紀(jì)70年代之后，教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的融合里涌現(xiàn)了一大批學(xué)者，如布迪厄（PierreBourdieu）、威克斯勒（Wexler）等人，他們講教育研究與社會(huì)學(xué)研究高度融合，彼此打通，深刻把握了教育的本質(zhì)乃是人的實(shí)踐，教育社會(huì)學(xué)的視角為我們針對(duì)口腔護(hù)理的研究提供了一個(gè)分析問(wèn)題解決問(wèn)題的“指南針”，護(hù)理本質(zhì)上是針對(duì)“人”，講究以人為本，而教育社會(huì)學(xué)將與人與社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系作為研究基礎(chǔ)，可謂是異曲同工，不謀而合。教育社會(huì)學(xué)的這些研究講究從人的角度以及社會(huì)關(guān)系的角度出發(fā)推動(dòng)教育研究，對(duì)于我們研究口腔護(hù)理的教育具有方法論上的指導(dǎo)意義和價(jià)值。
2當(dāng)前口腔護(hù)理教育的主要困境分析
一是口腔護(hù)理教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了社會(huì)需求。人們常說(shuō)病從口入，口腔護(hù)理不僅僅對(duì)住院病人高度重要，對(duì)于人們的日常健康也十分重要。但是當(dāng)前口腔護(hù)理教育的人才教育及培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上社會(huì)需求，如根據(jù)《今日口腔》雜志對(duì)四川大學(xué)華西口腔醫(yī)院副院長(zhǎng)姚永萍的采訪來(lái)看，四川大學(xué)華西口腔醫(yī)院是四川省唯一的口腔護(hù)理專科護(hù)士培訓(xùn)基地，一年僅培養(yǎng)60名口腔?？谱o(hù)士，而四川省每年對(duì)口腔護(hù)士的需求量為8000~10000名。60比10000，這供需之間驚人的差距靠什么來(lái)填補(bǔ)呢？主要依靠護(hù)理專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后“老帶新”、繼續(xù)教育學(xué)習(xí)、培訓(xùn)會(huì)等，但僅憑這些，很難實(shí)現(xiàn)保質(zhì)保量的口腔臨床?？谱o(hù)士培養(yǎng)。這樣類似的情況在全國(guó)普遍存在，口腔護(hù)理教育的人才培養(yǎng)數(shù)量及質(zhì)量都與社會(huì)需求存在較大差距。二是口腔護(hù)理教育的模式重理論輕實(shí)踐。眾所周知，口腔護(hù)理從根本上說(shuō)是一門實(shí)踐性科學(xué)，需要不斷在實(shí)踐中總結(jié)/探索及提升，但是囿于當(dāng)前的教學(xué)環(huán)境和實(shí)際情況，口腔護(hù)理的教育還是很多停留在對(duì)護(hù)理以及口腔護(hù)理的理論闡述，實(shí)踐實(shí)習(xí)的環(huán)節(jié)較少，口腔各?？萍膊〉淖o(hù)理和?？瞥Ｓ貌牧稀⑵餍?、藥物的使用，以及各?？频某Ｒ?guī)護(hù)理等方面還缺乏實(shí)訓(xùn)。三是口腔護(hù)理教育的方法亟待改進(jìn)。當(dāng)前對(duì)于口腔護(hù)理教育的方法，更多還是單向度/線性的發(fā)展模式，側(cè)重于給學(xué)生（護(hù)士）單向度的講解，缺乏多元互動(dòng)和反饋，口腔護(hù)理的目的在于保持口腔清潔，濕潤(rùn)，預(yù)防口腔感染等并發(fā)癥，預(yù)防和減輕口腔異味，除牙垢，增進(jìn)食欲，確保患者舒適；觀察口腔內(nèi)的變化，提供病情變化的信息。這些目的之達(dá)成在本質(zhì)上都需要多元化/網(wǎng)絡(luò)式以及互動(dòng)的教育方法。
作者簡(jiǎn)介：張靜：女，碩士，講師，E-mail：jane_zhang@smmu.edu.cn
進(jìn)入21世紀(jì)，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了一系列重大災(zāi)難事件。根據(jù)國(guó)際紅十字會(huì)與紅新月會(huì)國(guó)際聯(lián)合會(huì)《2006年世界災(zāi)難報(bào)告》[1]，過(guò)去10年內(nèi)災(zāi)難造成的年平均死亡人數(shù)為12萬(wàn)人。各種災(zāi)難所致大規(guī)模傷亡事件(masscasualtyincident，MCI)的威脅已成為健康保健系統(tǒng)面臨的一個(gè)巨大挑戰(zhàn)。作為健康保健系統(tǒng)的重要組成部分，護(hù)理人員應(yīng)在災(zāi)難救援中發(fā)揮應(yīng)有的作用。目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者和學(xué)術(shù)團(tuán)體均已認(rèn)識(shí)到，開(kāi)展災(zāi)難護(hù)理教育對(duì)于提高和普及護(hù)理人員的災(zāi)難護(hù)理能力具有重要意義，本文將對(duì)災(zāi)難護(hù)理相關(guān)教育的研究進(jìn)展進(jìn)行綜述。
1國(guó)外災(zāi)難護(hù)理教育研究現(xiàn)狀
1.1災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容的構(gòu)建研究
1.1.1基于勝任力構(gòu)建教育內(nèi)容
一些研究者認(rèn)為，應(yīng)基于健康保健人員參與災(zāi)難救援時(shí)的勝任力構(gòu)建突發(fā)事件應(yīng)急準(zhǔn)備的教育目標(biāo)，并以此基礎(chǔ)來(lái)確定災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容[2]。國(guó)外此方面的研究較多是在專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體的支持下完成的，如國(guó)際大規(guī)模傷亡事件護(hù)理教育聯(lián)合會(huì)(INCMCE)與全國(guó)護(hù)理聯(lián)盟(NLN)合作[3-4]、美國(guó)急診醫(yī)師學(xué)會(huì)(ACEP)與美國(guó)護(hù)士協(xié)會(huì)(ANA)及急診護(hù)士協(xié)會(huì)(ENA)合作[5]、美國(guó)疾病控制和預(yù)防中心(CDC)與哥倫比亞大學(xué)護(hù)理學(xué)院合作[6-7]、美國(guó)健康研究與質(zhì)量機(jī)構(gòu)(AHBQ)委托約翰霍普金斯大學(xué)循證實(shí)踐中心[8]進(jìn)行的研究中均提出了健康保健人員參與災(zāi)難救援工作時(shí)的勝任力，其中也包含部分護(hù)士群體的核心勝任力。這些研究提出的勝任力成為相關(guān)災(zāi)難救援教育內(nèi)容的構(gòu)建基礎(chǔ)。但有護(hù)理教育者[2]認(rèn)為，以上研究提出的勝任力對(duì)護(hù)理專業(yè)人員聚焦不夠，研究視角也集中于核、化學(xué)、生物武器所致的MCI，較少涉及更廣義上的災(zāi)難，如爆炸、放射性事件或自然災(zāi)難等，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建的教育內(nèi)容不能涵蓋災(zāi)難護(hù)理教育的廣泛領(lǐng)域。
1.1.2基于災(zāi)難護(hù)理模型構(gòu)建教育內(nèi)容
除基于勝任力構(gòu)建災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容外，尚有學(xué)者提出根據(jù)目前已有的災(zāi)難護(hù)理模型的研究成果構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容。Jennings-Saunders構(gòu)建的“災(zāi)難管理模型”[9]原用于指導(dǎo)社區(qū)護(hù)士制訂災(zāi)難護(hù)理計(jì)劃。該模型將災(zāi)難管理分為4個(gè)階段，分別關(guān)注災(zāi)難不同階段的護(hù)理內(nèi)容，即災(zāi)難計(jì)劃的目標(biāo)和資源配置、災(zāi)難中的護(hù)士角色、健康需求評(píng)估和災(zāi)難后患者及人群的健康反應(yīng)。Veenema構(gòu)建了關(guān)于護(hù)士在災(zāi)難發(fā)生前、發(fā)生中和發(fā)生后3個(gè)不同階段的特殊作用的模型[10]。Wynd[11]在整合前兩位研究者的理論模型后形成了軍隊(duì)災(zāi)難護(hù)理的模型。以上模型均已被研究者用作開(kāi)發(fā)災(zāi)難護(hù)理課程的工具。
1.1.3目前國(guó)外災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容
國(guó)外學(xué)者對(duì)于災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容的構(gòu)建雖然還存在爭(zhēng)議，但一般認(rèn)為任何導(dǎo)致MCI的事件均應(yīng)歸入災(zāi)難范疇，所有執(zhí)業(yè)護(hù)士均應(yīng)參加有關(guān)災(zāi)難護(hù)理的教育，以獲得處置災(zāi)難所致MCI的基本知識(shí)和技能[2]。然而災(zāi)難是不可預(yù)測(cè)的，將災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備的全部?jī)?nèi)容納入災(zāi)難護(hù)理課程是不現(xiàn)實(shí)的。ANA和美國(guó)護(hù)理學(xué)院學(xué)會(huì)(AACN)建議，面向護(hù)士的基礎(chǔ)教育和繼續(xù)教育均應(yīng)設(shè)置災(zāi)難護(hù)理相關(guān)內(nèi)容，但未規(guī)定具體的教育內(nèi)容。目前國(guó)外災(zāi)難護(hù)理相關(guān)課程的名稱、內(nèi)容、學(xué)時(shí)及是否頒發(fā)證書等均呈現(xiàn)多樣化態(tài)勢(shì)，常見(jiàn)的課程名稱包括突發(fā)事件或?yàn)?zāi)難管理及計(jì)劃、突發(fā)事件或?yàn)?zāi)難應(yīng)急反應(yīng)、恐怖襲擊和國(guó)家安全管理、災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備和災(zāi)難救援保健、災(zāi)難護(hù)理中的領(lǐng)導(dǎo)力等等。有教育者提出災(zāi)難護(hù)理教育應(yīng)包含5方面基本內(nèi)容[12-14]：(1)檢測(cè)和報(bào)告異常表現(xiàn)；(2)傷病員護(hù)理；(3)護(hù)理實(shí)施的控制；(4)資源和應(yīng)急準(zhǔn)備計(jì)劃；(5)公眾管理。而另一項(xiàng)在威斯康辛州開(kāi)展的重要研究[15]則認(rèn)為8個(gè)基本內(nèi)容應(yīng)納入災(zāi)難護(hù)理教育，即傷員分類和現(xiàn)場(chǎng)急救、生物所致疾病爆發(fā)的癥狀檢測(cè)、重要資源的評(píng)估、事件干預(yù)指揮系統(tǒng)、檢疫和洗消、現(xiàn)場(chǎng)心理援助、流行病學(xué)知識(shí)、臨床決策和溝通交流。
1.2災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的類型
國(guó)外開(kāi)展的災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目可分為正式的院校課程和繼續(xù)教育課程。一些醫(yī)學(xué)和護(hù)理專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體協(xié)作設(shè)計(jì)并開(kāi)發(fā)了災(zāi)難救援相關(guān)教育項(xiàng)目，其中部分項(xiàng)目的對(duì)象包括護(hù)理人員。這些課程一般屬于繼續(xù)教育性質(zhì)，可提供學(xué)分或認(rèn)證，如美國(guó)醫(yī)學(xué)會(huì)[16]、美國(guó)紅十字和紅新月會(huì)、CDC[17]、突發(fā)事件護(hù)理教育協(xié)會(huì)(NEPEC)與全國(guó)護(hù)士突發(fā)事件準(zhǔn)備協(xié)會(huì)(NNEPI)[18]等。一些護(hù)理院校也開(kāi)發(fā)和提供了相關(guān)的繼續(xù)教育項(xiàng)目[19-23]。在正式的院校課程方面，美國(guó)Rochester大學(xué)護(hù)理學(xué)院率先提供了為期兩年的災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備護(hù)理碩士課程[24]，此后美國(guó)、英國(guó)、芬蘭等國(guó)家的護(hù)理院校陸續(xù)開(kāi)設(shè)了突發(fā)事件護(hù)理和災(zāi)難救援相關(guān)的研究生項(xiàng)目和研究生后證書項(xiàng)目，其中有些授予碩士學(xué)位。哥倫比亞大學(xué)[25]提供了亞專業(yè)課程，作為護(hù)理研究生的專業(yè)選修課。Vanderbilt大學(xué)[26]還提供了突發(fā)事件應(yīng)急反應(yīng)的公共政策和管理的護(hù)理博士項(xiàng)目。
1.3災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的實(shí)施情況
Weiner[3]的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2001-2003年，在美國(guó)護(hù)理院校中災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備相關(guān)教育的平均學(xué)時(shí)數(shù)約為4h，教學(xué)內(nèi)容主要來(lái)源于網(wǎng)絡(luò)和期刊文章，其次是教科書或?qū)＜抑v座，錄像通常作為補(bǔ)充資源。大多數(shù)護(hù)理院校會(huì)利用以上資源中的2-3種輔助教學(xué)。教學(xué)方法較為單調(diào)，教師最常應(yīng)用的教學(xué)方法是講授，較少使用研討法、遠(yuǎn)程或在線學(xué)習(xí)、野外實(shí)習(xí)、自主學(xué)習(xí)或其他方法。到2003年，幾乎所有護(hù)理教育層次均開(kāi)設(shè)了災(zāi)難護(hù)理相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)，在本科課程中整合了學(xué)時(shí)不等的教育內(nèi)容，在研究生層次則有相關(guān)選修課、認(rèn)證課程或?qū)W位課程，以及職后繼續(xù)教育項(xiàng)目，根據(jù)課程性質(zhì)不同，學(xué)時(shí)有所不同，但學(xué)時(shí)數(shù)遠(yuǎn)較2003年前增多。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，遠(yuǎn)程或在線學(xué)習(xí)成為教學(xué)實(shí)施方法的主流，較多的認(rèn)證課程和部分學(xué)位課程均全部或部分使用在線學(xué)習(xí)的方法，并且提供了在線的虛擬教室、電子郵件、電話等輔助教學(xué)方法。在校內(nèi)課程實(shí)施過(guò)程中，教師也較多地關(guān)注學(xué)生作為成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，使用了以學(xué)生為中心、自我導(dǎo)向和同伴分享的教學(xué)策略，如自主學(xué)習(xí)、研討會(huì)、野外實(shí)習(xí)、模擬演練等方法。
1.4災(zāi)難護(hù)理教育存在的問(wèn)題
災(zāi)難護(hù)理教育在國(guó)外護(hù)理教育領(lǐng)域越來(lái)越受到重視。專家一致認(rèn)為，在災(zāi)難多發(fā)國(guó)應(yīng)開(kāi)展災(zāi)難護(hù)理教育，災(zāi)難護(hù)理教育應(yīng)面向所有護(hù)士，災(zāi)難護(hù)理教育的全部?jī)?nèi)容均應(yīng)實(shí)施教學(xué)。與這個(gè)目標(biāo)相比，目前的災(zāi)難護(hù)理教育無(wú)論是在理論研究還是教學(xué)實(shí)踐中仍存在較多問(wèn)題。
1.4.1尚無(wú)具有普適性的災(zāi)難護(hù)理勝任力模型指導(dǎo)教育內(nèi)容的構(gòu)建
雖然相關(guān)專業(yè)團(tuán)體均推出了自己的研究成果，但每個(gè)報(bào)告適用的災(zāi)難類型不相同，適用的對(duì)象也不全是針對(duì)所有的護(hù)理人員，推出時(shí)間均在2003年以前，因此無(wú)法滿足目前所有護(hù)理人員均需具備災(zāi)難護(hù)理核心勝任力的教育要求。
1.4.2缺乏具有普適性的災(zāi)難護(hù)理教育體系
由于各國(guó)均無(wú)強(qiáng)制規(guī)定在正式的護(hù)理課程中加入災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容，而且目前的護(hù)理院校教育課程已近飽和，很難再增加新的課程，護(hù)理教育者現(xiàn)在采取的折衷辦法就是整合一部分教學(xué)內(nèi)容到現(xiàn)有的課程體系中，或者是開(kāi)發(fā)任職后的繼續(xù)教育課程。也有教育者認(rèn)為，災(zāi)難護(hù)理課程應(yīng)選擇最基本、最需要的內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容，但目前無(wú)論是從基于勝任力還是基于災(zāi)難護(hù)理模型的角度構(gòu)建的教學(xué)內(nèi)容，尚不具有普適性。
1.4.3災(zāi)難護(hù)理教育的有效性缺乏研究支持
現(xiàn)行以勝任力為基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)的災(zāi)難護(hù)理課程，其課程內(nèi)容是否真正反映出勝任力的要求，尚缺乏研究報(bào)告支持，因此教育內(nèi)容的有效性仍值得商榷。
1.4.4災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)較為困難
災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)研究工作復(fù)雜，關(guān)于災(zāi)難護(hù)理的報(bào)道較少是以研究為基礎(chǔ)的成果，而公開(kāi)發(fā)表的相關(guān)教育培訓(xùn)文獻(xiàn)也較為匱乏，因此研究者可資利用的文獻(xiàn)一定程度上需依賴于原始的甚至是零次文獻(xiàn)，如會(huì)議報(bào)告等。在教育項(xiàng)目開(kāi)發(fā)過(guò)程中，較難找到具有理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的災(zāi)難護(hù)理專家，這也是影響相關(guān)研究水平的重要因素。由于缺乏足夠的資金支持，目前對(duì)于災(zāi)難護(hù)理教材、教學(xué)策略和評(píng)價(jià)手段的研究尚不系統(tǒng)，已經(jīng)開(kāi)發(fā)的課程、教材及在線資源存在不能及時(shí)更新的問(wèn)題[3]。
2國(guó)內(nèi)災(zāi)難護(hù)理教育研究現(xiàn)狀
國(guó)內(nèi)關(guān)于災(zāi)難護(hù)理教育的報(bào)道多為理論探討和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。對(duì)災(zāi)難護(hù)理教育的呼吁首先來(lái)自于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域。有作者[27]在“九五”期間就提出我國(guó)應(yīng)大力發(fā)展災(zāi)難醫(yī)學(xué)，2003年提出建設(shè)我國(guó)突發(fā)公共衛(wèi)生事件應(yīng)對(duì)體系，必須要發(fā)展適應(yīng)中國(guó)國(guó)情的災(zāi)難醫(yī)學(xué)[28]，2005年有急救醫(yī)學(xué)專家提出應(yīng)盡快創(chuàng)立災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理學(xué)，開(kāi)展相關(guān)研究和教育工作[29]。此后部分作者對(duì)災(zāi)難醫(yī)學(xué)與災(zāi)害救援護(hù)理的研究進(jìn)展進(jìn)行了文獻(xiàn)綜述[30]，對(duì)護(hù)理人員在災(zāi)難衛(wèi)生救援中的作用進(jìn)行了理論分析，指出開(kāi)展“災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育”或“災(zāi)難性護(hù)理教育”的必要性和重要性，并探討開(kāi)展災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育的主要措施等等[31-32]。還有研究者對(duì)醫(yī)學(xué)生和醫(yī)護(hù)人員的災(zāi)難醫(yī)學(xué)知識(shí)進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查[33-34]，結(jié)果顯示，調(diào)查對(duì)象對(duì)災(zāi)難相關(guān)知識(shí)掌握明顯不足，提示我國(guó)目前的醫(yī)學(xué)教育在此方面的內(nèi)容不夠完善。該系列調(diào)查結(jié)果從一個(gè)側(cè)面提示了我國(guó)災(zāi)難醫(yī)學(xué)及護(hù)理課程的需求現(xiàn)狀。該組研究者還對(duì)災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育的教學(xué)內(nèi)容提出了初步建議[35-36]，即借鑒軍事醫(yī)學(xué)課程構(gòu)建災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育內(nèi)容，用這種方法提出的災(zāi)難相關(guān)護(hù)理教育內(nèi)容尚缺乏循證基礎(chǔ)。此后部分護(hù)理學(xué)者也開(kāi)始了相關(guān)的理論探討，2005年有作者[37]在國(guó)內(nèi)首次應(yīng)用“災(zāi)難護(hù)理學(xué)”的概念，2006年護(hù)理學(xué)者[38-39]建議在醫(yī)學(xué)院校開(kāi)設(shè)災(zāi)難醫(yī)學(xué)、災(zāi)難護(hù)理學(xué)選修課，以及在在職人員繼續(xù)教育中增加相應(yīng)教育內(nèi)容。
【關(guān)鍵詞】 敘事教育；護(hù)理；教育
近年來(lái)，我國(guó)護(hù)理教育事業(yè)發(fā)展迅速，但也存在著許多不足，尤其是教育方法上仍采用傳統(tǒng)“以教師為中心”的教育理念。而對(duì)于國(guó)外先進(jìn)的教育方法還比較陌生。二十世紀(jì)末期，美國(guó)護(hù)理教育家首次對(duì)不同層次學(xué)習(xí)護(hù)理專業(yè)的學(xué)生實(shí)行了敘事教育方式，開(kāi)拓了在護(hù)理教育研究方面的新思路和新方法。美國(guó)著名教育學(xué)家杜威曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“教育就是經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)?！蔽覀兛梢詫⑦@句話作為敘事教育的詮釋，敘事教育就是通過(guò)對(duì)以往的教育經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷，學(xué)生與教育者之間發(fā)生的教育事例等進(jìn)行重新的解釋、敘述和重構(gòu)，以達(dá)到對(duì)學(xué)生的教育目的一種新的教育手段。將敘事教育應(yīng)用到我國(guó)的護(hù)理教育當(dāng)中，在教育實(shí)踐中可以不斷的發(fā)展和創(chuàng)新出符合我國(guó)特色的獨(dú)特教育方式，促進(jìn)我國(guó)護(hù)理教育發(fā)展。
1 敘事教育的基本特點(diǎn)
敘事教育是通過(guò)描述經(jīng)驗(yàn)，合理的解釋現(xiàn)象的教學(xué)、研究方法。敘事材料有的可以是故事，比如說(shuō)一次閱讀或者與其他人談話當(dāng)中了解到、聽(tīng)到的生活故事。也可以是利用其它途徑而獲得的材料，如護(hù)理教育工作者工作日記。敘事所搜集的材料可以直接作為研究對(duì)象，也可以作為研究分析其他護(hù)理教育問(wèn)題的輔助媒介。通過(guò)故事來(lái)啟發(fā)別人，提高自己，將敘事教育的教育研究過(guò)程看成是經(jīng)驗(yàn)積累和經(jīng)驗(yàn)反思的過(guò)程，并在這個(gè)過(guò)程中努力地發(fā)展和創(chuàng)新。
敘事教育的實(shí)施要遵循一定的基礎(chǔ)原則，如解釋學(xué)，女權(quán)主義，現(xiàn)象學(xué)等。敘事教育是想通過(guò)敘事的手段，挖掘出故事背后隱藏的技術(shù)與理性的東西，讓學(xué)生接受故事的同時(shí)掌握和理解故事的真正意義。
敘事教育能夠通過(guò)對(duì)資料的研究分析、解釋重構(gòu)等手段來(lái)達(dá)到教學(xué)教育的目的。同時(shí)還能創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境，使師生之間相互合作，相互信任，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，提高教學(xué)質(zhì)量。敘事教育源于生活，利用生活作為銜接點(diǎn)拉近師生之間的關(guān)系，創(chuàng)造一個(gè)和諧的教育環(huán)境，這樣不僅能提高教師教學(xué)實(shí)踐意義，還能夠豐富教學(xué)理論，提高教學(xué)質(zhì)量。
2 敘事教育應(yīng)用于護(hù)理教育中的主要形式
2.1 利用電影，文藝作品等形式 護(hù)理工作的重要組成部分就是通過(guò)理解人類體驗(yàn)并且做出相應(yīng)的判斷與決策。國(guó)外教育工作者在2004年曾經(jīng)運(yùn)用電影和文學(xué)等敘事教育方式給學(xué)生講解老年護(hù)理課程，取得了非常好的效果，讓學(xué)生深刻理解了什么是原諒，什么是關(guān)愛(ài)，什么是生與死的深刻內(nèi)涵。還有的國(guó)外學(xué)者在對(duì)精神科護(hù)理學(xué)的教育過(guò)程當(dāng)中，為學(xué)生播放有關(guān)精神疾病患者平常生活的影片，學(xué)生通過(guò)影片對(duì)精神病患者有了更深刻的理解，切實(shí)地了解了他們生活的痛苦和艱難，成為學(xué)生對(duì)于認(rèn)同和理解價(jià)值觀的一個(gè)平臺(tái)。
2.2 利用為同學(xué)講解故事的形式 講故事是傳遞信息一種非常有效的手段。故事是護(hù)士了解人類體驗(yàn)一種有效途徑。國(guó)外學(xué)者通過(guò)講故事的形式讓學(xué)生對(duì)老年護(hù)理課程產(chǎn)生了很多獨(dú)特的想法和思考，通過(guò)敘述故事，讓學(xué)生樹(shù)立起理解老人，關(guān)愛(ài)老人的良好思想，這對(duì)學(xué)生今后的工作非常有啟發(fā)。學(xué)生通過(guò)對(duì)故事的理解和反思，可以得到很多前輩的護(hù)理經(jīng)驗(yàn)，從故事中懂得什么是關(guān)懷，什么是關(guān)愛(ài)，對(duì)于學(xué)生提高自身的綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)良好的醫(yī)護(hù)道德，理解多元照護(hù)理論有著深遠(yuǎn)的影響。
2.3 利用反思日記的形式 反思是一個(gè)很好的自我思考、自我學(xué)習(xí)的過(guò)程，古人有“一日三省吾身”的說(shuō)法，在工作和學(xué)習(xí)當(dāng)中也應(yīng)該這樣，日記是記錄一天所做所得的過(guò)程，作為護(hù)理工作者每天在記錄日記的過(guò)程中反思自己一天的言行，從中得到好的經(jīng)驗(yàn)，改正不好的做法，在反思過(guò)程中所得到的經(jīng)驗(yàn)與精華傳遞給學(xué)生們，從而有效提高工作質(zhì)量和工作效率。
3 敘事教育的應(yīng)用價(jià)值
3.1 能夠加深護(hù)理教育教學(xué)體驗(yàn) 敘事教育改變了傳統(tǒng)護(hù)理教育中只重視教學(xué)結(jié)果而不重視教育過(guò)程這一現(xiàn)象，課程重點(diǎn)變?yōu)榻虒W(xué)體驗(yàn)。對(duì)于護(hù)理教育工作者將目光從教育結(jié)果向教學(xué)體驗(yàn)的轉(zhuǎn)移起到了重大的啟發(fā)和引導(dǎo)作用。將敘事教育方式應(yīng)用到護(hù)理教育中可以有效地提高學(xué)生們對(duì)現(xiàn)實(shí)醫(yī)護(hù)工作的了解，通過(guò)敘事的方法，學(xué)生們間接地得到工作者的醫(yī)護(hù)經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)醫(yī)護(hù)者的醫(yī)護(hù)道德，找到自己努力的目標(biāo)和方向，理解作為護(hù)理工作者所要肩負(fù)的責(zé)任，并體會(huì)到能夠幫助患者的榮譽(yù)感和自豪感。
3.2 培養(yǎng)學(xué)生醫(yī)護(hù)觀念及思想品德 敘事教育將抽象的道德與規(guī)范融合到所要敘述的故事或者經(jīng)歷當(dāng)中，揭示護(hù)士要養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)觀念的必然性和重要性，培養(yǎng)良好的醫(yī)護(hù)品德，樹(shù)立良好的醫(yī)護(hù)工作者的形象。通過(guò)對(duì)這些故事或經(jīng)歷的講解與重構(gòu)，使學(xué)生在聽(tīng)故事的同時(shí)對(duì)其中所包含的思想品德加以理解和吸收，逐漸地影響他們的思想觀念和道德觀念，使他們樹(shù)立正確的思想觀，道德觀。
3.3 敘事教育能夠更好地對(duì)抽象概念進(jìn)行描述和理解 能夠?qū)颊弋a(chǎn)生同情心是作為一個(gè)護(hù)士的工作基礎(chǔ)，想要做到這點(diǎn)就必須切實(shí)理解患者的體驗(yàn)，明白其內(nèi)心情感，與之心與心的溝通，然而這些是書本上很難體會(huì)到的。通過(guò)敘事教育的方式將各種各樣的內(nèi)涵傳達(dá)給學(xué)生，讓他們能深刻體會(huì)到這種抽象情感的內(nèi)涵，了解患者的心理，使他們?cè)谧o(hù)理工作中更貼近和理解患者的痛苦，開(kāi)導(dǎo)和引導(dǎo)患者走出心理的暗區(qū)。
總之，敘事教育方式具有護(hù)理專業(yè)特色，通過(guò)各種文學(xué)、講解等手段傳播護(hù)理工作的理念，使學(xué)生更容易理解和接受，讓學(xué)生對(duì)抽象的情感有更深刻的認(rèn)識(shí)，懂得要成為一個(gè)合格醫(yī)護(hù)工作者不僅要具備良好的專業(yè)護(hù)理水平，更要具備了解病人，關(guān)心病人，理解病人的醫(yī)護(hù)道德修養(yǎng)。護(hù)理教育應(yīng)合理的運(yùn)用敘事教育手段，時(shí)刻注意與國(guó)際護(hù)理教育相結(jié)合，促進(jìn)我國(guó)護(hù)理教育發(fā)展，培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的醫(yī)護(hù)人才。
參考文獻(xiàn)
[1] 郭瑜潔，姜安麗.敘事教育在護(hù)理教育中的應(yīng)用研究[J].護(hù)士進(jìn)修雜志，2011，26（1）.
在高職教育中護(hù)理專業(yè)是重要的課程，高職院校開(kāi)設(shè)護(hù)理課程可以為國(guó)家培育出更多的醫(yī)學(xué)人才，也能為醫(yī)院提供良好的醫(yī)護(hù)人員。因此，我國(guó)應(yīng)重視對(duì)高職護(hù)理教育的改革研究，讓學(xué)習(xí)護(hù)理專業(yè)的學(xué)生掌握熟練的護(hù)理技能，從而保證在日后能做好自身的工作。
關(guān)鍵詞：
高職；護(hù)理教育；改革
0引言
在對(duì)高職護(hù)理教育改革的過(guò)程中，首先護(hù)理教師要根據(jù)《護(hù)理教學(xué)大綱》和教育內(nèi)容明確對(duì)學(xué)生的教育目標(biāo)，并制定合理的教學(xué)方案，其次，教師要對(duì)教學(xué)方法創(chuàng)新，讓學(xué)習(xí)護(hù)理專業(yè)的學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)護(hù)理知識(shí)，這樣教師就可以將良好的教學(xué)理念灌輸?shù)綄W(xué)生的思想中，讓學(xué)生形成正確的護(hù)理學(xué)習(xí)觀念，只有這樣學(xué)生才能意識(shí)到學(xué)習(xí)護(hù)理專業(yè)的重要性，從而形成良好的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)道德精神。
1關(guān)于對(duì)高職護(hù)理教育改革的現(xiàn)狀分析
據(jù)調(diào)查顯示，我國(guó)目前對(duì)于高職院校護(hù)理教育的改革的效果并不容樂(lè)。這主要是因?yàn)樽o(hù)理的教學(xué)觀念落后、陳舊，在課堂教學(xué)中依舊采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，從而無(wú)法吸引學(xué)生的注意力，這樣教師就很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，致使學(xué)生不愿主動(dòng)的學(xué)習(xí)護(hù)理知識(shí)。與此同時(shí)，高職院校的護(hù)理教師對(duì)自身的職業(yè)不夠重視，在教學(xué)時(shí)只將書本的理論知識(shí)教授給學(xué)生，而缺少讓學(xué)生動(dòng)手操作的教學(xué)課程，這使得學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)不能掌握熟練的護(hù)理技能，由于教師自身缺少職業(yè)道德觀念，使得學(xué)生對(duì)護(hù)理專業(yè)的學(xué)習(xí)也缺乏重視感。如果高職院校不能及時(shí)的改變護(hù)理教師的教學(xué)觀念，那護(hù)理課程將會(huì)成為一門擺設(shè)，對(duì)高職院校的學(xué)生而言起不到任何的教育作用。同時(shí)，學(xué)生自身的也存在許多問(wèn)題，由于高中院校所招收的都是文化基礎(chǔ)差，素質(zhì)低學(xué)生，這就給教師的工作帶來(lái)了難度，教師要想將良好的護(hù)理理念灌輸?shù)綄W(xué)生的思想中，教師就要提升學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，讓學(xué)生自身養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)理念，但對(duì)于高職院校學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)的培養(yǎng)，護(hù)理教師卻很難有效的完成，從而使得高職院校學(xué)生的素質(zhì)下降，學(xué)習(xí)效率始終無(wú)法提升。
2高職護(hù)理教育改革的重要性
隨著新課程的不斷改革，我國(guó)逐漸重視在教育教學(xué)中培養(yǎng)高素質(zhì)高技能的人才。因此，高職院校應(yīng)積極主動(dòng)的對(duì)護(hù)理教育進(jìn)行改革，從而為國(guó)家培育出優(yōu)秀的護(hù)理人才。在對(duì)護(hù)理教育改革的過(guò)程中，教師不僅能將護(hù)理專業(yè)理論性的知識(shí)傳授給學(xué)生，也會(huì)讓學(xué)生掌握熟練的護(hù)理技能，并提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，讓學(xué)生對(duì)自身的學(xué)習(xí)的專業(yè)受到重視。只有這樣學(xué)生才能積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)護(hù)理教學(xué)知識(shí)，并學(xué)習(xí)的過(guò)程中培養(yǎng)自身的思維能力和操作能力[1].
3針對(duì)高職護(hù)理教育改革提出策略
3.1提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)水平。
在高職院校護(hù)理教育的改革過(guò)程中，護(hù)理教師應(yīng)積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)自身的專業(yè)知識(shí)，研究其專業(yè)知識(shí)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，思考如何在課堂教學(xué)中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生主動(dòng)的參與到課堂教學(xué)中，與此同時(shí)，教師也要與同專業(yè)的教師互相交流研討專業(yè)知識(shí)，從而提升自身的思維創(chuàng)新能力。這樣教師就可以提升自身的教學(xué)水平，而教師的這種做法也會(huì)使讓自己形成良好的專業(yè)素養(yǎng)。
3.2增強(qiáng)學(xué)生的護(hù)理學(xué)習(xí)理念。
護(hù)理專業(yè)的學(xué)生是日后的醫(yī)護(hù)人員，如果學(xué)生缺乏良好的護(hù)理理念，那學(xué)生將無(wú)法保證在日后能順利的進(jìn)行工作。因此，教師在課堂教學(xué)過(guò)程中要增強(qiáng)學(xué)生的護(hù)理理念，讓學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)的專業(yè)有準(zhǔn)確的認(rèn)知，這樣學(xué)生才會(huì)認(rèn)真的學(xué)習(xí)護(hù)理知識(shí)，并對(duì)自身的專業(yè)負(fù)責(zé)。而當(dāng)學(xué)生形成良好的護(hù)理學(xué)習(xí)理念后，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)護(hù)理教學(xué)知識(shí)的樂(lè)趣，從而積極主動(dòng)的參與到課堂教學(xué)中，豐富自身的護(hù)理知識(shí)[3]。
3.3改善課堂教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。
護(hù)理教師要想讓學(xué)生對(duì)護(hù)理教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，教師就要對(duì)教學(xué)方法創(chuàng)新，在課堂教學(xué)中采用新穎獨(dú)特的教學(xué)方法，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師也要護(hù)理教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法有效結(jié)合在一起，讓學(xué)生學(xué)習(xí)到真實(shí)的護(hù)理知識(shí)。
3.4明確教學(xué)目標(biāo)，制定科學(xué)的教學(xué)方案。
在護(hù)理教育改革的過(guò)程中，教師要明確教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特征研究教學(xué)方案，這樣教師就能制定出科學(xué)的教學(xué)方案，并在課堂教學(xué)過(guò)程中有針對(duì)性和計(jì)劃性的教學(xué)，從而使得課堂教學(xué)更具有規(guī)范性，而學(xué)生也可以準(zhǔn)確的理解護(hù)理教學(xué)的意義。
4.總結(jié)
總而言之，護(hù)理教師要根據(jù)新課標(biāo)的要求對(duì)教學(xué)方法創(chuàng)新，在課堂教學(xué)過(guò)程采用新穎獨(dú)特的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生積極主動(dòng)的參與到課堂教學(xué)中，教師也應(yīng)在此過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的思想價(jià)值觀和人文素養(yǎng)，讓學(xué)生形成正確的護(hù)理觀念，這樣學(xué)生在日后就會(huì)對(duì)自身的工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，從而提升自身的護(hù)理技能。
作者：周澍晗 單位：畢節(jié)職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)護(hù)理系
參考文獻(xiàn)
[1]任亞麗,楊洋,范雙莉.高職護(hù)理“系統(tǒng)解剖與組織胚胎學(xué)”說(shuō)課設(shè)計(jì)[J].濟(jì)源職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2015，(03)：12-23.
關(guān)鍵詞：《護(hù)理教育學(xué)》；教材；知識(shí)體系；教學(xué)質(zhì)量
教材是教育教學(xué)的基本依據(jù)，體現(xiàn)了學(xué)科的基本知識(shí)規(guī)范和知識(shí)體系。護(hù)理教育學(xué)作為護(hù)理學(xué)專業(yè)的重要課程，有助于學(xué)生樹(shù)立科學(xué)的護(hù)理教育理念，掌握護(hù)理教學(xué)技能方法，為畢業(yè)后從事護(hù)理教學(xué)工作奠定基礎(chǔ)。因此，《護(hù)理教育學(xué)》教材知識(shí)體系的優(yōu)化與完善，對(duì)護(hù)理教育人才培養(yǎng)質(zhì)量有著重要影響。
1《護(hù)理教育學(xué)》教材建設(shè)現(xiàn)狀與問(wèn)題分析
選取目前國(guó)內(nèi)較為通用的4版《護(hù)理教育學(xué)》教材，通過(guò)目錄內(nèi)容的對(duì)比，得知現(xiàn)有《護(hù)理教育學(xué)》教材的知識(shí)體系如下。詳見(jiàn)表1。通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)《護(hù)理教育學(xué)》教材比較得知，其知識(shí)體系包括了護(hù)理教育的目標(biāo)體系、護(hù)理教育課程、護(hù)理教育心理學(xué)基礎(chǔ)、護(hù)理教學(xué)的組織形式與方式方法等。雖然教材理論體系全面，但在教學(xué)實(shí)踐中卻存在不足。（1）學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感不強(qiáng)。護(hù)理教育學(xué)是一門運(yùn)用教育學(xué)規(guī)律、理論與方法研究護(hù)理教育現(xiàn)象與問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)護(hù)理教育規(guī)律的學(xué)科。對(duì)于護(hù)理學(xué)專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，其具有很強(qiáng)的跨學(xué)科性，其中包含的教育哲學(xué)、教育倫理學(xué)、教育心理學(xué)的理論與方法較難掌握與理解，學(xué)習(xí)難度高，獲得感不強(qiáng)。（2）學(xué)生對(duì)課程認(rèn)同度不高?！蹲o(hù)理教育學(xué)》作為一門新興學(xué)科，其教材的知識(shí)體系有著明顯的教育學(xué)痕跡，多借用教育學(xué)理論與方法為來(lái)闡釋護(hù)理教育，護(hù)理教育理論特質(zhì)凸顯不足，學(xué)生對(duì)課程認(rèn)同度不高?！斑x課初衷是想多了解醫(yī)學(xué)教育理論或護(hù)理教育理論，開(kāi)闊學(xué)科視野，但學(xué)習(xí)后覺(jué)得和教育學(xué)原理或概論課程中有太多的交叉重疊，未實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)”。（3）教學(xué)內(nèi)容存在交叉重疊。心理學(xué)是教育學(xué)的重要學(xué)科支撐，在教育學(xué)理論體系中有著重要地位與作用?，F(xiàn)有《護(hù)理教育學(xué)》的主要教材中，大多設(shè)置了“護(hù)理教育心理學(xué)基礎(chǔ)”的課程單元，包含了行為主義心理學(xué)、認(rèn)知主義心理學(xué)、人本主義心理學(xué)等理論。但在教學(xué)實(shí)踐中，這些理論知識(shí)與《護(hù)理心理學(xué)》存在交叉與重疊。重復(fù)性的理論講授降低了學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)的熱情，削弱了護(hù)理教育學(xué)課程教學(xué)的實(shí)效性。
2《護(hù)理教育學(xué)》教材優(yōu)化的原則
2.1堅(jiān)持立德樹(shù)人
體現(xiàn)尊師重道教材既是國(guó)家意志的體現(xiàn)，也是專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要載體。高校教材必須體現(xiàn)黨和國(guó)家意志。堅(jiān)持指導(dǎo)地位，體現(xiàn)中國(guó)化要求，體現(xiàn)中國(guó)和中華民族風(fēng)格，體現(xiàn)黨和國(guó)家對(duì)教育的基本要求，體現(xiàn)國(guó)家和民族基本價(jià)值觀，體現(xiàn)人類文化知識(shí)積累和創(chuàng)新成果[5]?！蹲o(hù)理教育學(xué)》教材知識(shí)體系在實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)的同時(shí)，更要不斷提高學(xué)生的思想水平、政治覺(jué)悟、道德品質(zhì)、文化素養(yǎng)。因此，新時(shí)期《護(hù)理教育學(xué)》教材知識(shí)體系優(yōu)化，要堅(jiān)守立德樹(shù)人的初心，履行教書育人使命。充分利用教材這一重要傳遞載體，開(kāi)展課程思政教學(xué)，實(shí)現(xiàn)鑄魂育人?！袄^承發(fā)揚(yáng)中華民族尊師重教、崇智尚學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，大力弘揚(yáng)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，奠定新時(shí)期尊師文化的民族根基?！盵6]“尊師重道”是中華精神文明中師道文化的精髓，《護(hù)理教育學(xué)》教材建設(shè)中，以“尊師重道”為立德樹(shù)人著力點(diǎn)，確立課程思政的育人主線。通過(guò)對(duì)護(hù)理教育經(jīng)典思想的解讀、護(hù)理教育家榜樣引領(lǐng)、護(hù)理教育熱點(diǎn)問(wèn)題分析等，引導(dǎo)學(xué)生尊重護(hù)理教育規(guī)律、熱愛(ài)護(hù)理教育學(xué)科、崇尚護(hù)理教師職業(yè)。
2.2對(duì)接教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)
凸顯護(hù)理教育特色教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)是教材建設(shè)的重要遵循。在《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》中，規(guī)定了護(hù)理學(xué)專業(yè)本科畢業(yè)生應(yīng)具有“初步的教學(xué)能力”，特別是“臨床教學(xué)能力”[7]。護(hù)理教育學(xué)課程作為支撐人才培養(yǎng)目標(biāo)的直接關(guān)聯(lián)性的課程，需要按照國(guó)家要求，科學(xué)設(shè)置教材體系與內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展?！俺醪浇虒W(xué)能力”的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定具有科學(xué)性、合理性?！俺醪健弊鳛槌潭雀痹~相對(duì)于高級(jí)、高深而言，對(duì)于本科專業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，掌握護(hù)理教育最基本的理論與技能，為畢業(yè)后從事臨床教學(xué)提供保障，為研究生階段護(hù)理教育的繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)?！敖虒W(xué)能力”則是明確了本科階段護(hù)理教育學(xué)課程以傳授教學(xué)理論與培養(yǎng)教學(xué)技能為主，確保學(xué)生畢業(yè)后能夠獨(dú)立從事教學(xué)組織、實(shí)施與評(píng)價(jià)等活動(dòng)。因此，對(duì)照教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，《護(hù)理教育學(xué)》在教材知識(shí)體系優(yōu)化中，應(yīng)以護(hù)理教學(xué)的理論、技能方法作為教材建設(shè)的主體內(nèi)容，特別是鑒于目前畢業(yè)生的就業(yè)情況，要關(guān)注臨床護(hù)理教學(xué)的組織實(shí)施、教學(xué)方法的運(yùn)用、學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)等，既契合教學(xué)國(guó)家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求，又凸顯了護(hù)理教育的學(xué)科特質(zhì)。
2.3運(yùn)用信息技術(shù)
構(gòu)建立體化教材信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的新探索給中國(guó)高等教育“變軌超車”提供了重大機(jī)遇[8]。伴隨著信息技術(shù)的發(fā)展與普及，為了更好地適應(yīng)青年學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，滿足微課、翻轉(zhuǎn)課堂等新時(shí)期教學(xué)改革的需要，《護(hù)理教育學(xué)》應(yīng)建立配套的立體化教材資源。這種資源不僅限于紙質(zhì)教材的數(shù)字化轉(zhuǎn)化，更應(yīng)該豐富數(shù)字教材元素，開(kāi)發(fā)融文字、音頻、視頻為一體的數(shù)字資源，使護(hù)理教學(xué)更加生動(dòng)形象，有利于師生互動(dòng)交流。利用二維碼、信息鏈接等方式，提高知識(shí)容量，及時(shí)為學(xué)生推送護(hù)理教育的新理論、新成果，滿足不同學(xué)生發(fā)展需要。針對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐需要，編寫輔助教學(xué)的教案、課件、案例庫(kù)、素材庫(kù)、試題庫(kù)等，為教師提供有力的教學(xué)支撐，彌補(bǔ)由于教育學(xué)學(xué)科背景缺乏所造成的能力短板。
3《護(hù)理教育學(xué)》編寫體例與知識(shí)體系
3.1教材編寫體例
教材編寫體例不僅是知識(shí)呈現(xiàn)方式，更是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的導(dǎo)引索。依據(jù)教材編寫的指導(dǎo)思想與原則，《護(hù)理教育學(xué)》應(yīng)進(jìn)一步豐富學(xué)習(xí)資源，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，設(shè)立“學(xué)習(xí)目標(biāo)、關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)、思維導(dǎo)圖、問(wèn)題情境、實(shí)踐活動(dòng)、問(wèn)題思考、內(nèi)容小結(jié)、拓展學(xué)習(xí)、自我評(píng)價(jià)”等欄目，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。在單元教學(xué)前，設(shè)置“學(xué)習(xí)目標(biāo)、關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)、思維導(dǎo)圖”欄目?！皩W(xué)習(xí)目標(biāo)”幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)，也是課程教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)；“關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)”提煉單元教學(xué)的核心詞匯，發(fā)揮提綱挈領(lǐng)作用；“思維導(dǎo)圖”運(yùn)用結(jié)構(gòu)圖明確單元知識(shí)理論的邏輯關(guān)系，有助于學(xué)生掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)，加深理解與識(shí)記。在單元教學(xué)中設(shè)計(jì)了“問(wèn)題情境、實(shí)踐活動(dòng)、問(wèn)題思考”欄目?！皢?wèn)題情境”作為單元教學(xué)的導(dǎo)語(yǔ)，選取貼近學(xué)生實(shí)際的護(hù)理教育熱點(diǎn)現(xiàn)象與問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生思考，為課程教學(xué)創(chuàng)設(shè)情境；“實(shí)踐活動(dòng)”則根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)如觀察、調(diào)查、閱讀、資料收集、討論等方式，主動(dòng)地參與教學(xué)；“問(wèn)題思考”是在課程教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)部分，通過(guò)設(shè)置問(wèn)題使學(xué)生更好地理解掌握教學(xué)內(nèi)容。在單元教學(xué)后設(shè)置“內(nèi)容小結(jié)、拓展學(xué)習(xí)、自我評(píng)價(jià)”欄目。“單元小結(jié)”是總結(jié)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，及時(shí)幫助學(xué)生復(fù)習(xí)回憶，加深知識(shí)記憶；“拓展學(xué)習(xí)”為學(xué)生推送前沿的教育思想、教育理論、教育讀本，拓寬視野；“自我評(píng)價(jià)”分為學(xué)習(xí)收獲與學(xué)習(xí)不足，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自我評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)自我激勵(lì)、自我改進(jìn)，提高學(xué)習(xí)效果。
3.2教材知識(shí)體系
1反思性教學(xué)理論的發(fā)展
1.1反思及反思性教學(xué)的概念
20世紀(jì)早期美國(guó)著名教育哲學(xué)家杜威（Dewey）系統(tǒng)論述了反思活動(dòng)?！胺此肌痹诙磐摹禜owwethink》一書中被明確界定：對(duì)任何信念或嘉定的只是形式即為反思，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和他的趨于達(dá)到進(jìn)一步結(jié)論進(jìn)行積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮,而英國(guó)的洛克（J.Loke）和荷蘭的斯賓諾莎（B.Spinoza）等人是較早研究反思的學(xué)者。洛克稱對(duì)獲得觀念心靈的反觀自照為“反思”，與此同時(shí)，心靈獲得是不同于感覺(jué)的觀念。而后，在杜威研究的基礎(chǔ)上，人們對(duì)教師如何反思進(jìn)行了深入研究，進(jìn)而應(yīng)生了以英美兩國(guó)為主的維拉（Villar）、麥倫（VanManen）、Pennington、Zeichner、Farrell等人對(duì)“反思性教學(xué)”的不同表述，雖然至今還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的界定，汲取眾說(shuō)之長(zhǎng)，一種由教師反思性教與學(xué)生反思性學(xué)構(gòu)成的雙邊性特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程即為反思性教學(xué)。國(guó)內(nèi)只有少數(shù)學(xué)者提出了反思性學(xué)習(xí)的概念，鐘浩梁認(rèn)為“在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程反思性學(xué)習(xí)是必不可少的環(huán)節(jié)，是對(duì)其中所涉及的知識(shí)、策略、效果等進(jìn)行深究，不僅僅是一般性的回顧教學(xué)過(guò)程，具有探求研究的性質(zhì)。它對(duì)教師理論素養(yǎng)、教育教學(xué)能力、專業(yè)化水平的提高具有不可替代的作用?！蔽覈?guó)學(xué)者鄭菊萍提出“反思性學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中要進(jìn)行反思，是再認(rèn)識(shí)和檢驗(yàn)自己思維過(guò)程、結(jié)果的過(guò)程?！眹?guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)反思性學(xué)習(xí)的理解仍然是以教師為主體，強(qiáng)調(diào)如何通過(guò)反思對(duì)自身教學(xué)水平進(jìn)行提高。該研究認(rèn)為完整的反思性教學(xué)不僅涵蓋教師反思性的教，也包含學(xué)生反思性的學(xué)，教學(xué)相長(zhǎng)、兩者兼顧。
1.2反思性教學(xué)的結(jié)構(gòu)
反思性實(shí)踐的概念由前麻省理工學(xué)院的蕭恩教授（DonaldSchon）首次提出，它看重實(shí)踐者在活動(dòng)中確認(rèn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的思考方式而不看重實(shí)踐者對(duì)實(shí)踐的預(yù)測(cè)和控制，提出了反思思維是不同于“技術(shù)理性”的理論思維。受蕭恩的影響，“反思性教學(xué)”被布魯巴赫（J.W.Brubacher）等人從時(shí)間的維度劃分為實(shí)踐反思（reflectionforpractice，又譯實(shí)踐前反思）；實(shí)踐中反思（reflcetioninpractice）；對(duì)實(shí)踐反思（reflectiononpractice，又譯實(shí)踐后反思）三類。唐和格里菲斯（SarahTann&MorwenaGriffiiths）兩位英國(guó)教育者提出了反思時(shí)間框架即快速反思、修正、回顧、研究、理論的重構(gòu)和重建的5個(gè)層次反思構(gòu)架。這五個(gè)層次的反思結(jié)構(gòu)更進(jìn)一步拓展了蕭恩在行動(dòng)中反思、對(duì)行動(dòng)中反思的思想，是反思行為具體化。趙蒙成重視資料收集和分析的重要性，將反思性教學(xué)分為明確問(wèn)題、收集資料、分析資料、建立理論假設(shè)、實(shí)施行動(dòng)5個(gè)步驟，但沒(méi)有體現(xiàn)反思的重要作用。熊川武則認(rèn)為，教學(xué)反思的過(guò)程包括分析教學(xué)現(xiàn)狀、提出假說(shuō)、實(shí)施計(jì)劃、得出初步結(jié)論結(jié)論。雖然闡述的便于實(shí)際應(yīng)用，但也未能將反思性教學(xué)完整的呈現(xiàn)出來(lái)。我國(guó)學(xué)者鄭菊萍首先對(duì)反思性學(xué)習(xí)的過(guò)程概括為反省、評(píng)判、察覺(jué)問(wèn)題、界定問(wèn)題、確定對(duì)策、實(shí)踐驗(yàn)證、總結(jié)提高7個(gè)階段，詳細(xì)列出了反思的過(guò)程。
2反思性教學(xué)在護(hù)理教育中的應(yīng)用
2.1護(hù)理教學(xué)中反思的重要性
隨著不斷發(fā)展的護(hù)理學(xué)科，人類逐步提高對(duì)健康的需求，這對(duì)護(hù)士的素質(zhì)提出了更高的要求。由于國(guó)外護(hù)理教育屆對(duì)于新概念的接納程度和敏感度，很快使反思性教學(xué)引入護(hù)理教育的領(lǐng)域并獲得了一定的成效。護(hù)理專業(yè)的大學(xué)生要“發(fā)展和運(yùn)用更高層次的解決問(wèn)題和評(píng)判性思維能力是在1998年美國(guó)高等護(hù)理教育學(xué)會(huì)（AmericanAssociationofCollegesofNursing）在修訂版本的護(hù)理專業(yè)高等教育標(biāo)準(zhǔn)中提出的”，而反思性教學(xué)的本質(zhì)就是提高學(xué)生和教師提出問(wèn)題、分析和解決問(wèn)題的能力。大量文獻(xiàn)表明，反思性實(shí)踐對(duì)發(fā)展護(hù)理教學(xué)實(shí)踐、社區(qū)護(hù)理實(shí)踐以及注冊(cè)護(hù)士考核都有積極作用，英國(guó)護(hù)理產(chǎn)科學(xué)委員會(huì)（NMC）已經(jīng)將反思技能的展示與臨床能力聯(lián)系在一起來(lái)評(píng)判是否能獲得專業(yè)注冊(cè)資格。Agaath等研究者認(rèn)為，對(duì)于護(hù)理專業(yè)終身學(xué)習(xí)和發(fā)展以及日常實(shí)踐中采取深思熟慮過(guò)的決定和行動(dòng)來(lái)說(shuō)，反思能力是不可或缺的。護(hù)理教學(xué)中的反思引起了國(guó)際的廣泛關(guān)注，比如美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、新西蘭等，但各個(gè)國(guó)家沒(méi)有對(duì)護(hù)理教育中的反思性教學(xué)的應(yīng)用達(dá)成共識(shí)。
2.2護(hù)理教學(xué)中反思的方法及測(cè)量工具
2.2.1護(hù)理教學(xué)中反思的方法
國(guó)外護(hù)理教學(xué)中反思性學(xué)習(xí)和反思性教學(xué)的方法種類豐富多樣，比如：反思性學(xué)習(xí)法包括錄音帶或錄像學(xué)習(xí)法、日記法、合作學(xué)習(xí)法、真實(shí)性評(píng)估和學(xué)習(xí)檔案、繪畫、詩(shī)歌等；反思性教學(xué)方法包括反思日志、教學(xué)自傳、教研活動(dòng)或研討會(huì)等，通過(guò)多種多樣的方法在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中得到反思，改進(jìn)教學(xué)方式方法，使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得以提升，同時(shí)使學(xué)生學(xué)習(xí)能力得以提高。
2.2.2護(hù)理學(xué)中反思的測(cè)量工具
國(guó)外主要應(yīng)用SRIS（theSelf-ReflectionandInsightScale）工具，譯為自我反省和洞察力量表，該量表是由Grant，F(xiàn)ranklin，andLangford等人根據(jù)元認(rèn)知與自我調(diào)節(jié)理論發(fā)展編制，主要用于評(píng)估個(gè)人自我意識(shí)，并被MarilynE.Asselin等人使用。Roberts等研究表明，SRIS對(duì)于測(cè)量準(zhǔn)醫(yī)學(xué)生職業(yè)行為的變化是有用的。雖然沒(méi)有對(duì)護(hù)士用此量表測(cè)量，但是它對(duì)護(hù)士是有潛在用處的，尚無(wú)針對(duì)護(hù)士的量表來(lái)測(cè)量反思。目前，國(guó)內(nèi)也沒(méi)有測(cè)量反思的工具，特別是針對(duì)護(hù)理教育環(huán)境中的反思。
3我國(guó)護(hù)理教學(xué)中反思性教學(xué)存在的問(wèn)題
