時間：2023-04-24 17:12:27
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改革開放之后，隨著經(jīng)濟持續(xù)發(fā)展，人民生活水平不斷提高，國人的平均壽命越來越長，面對不斷增長的人口總數(shù)，我國政府為防止由于人口的不斷激增而形成各種社會問題，不得不采取了一系列措施———控制人口增長。上世紀80年代，全國推行計劃生育政策。隨著時間的推移，社會的發(fā)展變化，我國的人口總數(shù)增加明顯放緩了，但社會的人員結(jié)構(gòu)卻走了另一面，即人口老齡化。面對我國人口結(jié)構(gòu)的這一新變化，家庭養(yǎng)老問題也變得愈來愈突出。事實上，我國作為人類文明的最早發(fā)源地之一，“孝道”文化在國人心中根深蒂固，因此，當一個人逐漸步入老年，與家人晚輩同住在一起，讓其供養(yǎng)，似乎是每個國人對自己晚年生活的自然規(guī)劃。但隨著中國“少子老齡化社會”的到來，社會家庭結(jié)構(gòu)發(fā)生了顯著變化。傳統(tǒng)的大家庭逐漸解體，家庭逐漸變小，取而代之的是“四位老人、一對年輕夫婦以及一個未成年小孩”的家庭模式，由此，由一對夫婦贍養(yǎng)4個老人就顯得力不從心，撫養(yǎng)系數(shù)比例上升并失衡，這種模式作為現(xiàn)今的主流家庭模式，是一種具有風險的家庭架構(gòu)。在人口與社會變遷的過程中，傳統(tǒng)的家庭供養(yǎng)和照料模式正在弱化，傳統(tǒng)的家庭養(yǎng)老已經(jīng)舉步維艱。鑒于我國目前的實際情況，將老年人的養(yǎng)老問題全部推向社會還不現(xiàn)實，還需在一定程度上由家庭提供老年人的養(yǎng)老。
二、當前中國家庭養(yǎng)老面臨的困難
目前，隨著中國“少子老齡化社會”的到來，中國的年輕人口正迅速下降，家庭養(yǎng)老的困難正日漸明顯，而與此不相適應的是，隨著社會的發(fā)展，老年人也要求生活質(zhì)量不斷提高。因此，目前老年人的養(yǎng)老，不僅關(guān)系到老年人的生活問題，還有發(fā)展問題，即老年人不僅需要有良好的物質(zhì)生活，還需要有豐富的精神生活。有報導稱，淘寶網(wǎng)最近出現(xiàn)了一個“看望父母”的服務，店主接到的訂單，代替子女去家中看望老人，替老人干家務、聊天、讀報等。這樣一則消息讓人很是震撼：家庭養(yǎng)老確已不再僅是經(jīng)濟上的給予、物質(zhì)上的保障，它還確確實實需要心靈上的撫慰。
三、國外發(fā)達國家對養(yǎng)老問題的做法老年人的養(yǎng)老問題
不僅我國存在，在世界各國也都存在。出于對發(fā)達國家的盲從，有些學者提出我們可以在養(yǎng)老問題上向發(fā)達國家看齊，將養(yǎng)老問題全面社會化。對有些學者的這一提法，作者不敢茍同，其實，對于老年人的養(yǎng)老問題，一些發(fā)達國家也在逐漸將社會化養(yǎng)老回歸到家中養(yǎng)老上來。
（一）韓國的養(yǎng)老模式韓國經(jīng)濟在近30年的發(fā)展較為突出，不僅人民的生活水平得到了極大提高，而且韓國的社會結(jié)構(gòu)、家庭結(jié)構(gòu)也有了極大的變化。但唯一不變的是韓國仍與以往一樣，在“孝道”觀念的影響下，仍然主張家庭養(yǎng)老。為了更好地讓國民貫徹這一養(yǎng)老模式，韓國政府在各種場合都宣揚家庭照顧老人的重要性及孝順老人的儒家文化價值觀，并堅持“家庭照顧第一，公共照顧第二”的社會政策。為了將這一政策真正落實到位，韓國政府對家庭養(yǎng)老的國民給予各種優(yōu)惠：如對在家庭贍養(yǎng)老人的子女可以減免其部分收入稅并提供家庭津貼；在接受遺產(chǎn)時，可對有家庭贍養(yǎng)老人的國民減免部分遺產(chǎn)稅……通過這些政策，政府希望有更多的家庭愿意承擔在家庭贍養(yǎng)老人的義務，從而使韓國能夠保持家庭贍養(yǎng)老人的傳統(tǒng)。
（二）日本的養(yǎng)老模式日本也是一個典型的東亞國家，其經(jīng)濟也十分發(fā)達。在強大經(jīng)濟能力的支撐下，日本在二戰(zhàn)后的很長一段時間，老年人的養(yǎng)老問題是由社會提供、國家支撐的福利機構(gòu)保障。但從上世紀80年代末90年代初，日本意識到，老年人的家庭養(yǎng)老還需回歸家庭。因為調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在福利機構(gòu)度過晚年的老年人常因見不到自己的子女、親人而心情憂郁、悶悶不樂，長此以往，對身體非常不利；也正是因為這種原因，住在福利院中的老人雖可在看護良好的條件下生活，卻不能消除他們緊張不安的感覺，因此，其因心情郁結(jié)而死亡的人數(shù)要大大超過居家養(yǎng)老的老人。為此，日本在2000年4月1日提出了要“由全社會支撐老年人”晚年生活的口號，并實施護理保險制度。所謂護理保險制度是指一種新型的老年人社會保障制度，其內(nèi)容包括福利、醫(yī)療、保健的綜合配套服務，實現(xiàn)形式主要有兩個方面：即設(shè)施服務和居家服務。而居家服務的宗旨就是在減輕家庭負擔的情況下，讓老年人在家里接受各種所需的服務，以此來增強老年人的幸福指數(shù)。
（三）新加坡的養(yǎng)老模式對于老年人的養(yǎng)老問題，新加坡一直就主張家庭養(yǎng)老。為此，新加坡將“忠孝仁愛禮義廉恥”作為“治國之綱”。孝道可以穩(wěn)固家庭，可以使社會繁榮。前總理李光耀曾說，“我們須不惜一切代價，要盡可能避免三代同堂的家庭分裂?！被谶@一目的，新加坡于1994年頒布了《奉養(yǎng)父母法》，這一法律是世界上第一個為“贍養(yǎng)父母”所立的法。在這一基礎(chǔ)上，1995年11月，新加坡又在其所頒布的《贍養(yǎng)父母法》中規(guī)定：成年子女需資助貧困的年邁父母，如其拒絕，父母可以向法院，法院調(diào)查情況屬實，將判處該子女1年有期徒刑或罰款1萬新加坡元。在分配政府廉租房時，對三代同堂的家庭給予價格上的優(yōu)惠和優(yōu)先安排。在這一系列制度安排下，新加坡國民很多人愿意在家贍養(yǎng)老年人。
四、我國如何應對家庭養(yǎng)老問題
（一）完善相關(guān)的家庭養(yǎng)老制度雖然我國《老年人權(quán)益保障法》中明確規(guī)定老年人養(yǎng)老應以家庭養(yǎng)老為基礎(chǔ)，但卻缺乏相配套的激勵機制與懲罰措施，僅是一紙條文。面對需要贍養(yǎng)四個老人的年青夫婦來說，事實上毫無意義。面對自己的父母，大多數(shù)年青夫婦雖有贍養(yǎng)的意愿，“無奈在各種經(jīng)濟壓力、住房壓力的現(xiàn)實面前，只能無奈選擇將年老的父母留居別處，與自己分居?！睂θ找嫱伙@的老年人養(yǎng)老問題，我國政府是否可有限度地學一下韓國、日本、新加坡的作法，使年青的夫婦有能力在自己家中贍養(yǎng)自己的父母。
（二）將家庭養(yǎng)老多元化我國正處于養(yǎng)老模式的轉(zhuǎn)型期，單純依靠家庭、政府、社會養(yǎng)老似乎都不太現(xiàn)實，因此，必須根據(jù)我國的現(xiàn)實情況，真正做好老年人的養(yǎng)老工作。作為一個禮儀之邦，我國長期以來一直實行家庭養(yǎng)老，現(xiàn)在雖然由于經(jīng)濟的發(fā)展，家庭成員的結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，但我們可根據(jù)這一情況，將家庭養(yǎng)老進行泛化。即不是簡單地將與老人同住在一起稱之為家庭養(yǎng)老，對于與老年人居住的并不太遠，可以經(jīng)常照顧到的情況也應歸于家庭養(yǎng)老。因為家庭養(yǎng)老的目的，無非就是使老人在生活得到保障的同時，精神上也可以得到慰藉。而這一點對于與老年人居住相對較近的子女來說，客觀上相對容易實現(xiàn)。因此，我們可以將家庭養(yǎng)老泛化一些，在這一理念下，再看我的國的家庭養(yǎng)老問題就會發(fā)現(xiàn)，我國的家庭養(yǎng)老從形式上仍然保持著傳統(tǒng)家庭養(yǎng)老的格局，但在內(nèi)涵上體現(xiàn)了從傳統(tǒng)模式向現(xiàn)代模式的轉(zhuǎn)變。
（三）社區(qū)協(xié)同家庭養(yǎng)老現(xiàn)在，不管在農(nóng)村還是在城市，都有自己的村民委員會或居民委員會，都有自己的社區(qū)管理機構(gòu)。而在每個社區(qū)，總有一些熱心公益的志愿者。對于我國目前家庭養(yǎng)老實際存在的一些困難，各社區(qū)可以以社區(qū)的名義，組織這些志愿者，對需要幫助的老年人在居家養(yǎng)老有困難時進行一些必要的幫助。這樣，既實現(xiàn)了老年人家庭養(yǎng)老的愿望，又為在家庭養(yǎng)老中確實有困難的家庭解決了實際困難。此外，社區(qū)還可針對這部分老年人，開展一些形式多樣的服務：如可在社區(qū)辦一些活動室，組織家庭養(yǎng)老的老年人參加這些文化、體育、教育活動，使其精神上得到慰藉；對生活基本能自理但又需要一定照料的中高齡老人，可采取日間護理；低齡健康老人在自愿、量力的前提下，也可參與到照顧中高齡老人的活動中……家庭養(yǎng)老通過社區(qū)的協(xié)助，一方面確保了老年人在自己家中居家養(yǎng)老，另一方面也可以使社區(qū)在一些項目中按保本微利原則增加一些收入，從而安置一批下崗職工就業(yè)?？梢哉f，社區(qū)協(xié)同養(yǎng)老是一件一舉兩得的善事。
五、結(jié)論
關(guān)鍵詞：社會科學研究；人性假設(shè)；“文化-生物人”；“經(jīng)濟人”；“文化人”
中圖分類號：C0 文獻標識碼：A
社會科學的研究對象，從根本上說就是人。為此，人性就成為社會科學研究絕對不可能繞開的核心命題。休謨就曾說過：“顯然，一切科學對于人性總是或多或少地有些關(guān)系，任何學科不論似乎與人性離得多遠，它們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性?！盵1]但是關(guān)于人性，筆者在此并不想陷入無休止的爭論，而只想緊扣社會科學研究的主題，來看看我們應當怎樣研究人性，才更有助于社會科學的研究。
我們注意到，社會科學所要研究的人，并不是一種靜止不動、死氣沉沉的東西，而相反是活生生、有血有肉、會思考會行動的一種生物，并且顯然正因如此，才產(chǎn)生了一切有意義的結(jié)果。所以社會科學研究人，不是要去解剖它的生理構(gòu)造，而是要去觀察、說明和解釋人的行為，這才是社會科學研究所要解決的核心問題。從這個主題出發(fā)，筆者以為，要使對人性問題的探討具有意義，那就只有把人性與人的行為聯(lián)系起來才行。也就是說，社會科學研究人性，實際上就是根據(jù)一定的人性假設(shè)去解釋人的行為；反過來，社會科學解釋人的行為，實際上就是在探討人性。這就正如有學者所言：“多年來，已有許多人提出多種理論解釋人的行為。對其中包含的人性的基本觀念和它們所主張的原因需要作仔細分析。這是因為，理論家相信人是什么樣的，這種信念既影響他們最充分討論人的行為的哪些決定因素和機制，也影響他們未考察哪些決定因素和機制?！盵2]
一、“經(jīng)濟人”與“文化人”假設(shè)的對峙及其整合
社會科學在對人的行為進行解釋時，所形成從而所依據(jù)的人性假設(shè)有好多種，比如“生物人”、“精神人（心理人）”、“經(jīng)濟人（理性人）”、“社會人”、“文化人”、“進化人”等等。我們注意到，在這些人性假設(shè)之間有一個有趣的現(xiàn)象，那就是大體上形成了“經(jīng)濟人”與“文化人”兩大假設(shè)相對峙的局面，其它的人性假設(shè)則分別依附于它們。這種對峙，既表現(xiàn)為它們在社會科學中占有最大的“市場份額”，也表現(xiàn)為各自的支持者不斷爭論，相互排斥甚至是相互攻擊。
（一）“經(jīng)濟人”假設(shè)
“經(jīng)濟人”假設(shè)自然在經(jīng)濟學中非常流行，“經(jīng)濟理論家們總是預設(shè)，經(jīng)濟行為就是人們尋求最優(yōu)化某種清晰可辨的目標函數(shù)的行動。在經(jīng)濟學中，理性是在工具的意義上來說的，即選擇達到既定目的的最佳手段”[3]。簡單地說，“經(jīng)濟人”總是選擇以最好的手段達成目的。
在筆者看來，“經(jīng)濟人”假設(shè)其實是和“生物人”與“精神人”假設(shè)站在一邊的，它就是在這兩種假設(shè)的基礎(chǔ)上建立起來的。實際上，“經(jīng)濟人”假設(shè)與成本-收益分析密不可分，也就是說，人們被假定是在對其行為的成本與收益（預期）進行權(quán)衡的基礎(chǔ)上而作出決策的，以期以最小的成本獲得最大的收益。而手段就是人們所必須付出的成本，達到目的則是其行為的收益，所以選擇以最好的手段達到目的，也就是選擇以最小的成本獲得最大的收益。之所以“經(jīng)濟人”會這樣進行選擇，這完全源于趨利避害的生物本能，畢竟人首先是一種生物。在“經(jīng)濟人”假設(shè)中，手段形成成本，所以是害，而達到目的形成收益，所以是利，因此選擇以最小的成本獲得最大的收益或者說以最佳手段達到目的，還原到底，就只不過是人們趨利避害（有利則趨之，有害則避之；取大利舍小利，迎小害避大害）的表現(xiàn)而已。因此“經(jīng)濟人”假設(shè)其實是建立在“生物人”假設(shè)基礎(chǔ)之上的，吸收了人作為一種生物而具有趨利避害的本能這一要點。又由于在“經(jīng)濟人”假設(shè)中，人們進行利害權(quán)衡從而作出選擇的過程，需要理性思維，所以這個假設(shè)又從“精神人”假設(shè)中吸收了一部分養(yǎng)料，并且正是在此意義上，“經(jīng)濟人”亦被看成是“理性人”。
（二）“文化人”假設(shè)
與“經(jīng)濟人”假設(shè)唱對臺戲的是“文化人”假設(shè)。這種假設(shè)在社會學和人類學別流行。著名的英國社會學家吉登斯說：“沒有文化，我們便根本不能被稱為通常意義上我們所理解的‘人’”。“社會學家們提到文化時所關(guān)心的是人類社會那些通過學習而非遺傳獲得的方面。這些文化要素只有被社會成員共享、合作和交流才能得以發(fā)生。它們形成了社會中的個體賴以生活的基本環(huán)境。一個社會的文化既包括無形的方面——信仰、觀念和價值，這是文化的內(nèi)容，也包括有形的方面——實物、符號或技術(shù)，它們表現(xiàn)著文化的內(nèi)容”[4]29-30。照此說來，人只不過是文化塑造的產(chǎn)物，人性就表現(xiàn)在文化之中，而文化就是社會化。文化既然塑造了人，那么當然也就塑造著人們的行為，人們就是按照文化的指示而行為的。所以有人類學學者說，關(guān)于文化，“最近的定義，傾向于清楚區(qū)分實際行為的一面與存在于行為背后的抽象價值觀、信仰和世界觀的另一面。換句話說，文化不是可見的行為，而是人們用以解釋經(jīng)驗和導致行為并為行為所反映的價值觀和信仰。那么，可為人所接受的現(xiàn)代文化定義便是：文化是一系列規(guī)范或準則，當社會成員按照它們行動時，所產(chǎn)生的行為應限于社會成員認為合適和可接受的變動范圍之中”[5]241-242。這就是“文化人”假設(shè)對人的行為的解釋。
“文化人”假設(shè)是與“社會人”假設(shè)站在一邊的，二者也實在不好區(qū)分開來。比如馬克思說：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”[6]56吉登斯就說過：“社會就是把個體連接在一起的具有內(nèi)在相互關(guān)系的系統(tǒng)，……所有社會的整合都依賴這樣一個事實：它們的成員是在共同文化造就的結(jié)構(gòu)化的社會關(guān)系中被組織起來的。沒有社會，文化就不可能存在；反之亦然，沒有文化，社會也不可能存在?！盵4]29不僅如此，由于文化總是跟一定的社會聯(lián)系在一起的，因此文化便具有差異性和可變性，這樣一來，“文化人”假設(shè)與“進化人”假設(shè)[7]也是站在一邊的。
（三）過去整合的失敗
總的來看，在社會科學的研究中，看似諸多人性假設(shè)林立，實則是以“經(jīng)濟人”和“文化人”假設(shè)為代表的兩大陣營相對峙的局面。這相對峙的兩類人性假設(shè)，分別強調(diào)人的生物（自然）屬性與文化（社會）屬性，或者說塑造人性的內(nèi)在因素與外在因素，各執(zhí)一端，從而在對人的行為進行解釋時，一個走內(nèi)向路線，一個走外向路線。這兩類各執(zhí)一端的極端假設(shè)，雖有一定的解釋力，但人也因此被分裂了，從而從根本上損害了它們的解釋力。
實際上，人顯然是既具有生物性又具有文化性的，是二者的統(tǒng)一，人的行為也必定是這二者共同作用的產(chǎn)物[8]76。所以，我們必須把這兩種假設(shè)整合起來，也就是要把人的生物性與文化性統(tǒng)一起來，恢復一個完整的人，以獲得對人的行為的完整而合理的解釋。
應當說，這種整合的嘗試早已有之，但在筆者看來，過去的努力是失敗的。之所以失敗，關(guān)鍵就在于，過去人們盡管看到了應該將人的生物性與文化性整合起來，但卻沒有把握住和揭示出二者是怎樣結(jié)合在一起而對人的行為產(chǎn)生作用的，從而大而化之，浮于表面[9]。有的學者也試圖去探索這兩種屬性的相互關(guān)系，但只是泛泛地談二者之間是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，實際上等于什么都沒說[10]。還有的學者試圖根據(jù)的實踐觀，將二者整合在人的實踐中，但依然是空洞的泛泛而談[11]。更有甚者則是簡單地羅列這兩種屬性，或者簡單地將二者相加了事，那更是失敗[12]。
二、“文化-生物人”假設(shè)的提出
為了把人的生物性和文化性整合起來，要避免重蹈過去失敗的覆轍，我們就必須攻克兩種屬性是怎樣結(jié)合在一起而對人的行為產(chǎn)生作用這個關(guān)鍵性的難題。為此，我們需要深入剖析“經(jīng)濟人”和“文化人”兩大假設(shè)的缺陷和貢獻。
（一）“經(jīng)濟人”假設(shè)的缺陷與貢獻
如前所述，“經(jīng)濟人”假設(shè)，還原起來就是一個趨利避害的“生物人”假設(shè)。應當說在這一點上，這個假設(shè)并不是錯誤的。中國古人早就說過：“天下熙熙，皆為利來；天下攘攘，皆為利往?！盵13]1540但是“經(jīng)濟人”假設(shè)的確有問題，就在于它有一個錯誤的假定，這是直到晚近才為個別經(jīng)濟學家所開始注意到的問題[14]5。
我們知道，盡管人人都是趨利避害的，但人們所追逐的利和所避免的害并不是什么客觀的東西，而完全是主觀的范疇，那是一個人根據(jù)其需要而進行主觀判斷或預期的結(jié)果。即，對于任何人來說，符合其需要的，就會被認為是有利的，反之則會被認為是有害的，因此需要是一個人判斷何者為利及何者為害的唯一標準。但是對人來說，需要是有生物性需要和文化性需要之分別的。比如吃喝拉撒和是生物性需要，而愛情、家庭、友誼、形象、隱私、尊嚴等等則是文化性需要。生物性需要是先天的生物本能，是人作為一種生物而產(chǎn)生出來的需要；文化性需要是人在后天的社會生活中習得并產(chǎn)生出來的，即是社會化的結(jié)果。如果說生物性需要是人所共有且穩(wěn)定的話，那么文化性需要則有所不同，它是有差異且會變化的。顯然，正是文化性需要彰顯了人之為人的特性。然而也正是在這里，“經(jīng)濟人”假設(shè)作出了錯誤的假定。
諾貝爾經(jīng)濟學獎得主、“經(jīng)濟學帝國主義”的鼓吹者加里·S·貝克爾認為[15]7-8，經(jīng)濟分析假定一個人的偏好不隨時間的變化而發(fā)生根本性變化，而且即使是在來自于不同社會和文化的人們之間，其偏好也沒有很大的差異。穩(wěn)定的偏好不是指對具體產(chǎn)品或勞務的偏好，而是指選擇的實質(zhì)性目標。這些實質(zhì)性偏好和市場上的具體商品或勞務沒有確定的聯(lián)系，它們顯示的是生活的根本方面，比如健康、聲望、肉體快樂、慈善或妒忌。也就是說，貝克爾所說的偏好并不是指一個人對某個具體商品或勞務的需要，而是指抽去了具體對象的形式上的需要。但即便如此，“無差異的穩(wěn)定的偏好”這個假定也是錯誤的，因為在人的需要中，只有生物性需要才是如此，而文化性需要則是有差異且可變的。比如說對人權(quán)的需要就不能說是無差異且穩(wěn)定的，因為這個文化觀念在過去沒有過，甚至直到今天在很多地方都還沒有或者未被人們所接受。
由于堅持“無差異的穩(wěn)定的偏好”這個錯誤的假定，“經(jīng)濟人”假設(shè)就存在兩個重大的缺陷：一是假設(shè)的過度簡化，導致對人的行為的解釋同一化，而難以解釋人們行為的差異（在相似的情境下）；二是對人的文化性的輕視或忽視，在一定意義上是把人降低到動物的水平上。照這種假設(shè)分析起來，好像只要向一群饑餓的人投下面包，每個人就都會并且總是會像狗一樣去撲食，然而事實并非如此。
總之，“經(jīng)濟人”假設(shè)的貢獻僅限于提出了人的趨利避害的行為機制，而不是“無差異的穩(wěn)定的偏好”這一錯誤的假定。
（二）“文化人”假設(shè)的缺陷與貢獻
盡管相對于“經(jīng)濟人”假設(shè)，“文化人”假設(shè)注意到了并且也特別強調(diào)文化屬性的作用，但它也有兩個重大的缺陷。
首先是作為“文化單一決定論”，“文化人”假設(shè)走向了另一個極端，忽視了人的生物性，僅僅用文化性來解釋人的一切行為，這是行不通的。著名的美國心理學家馬斯洛就曾告誡說：“我們必須立即承認，如果不與環(huán)境和他人發(fā)生聯(lián)系，人類動機幾乎不會在行為中得以實現(xiàn)”，但是“一旦承認了這一點，也應繼續(xù)告誡理論家，要防備過分注重外部、文化、環(huán)境或情景。我們的中心研究對象畢竟是有機體或性格結(jié)構(gòu)。情景理論很容易走這樣的極端，使有機體僅僅成為情境中的一個附加物體，大概等同于一個障礙物，或這個機體試圖獲得的某個對象。我們必須記住，個人在一定程度上創(chuàng)造了他的障礙物和有價值的對象”[16]33?！斑z傳的或其它生物方面的因素既非唯一地起著作用，也非絲毫不起作用；這是一個程度的問題，是一個多或少的問題”[16]150。比如說在文天祥的案例中，文天祥就并不只是產(chǎn)生了維護個人名譽或尊嚴的文化性需要，他也產(chǎn)生過求生的生物性需要，因為文天祥在與元軍的對抗中，曾被元軍俘虜并一度逃脫過。若他并無求生之需要，又何來逃脫之行為呢？可見“文化人”假設(shè)僅僅用文化性來解釋人的行為是不夠的。
其次，“文化人”假設(shè)雖然看到了文化性對人的行為的作用，但對于這種作用的機制的認識卻是錯誤的。這個假設(shè)以為文化是直接針對行為的規(guī)范，人的行為就是接受文化的指示的結(jié)果。但事實并非如此，人的文化性仍然是通過趨利避害這個生物機制而對人的行為起作用的。也就是說，文化并不能直接促發(fā)和指示人的行為，它僅僅是塑造人的文化性需要（通過社會化過程），這種需要再通過趨利避害的機制而對人的行為產(chǎn)生作用。如若不然，文化上說我們要懂禮貌，那豈不是人人時時都有禮貌行為了？
總之，“文化人”假設(shè)的貢獻僅限于指出了人具有文化性需要，文化性對其行為也具有作用，而不是它對文化性如何作用于行為的錯誤認識，即以為文化是行為規(guī)范，直接指示人們?nèi)绾涡袨椤?/p>
（三）“文化-生物人”假設(shè)的提出
通過比較“經(jīng)濟人”和“文化人”假設(shè)的缺陷與貢獻，我們可以確認：第一，人首先是而且始終都是一種生物，它不僅具有先天的穩(wěn)定的生物性需要，而且固有一種趨利避害的生物機制——這是其永恒的行為法則。這就是對人的生物性的基本界定。第二，人同時也是文化（社會化）的產(chǎn)物，由此塑造了人的具有差異性和可變性的文化性需要——這是人之為人的特性。這是對人的文化性的基本界定。第三，人的文化性并不能超越趨利避害這個生物機制，而恰恰就是通過它而對人的行為產(chǎn)生作用的。據(jù)此，筆者提出“文化-生物人”假設(shè)：人是在生物性需要和文化性需要的推動下，通過趨利避害的生物機制而作出行為選擇的。
具體說來，“文化-生物人”假設(shè)意味著：人類首先是而且始終都是一種生物，它總是產(chǎn)生人所共有且穩(wěn)定的生物性需要，但人類同時還過著社會生活，在社會化的過程中產(chǎn)生出人各有異且會變化的文化性需要。其次，需要（無論是生物性需要還是文化性需要）是人類行為的深層動因或者說動力，由此導致人們產(chǎn)生動機，即采取滿足需要的行動的沖動。再次，產(chǎn)生動機的人們將尋找滿足需要的手段并通過趨利避害機制而進行選擇。即人們將首先根據(jù)其需要而對所找到的手段作出主觀的利害判斷（能滿足需要的就有利，妨礙需要滿足的則有害），然后在利害判斷的基礎(chǔ)上進行理性的利害權(quán)衡（有利則趨之，有害則避之；兩利相權(quán)取其大，兩害相權(quán)取其輕），最后根據(jù)利害權(quán)衡的結(jié)果對手段作出選擇，從而產(chǎn)生相應的行為（行為選擇）。
筆者以為，“文化-生物人”假設(shè)應該是很好地整合了“經(jīng)濟人”和“文化人”兩大人性假設(shè)，從而恢復了完整的人。因為我們沒有輕視或忽視人的生物性和文化性中間的任何一個，并且找到了人的生物性與文化性相互結(jié)合而對人的行為產(chǎn)生作用的方式，即趨利避害的生物機制。
三、“文化-生物人”假設(shè)的運用
筆者提出“文化-生物人”假設(shè)，是著眼于在社會科學研究中去運用的，否則這項研究也就失去了意義。為此，我們就需要說明一下究竟應該如何來運用這個假設(shè)。
（一）運用“文化-生物人”假設(shè)的前提
任何假設(shè)的提出和成立，都是有前提條件的，因此在運用時，就必須要首先指出這些前提條件。對于“文化-生物人”假設(shè)來說，其前提條件為：首先，該假設(shè)只對有意識狀態(tài)下的人才適用。在無意識的情況下，比如昏迷、睡眠、麻醉等等，人不能產(chǎn)生需要和動機，不能采取行為，當然也就無法對其進行分析了。其次，該假設(shè)只對能夠社會化的人才適用。能夠社會化的人才具備與他人交流的能力，才能習得人類的文化，才算是真正完整的人。而那些無法社會化或者社會化過程出現(xiàn)嚴重障礙的人，比如先天性癡呆、精神病人、植物人等等，嚴格說來并不是真正的人，頂多算是一種生物。對于這些“人”，按照一般生物來分析就夠了，這里的假設(shè)對此是不適用的。
不過總的來說，上述兩種情況，或者只是極少數(shù)的非常案例或非常狀態(tài)，比如植物人、昏迷者，因而不必予以關(guān)注；或者即便是正常狀態(tài)，比如睡眠，但在社會科學研究中也不具有什么意義，因為我們很難想象人類是在這種狀態(tài)下創(chuàng)造歷史的。所以，如果有人以上述情況來反駁這里的人性假設(shè)，那么我們將認為那不值一駁。
除去上述兩大前提外，“文化-生物人”假設(shè)也的確有它的局限性，那就是它只能用于分析和解釋單個人的單個行為，至于構(gòu)成我們社會生活的人際互動，那就必須要用到博弈模型了，因為人際互動是雙方甚至多方的戰(zhàn)略互動行為。但由于人類的所有活動都是由單個人的單個行為所構(gòu)成的，所以我們說“文化-生物人”假設(shè)不適于用來分析和解釋人際互動，那僅僅是說不能夠直接用于分析和解釋人際互動的過程和結(jié)果，但卻可以用于分析和解釋博弈某一方或某個人的單個行為。其實，“文化-生物人”假設(shè)與博弈模型并不沖突，相反，前者正是后者的前提、基礎(chǔ)和起點。
（二）運用“文化-生物人”假設(shè)進行分析和解釋的步驟
根據(jù)“文化-生物人”假設(shè)，分析和解釋一個人在一定情境下的行為，切入點在于把握此人當時的需要是什么及其相對程度如何。
首先，把握一個人的需要是什么，也就是需要的具體內(nèi)容或內(nèi)涵是什么，這有助于我們分析和解釋這個人對于為滿足需要而尋找到的手段進行利害判斷的情況，因為利害判斷的一般法則是：能滿足需要的就有利，妨礙需要滿足的則有害。而要把握一個人的需要是什么，我們就要仔細觀察當時的情境，包括行為者自身的生理狀況和所處的環(huán)境狀況，因為一個人的需要不是由內(nèi)在的生理刺激，就是由外在的自然或社會環(huán)境刺激而引起的。通常來說，在相似的情境下，人們所產(chǎn)生的生物性需要會是相同且穩(wěn)定的，比如在口渴時產(chǎn)生對水的需要。但是對于文化性需要來說，這卻未必成立，因為每個人的社會化經(jīng)歷存在差異，這就需要我們更深入地去了解一個人的社會化經(jīng)歷背景。比如說，在饑餓且走投無路的情境中，有的人會去乞食而有的人卻不會。不去乞食的人，可能就是深受“廉者不受嗟來之食”教育的人，他們在那種情境中，可能產(chǎn)生了對尊嚴的文化性需要。
其次，把握一個人的需要的相對程度，這有助于我們分析和解釋一個人對于其所找到的手段進行利害權(quán)衡的情況。事實上，在對尋找到的手段進行利害判斷之前，沒有人會僅僅產(chǎn)生一種需要。如果說把手段所用以滿足的需要稱作一級需要的話，那么隨著手段的出現(xiàn)，人們就會產(chǎn)生其它一些基于手段的刺激而產(chǎn)生的需要，可稱之為二級需要。比如在乞食的案例中，對食物的需要是一級需要，一個人為滿足這個需要所找到的手段，即乞食，就會刺激二級需要，即對尊嚴的需要的產(chǎn)生。正因為多種需要的連鎖產(chǎn)生，才導致人們對于所找到的手段在進行利害判斷的基礎(chǔ)上還要進一步進行利害權(quán)衡，這樣才能最終確定該手段是有利還是有害的。比如在乞食的案例中，從對食物的需要來說，乞食是有利的，但從對尊嚴的需要來看，乞食又是有害的。那么乞食這一手段到底是有利還是有害的，這就需要進行利害權(quán)衡了?？梢娎?quán)衡是更加復雜的利害判斷。
而在利害權(quán)衡的過程中，某一項需要的程度越高，其所占的權(quán)重就更大，從而決定著利害權(quán)衡的結(jié)果。比如在乞食的案例中，對于那些深受“廉者不受嗟來之食”教育的人來說，對尊嚴的需要的程度就遠遠高于對食物的需要，從而在利害權(quán)衡的過程中，前者占據(jù)更大的權(quán)重，所以決定著利害權(quán)衡的結(jié)果，即判定乞食這種手段是有害的。所以我們需要把握一個人各項需要的相對程度，才能解釋此人對于其所找到的手段進行利害權(quán)衡的情況。
那么怎樣才能把握一個人某種需要的相對程度呢？這確實是有難度的。在乞食的案例中我們已經(jīng)看到，即使是在相似的情境中，同一種需要的相對程度也可能會因人而異，甚至就是同一個人，也可能會因時而異。但是人們的需要的相對程度還是有一些規(guī)律可循的，即生物性需要的相對程度與一個人的生理失衡程度成正比，而文化性需要的相對程度則與一個人的社會化程度成正比。比如說，饑餓是一種生理失衡的狀況，因此這種生理失衡越嚴重，對食物的需要程度就越高；而一個人在社會化的過程中，如果深受“餓死事小，失節(jié)事大”的價值觀教育，那么他對貞潔的文化性需要程度就越高。這樣的話，通過仔細調(diào)查一個人的生理失衡狀況和社會化經(jīng)歷背景，我們還是可以把握一個人某種需要的相對程度的。
最后，在利益權(quán)衡最終作出后，一個人對于所找到的手段的選擇也就出來了：如果手段被判定為有利，那么就采取，否則就拋棄，轉(zhuǎn)而尋找替代手段。不管怎樣，這種對于手段的選擇，都將導致人們作出某種行為選擇：采取某種手段，或者拋棄某種手段而尋找新的手段。而人們的這些行為選擇，無不體現(xiàn)出趨利避害的特征。這樣，根據(jù)“文化-生物人”假設(shè)，我們就解釋了一個人的行為。
（三）“文化-生物人”假設(shè)的理論意義
“文化-生物人”假設(shè)不僅可以直接用于分析和解釋單個人的單個行為，而且還可以在此基礎(chǔ)上發(fā)展出更為復雜的行為模型（比如博弈模型），以分析和解釋更為廣泛和復雜的行為和活動，因此該假設(shè)的運用是前景廣闊且充滿希望的?？梢哉f，如果“文化-生物人”假設(shè)確實能夠?qū)那八姆治辶训母鞣N人性假設(shè)，特別是“經(jīng)濟人”和“文化人”假設(shè)都統(tǒng)一起來，從而恢復一個完整的人，成為社會科學研究的元假設(shè)，那么社會科學研究就有了一個統(tǒng)一的基礎(chǔ)，“經(jīng)濟學帝國主義”和“社會學帝國主義”這兩種偏頗的社會科學方法論主張則必將坍塌，而社會科學研究的大同主義則有望實現(xiàn)。
有人可能會擔心人性假設(shè)的統(tǒng)一會使經(jīng)濟學、社會學、政治學等社會科學學科失去身份特征，不過在筆者看來，這可能正是一件好事。社會科學的出路，本來就在于破除學科壁壘和偏見，而走上一條融合統(tǒng)一的道路，因為那才符合社會科學研究的主題。
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自韌性領(lǐng)域的研究以來，我們發(fā)現(xiàn)了大量與韌性有關(guān)的內(nèi)、外保護性因素，也揭示了彈性個體所呈現(xiàn)出的特質(zhì)。然而，人們越來越發(fā)現(xiàn)，韌性的研究不能脫離個體所在社會文化的影響，文化背景終將決定一個人的心理與行為的固定模式。對移民或留學生來講，不同民族文化帶來的壓力很大程度上與韌性水平有關(guān)。這些異文化壓力主要來源于語言不熟練、文化規(guī)則沖突、家庭沖突及地域性分離、種族認同等因素，社會支持和社會聯(lián)結(jié)不深入也導致了異文化壓力的增強。中國文化博大精深，有著幾千年的歷史。在這種傳統(tǒng)文化熏陶下，國人的心理與行為早已受到傳統(tǒng)文化的影響，這種文化的印記并不會隨社會的變遷而消亡，反而會溶解成為一個人獨特的心理特征，這種心理特征無疑帶著文化色彩，成為一種文化特質(zhì)對個體產(chǎn)生影響。這一影響引起研究者的重視，關(guān)于文化與心理韌性的探討將韌性研究引向深入。有學者提出“文化韌性”一詞，用以描述文化因素在應對不利情景時的促進作用。有研究表明，民族文化傳統(tǒng)、文化價值觀、積極情緒等能有效促進韌性的發(fā)展。社會文化背景也常被作為影響韌性的因素進行考慮，尤其是家庭和社區(qū)功能。綜上，筆者認為，“文化韌性”一詞更多強調(diào)的是韌性的研究領(lǐng)域，類似于“教育韌性”、“職業(yè)韌性”等名詞，不能恰當顯示文化因素對心理韌性的影響，因此，在本文中筆者使用“文化特質(zhì)”一次，用以闡述文化背景下所發(fā)展出的獨特心理品質(zhì)與心理韌性的關(guān)系。國內(nèi)一些學者基于中華傳統(tǒng)文化，對心理韌性追根溯源做了深入研究，發(fā)現(xiàn)中國古代早已對韌性進行過研究，以《周易》為證?！吨芤住返年庩枌α⑥D(zhuǎn)化思想可謂是中國最早的辯證思想，也揭示了韌性的順逆境轉(zhuǎn)化之道。對壓力的主動適應也從《周易》中的“天行健，君子以自強不息”中找到印證。中庸作為中國人核心文化，對國人思維模式、行為方式、認知風格等起著關(guān)鍵作用?！爸杏埂薄ⅰ绊樒渥匀弧痹缫褍?nèi)化為中國人的心理特征，影響著韌性的發(fā)展。儒家文化強調(diào)“慎獨”“自省"的個人修養(yǎng)，正是韌性的最高層次發(fā)展。韌性作為一種人格特質(zhì)，或是適應過程，其最低層次是“適應”，而最高層次則是在適應基礎(chǔ)上的發(fā)展和超越，文化在其中發(fā)揮了關(guān)鍵作用。文化的影響也以“精神性”意義延續(xù)下來，反映出一個人對生命的思考，對存在的思考和人生價值的實現(xiàn)與追求，是中國儒釋道“無我”的集中體現(xiàn)。精神性有效促進韌性和心理健康的發(fā)展。而國外對于精神性(Spirituality)的論述，由于所涉及文化、宗教與學科背景較復雜，對精神性的理解也部分貼上了宗教的標簽。ShelleyLLong以宗教背景下的精神性與大學生韌性的關(guān)系進行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，精神體驗，價值觀或信仰，寬恕，個人宗教行為，積極應對方式，教會支持和總體自我評分等精神性維度與大學生韌性存在顯著相關(guān)，而組織篤信和消極應對兩個維度與韌性無相關(guān)。精神性上的總體自我評分比宗教上的自我評分與韌性的關(guān)系更大。文化的影響還反映在文化價值觀及社會生活背景中。一項對墨籍美國人文化價值觀與韌性的研究表明，民族傳統(tǒng)的文化價值觀在逆境適應中發(fā)揮了重要的作用，尤其是家庭責任和威望這一傳統(tǒng)文化價值觀因素，顯著提高了自尊和生活滿意度，激發(fā)了學生的成就動機，能夠預測大學生韌性，此外，民族認同感、宗教儀式等因素也在適應中具有不同程度的作用。民族特有的文化敏感性及應對策略，幫助非裔美國大學生更好地適應壓力。在一項研究種族歧視與韌性的研究中，民族自豪感作為保護性因素，也顯著降低了抑郁癥狀的發(fā)生，加強了個體與社會聯(lián)系。
2韌性的層次性
早期，學者認為韌性并非所有人都具備，只有那些適應良好的個體才具有韌性這種特質(zhì)，后來對災后韌性的研究表明韌性是普遍存在的，即使PTSD癥狀極為嚴重的群體，韌性個體也不在少數(shù)。既然都具有韌性，為什么適應結(jié)果卻不一樣，除非個體選擇了不同的韌性策略應對壓力，致使韌性出現(xiàn)層次性的表現(xiàn)。Richardson提出的韌性過程模型中，對韌性結(jié)果做了不同解釋。壓力過大時會打破個體原來的身心平衡狀態(tài)，個體開始進行不同程度的整合，其結(jié)果變得不一樣:①達到韌性的重新整合，即韌性增強，獲得更高水平的平衡;②回到初始平衡狀態(tài)的重整;③伴隨喪失的重整;④功能紊亂的重整。這4種結(jié)果截然不同，與其說這是一個說明韌性過程的模型，不如說這一模型清晰地展示了韌性策略和結(jié)果的層次性。Hunter對職業(yè)學校問題學生的訪談也發(fā)現(xiàn)了韌性層次性的現(xiàn)象。他發(fā)現(xiàn)這些具有行為問題的學生也具有一定的壓力反彈能力，而幫助他們從逆境中反彈的因素卻是讓人吃驚:拒絕交往、離群索居和情感冷漠等消極的品質(zhì)。這一發(fā)現(xiàn)使Hunter進行反思并提出了韌性的層次模型。他認為，最低層面的韌性僅具有生存意義，人們通過暴力侵犯和情感壓抑來保護自我;中間層面的韌性具有防御意義，個體拒絕與別人交往，以此抵制外界的不良刺激;最高級層面的韌性才具有健康、成長的含義，他們積極地調(diào)動個人資源，獲得更多的社會支持，靈活地處理生活壓力。處于前兩個層面的人盡管也在壓力中適應，但在成年后往往會出現(xiàn)各種適應不良，甚至心理障礙。這就是說，逆境中的個體具有不同層次的韌性，致使其呈現(xiàn)不同程度的適應結(jié)果。有些人只是從壓力中度過，而有些人則從壓力中獲得了成長。具有韌性個體并不是完美的寵兒，尤其當那些知名人物顯示出強大韌性的同時，他們似乎還不得不與自身的障礙做斗爭。MauriceMiller對10名學業(yè)成就但具有不同程度學習障礙的大學生進行訪談，發(fā)現(xiàn)這些學障學生韌性的7個要素:①認同成功經(jīng)驗;②曾在某一方面特別出色;③自我決定;④把握關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)折點;⑤擁有特別的友誼;⑥有鼓勵自己的老師;⑦了解并具備學障的知識。而Schreiber的研究則發(fā)現(xiàn)，并非所有的學生都期望獲得學業(yè)成就，尤其是那些認為學習的能力是穩(wěn)定、無法改變的事實的學生，他們的韌性水平較低，且抑郁癥狀比較少。這可能由于認為學習能力無法改變的這種觀念，使學生不愿意再去努力、嘗試提高能力，從而避免進行一些容易帶來抑郁情緒的思維活動。
3韌性的情境特異性
大量學者對韌性的保護性因素及機制研究結(jié)論具有一致性，不過韌性在不同情境下仍顯示出明顯差異。人們普遍認為種族歧視對移民群體來說是個顯著的壓力，種族認同感作為保護性因素可以緩解種族歧視帶來的高抑郁、低社會連結(jié)和低自尊，然而情況卻不完全是這樣。當個體感知種族歧視嚴重時，他們高度的種族認同和自豪感反而會帶來顯著的抑郁癥狀，社會聯(lián)系減少。也就是說，種族認同感作為韌性的保護性因素在不同情境下的作用甚至相反。對乞丐的一項研究發(fā)現(xiàn)也證實了韌性在不同情境下的差異性。當流浪者回歸到正常生活時，他們在沿街乞討這種特殊環(huán)境下所具有的韌性卻使他們無法適應體面的生活。情境特異性還反映在一些公認的保護性因素對不同韌性群體的作用具有差異性。比如對多動癥(ADHD)大學生的自我概念與韌性及心理健康的研究發(fā)現(xiàn)，相比正常學生，患有ADHD的大學生自我概念中的環(huán)境掌控力比人際關(guān)系這一公認保護性因素在韌性發(fā)展中呈現(xiàn)更重要的影響。一項對酒精依賴大學生的學業(yè)成就與韌性的研究發(fā)現(xiàn)也使得研究者大跌眼鏡，相比其他人，酒精依賴學生并非在學業(yè)成就上存在更多問題，事實上，他們的問題在于焦慮、情緒沮喪和復雜的家庭問題，學業(yè)成就與韌性水平不存在顯著相關(guān)。更讓人吃驚的是，學業(yè)成就似乎只是一種替代品，一種情感疏離或是一門心思追求著某一特殊成就卻得不到的替代性結(jié)果。對移民或留學生來講，韌性差異明顯具有文化性，主要表現(xiàn)在異文化壓力適應中。異文化壓力主要來源于語言不熟練、文化規(guī)則沖突、家庭沖突及地域性分離、種族認同等因素，社會支持和社會聯(lián)結(jié)不深入也導致了異文化壓力的增強。例如西方文化強調(diào)個人主義，關(guān)注個人感受和成長是一件再正常不過的事情，但是在東方文化中，一個過分強調(diào)自我，關(guān)注自我感受的人會在人際環(huán)境中遭受更大的壓力，甚至還要接受更多道德審判。盡管隨著民族文化融合的加強，差異會越來越小，但是文化價值觀本源仍將對人的心理和行為產(chǎn)生長遠影響。上述這些現(xiàn)象的存在，不得不提醒研究者注意韌性保護性因素在不同情境和文化下的差異，只有關(guān)注差異，才能在韌性的干預方面有實質(zhì)性突破和進展。
4韌性領(lǐng)域的延伸性
1．個體功能
成人教育的個體功能是指成人教育在社會個體成長和發(fā)展過程中對個體的身心健康等方面起到的作用和功效，成人教育的個體功能主要表現(xiàn)在促進個體的個性化發(fā)展，從而提高個體的生存能力和生命質(zhì)量。以人為本是學習化社會的基礎(chǔ)和核心，它提倡的是個體的自由發(fā)展和自我實現(xiàn)。成人教育能夠促進個體個性化發(fā)展主要體現(xiàn)在以下兩點：
（1）有利于個體差異性的發(fā)展。成人教育注重因材施教，針對個體的差異性和特殊性開展因人而異的教育，同時，由于成人教育具有豐富性，所以能夠根據(jù)個體的興趣進行自主選擇式教育，從而提高學生的學習興趣和創(chuàng)造能力。
（2）成人教育能夠促進成人主體能力的發(fā)展。主體能力是指主體認識世界和改造外部對象的能力，成人能夠通過參加多樣的課程提高自身素質(zhì)和能力，由此可見成人教育是實現(xiàn)個性化發(fā)展的重要保障。成人教育能夠提高個體的謀生能力和生命品質(zhì)。首先，在成人參加技能培訓的過程中，可以提高個體的謀生能力，使他們能夠更好更快地與學習化社會相融合。如農(nóng)民工可以通過參加成人教育的課程獲得非農(nóng)技術(shù)，提高謀生能力和謀生手段，從而促進社會流動。其次，構(gòu)建學習化社會能夠滿足成人更多的精神需求，提高生活品質(zhì)和生活質(zhì)量。學習能夠使人們獲得心理和精神上的極大滿足，能夠提高精神境界，從而樹立正確的價值理念。所以，成人教育是提高人們生存能力和生活質(zhì)量的重要保障和支撐。
2．社會功能
社會功能主要是指教育所具有的促進社會發(fā)展的功效和作用，主要表現(xiàn)在三個方面：
（1）促進政府工作人員的綜合素質(zhì)，加快學習型政府的形成，從而提高政府工作人員的工作效率和行政能力。通過改善政府人員自身的知識結(jié)構(gòu)，使其成為愛學習、終生學習的知識性工作人員，同時可以提高政府工作人員的創(chuàng)新能力，通過對其思維能力、意志力等方面的培養(yǎng)，從根本上提高工作人員的綜合素質(zhì)。
（2）成人教育能夠促進經(jīng)濟的發(fā)展，只有不斷提高勞動者的知識結(jié)構(gòu)和創(chuàng)新能力，才能有效地促進經(jīng)濟的發(fā)展和社會的進步。成人教育靈活的教育方法擴大了受教育的規(guī)模，提高了勞動者的知識文化素質(zhì)和工作技能，同時，學習化社會背景下的成人教育主張終生教育，這種理念使勞動者的知識結(jié)構(gòu)不斷更新和進步，從而保證了人力資本自身的可持續(xù)性，其人才結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性為經(jīng)濟的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。
（3）成人教育有利于促進文化的傳遞和更新。由于成人教育不僅涉及科技知識，還涉及文學、藝術(shù)等，從而進一步促進了文化交流。
二、結(jié)束語
縱觀人類的發(fā)展，作為個體的人，其自然屬性是先天具有的生理和遺傳變異帶來的自然生物特征;而從集群營生的動物發(fā)展成直立行走的人開始，并能制造和使用工具進行勞作，進而在生產(chǎn)勞動的實踐中結(jié)成一定的生產(chǎn)關(guān)系和社會關(guān)系，其社會屬性就逐漸發(fā)展起來。而在此過程中，人類社會也逐步由個體、氏族群體、家庭、族群、地區(qū)、民族、國家的發(fā)展而成熟起來。因而作為個體的人，也就同時兼具了自然屬性和社會屬性，自然屬性生而具有，社會屬性需后天養(yǎng)成(哺育、教化和習得)，社會屬性的養(yǎng)成過程就是人的社會化過程。因此，人的社會化就是基于生物屬性的自然人向社會人轉(zhuǎn)變的過程。而隨著社會的復雜和技術(shù)進步，個體達到獨立生存和發(fā)展的狀態(tài)通常需要有較長的生活依賴期，其所需的社會化的時間正在延長，這可從不斷延展的學校教育階段來印證。就廣義而言，社會化是個體在與社會互動的過程中，一方面要學習社會文化、角色知識及其相應的行為規(guī)范并內(nèi)化為自己的行為準則，另一方面要學習科學知識和技能形成生存能力，從而適應社會生活的過程。個體的社會化是貫穿其一生的每個階段，包括嬰幼兒與兒童、青少年、成年、中老年等不同階段，每一階段都有其各自的特點。單就某一具體的個體而言，隨著年齡的增長其社會化程度應是越來越高的。從人格發(fā)展角度來說，社會化的過程是個體形成自身人格和習得參與社會或群體方法的一個社會互動進程。個體在自身的社會化進程中不斷地進行著自我完善，通過他人的態(tài)度、看法和期待認識自我，形成自我概念。同時，個體又是在已形成的一些自我概念的推動下繼續(xù)進行自身的社會化的。而且，在人的社會化進程中，個體的自我概念，或者說個體的自我意識與自我管理等，都在發(fā)揮著超乎人們想像的巨大作用，當然這種作用可能是正向的、也可能是負向的。因此，作為現(xiàn)代教育的一種潮流趨勢，都非常注重發(fā)展個體的“自我”認識，并且在教育的實踐層面已經(jīng)有許多可以借鑒的做法。從個體社會化涉及的方面來看，主要包括:(1)語言、文化、知識的社會化。個體的社會化是從掌握語言開始，因此個體其他方面的社會化是以語言的社會化為前提的。某一語言作為一個或多個族群共有的符號系統(tǒng)，是其相互交流的手段，也是其傳承文化、學習科學知識的手段，因此掌握某種語言的過程本身就是了解其社會風俗習慣、行為規(guī)范和社會文化的過程，并會深刻影響著學習該語言的個體。(2)角色的社會化。社會角色是指個體在社會生活中形成的、與人們的某種社會地位和身份相一致的、社會所期望的一整套權(quán)利和義務的規(guī)范與行為方式，是人們對具有特定身份的人的行為期望。根據(jù)人們獲得角色的途徑不同，可以將社會角色劃分為先賦角色和成就角色。前者是指人們與生俱來或在其成長過程中自然而然獲得的角色，如男、女性別之分;后者是指人們在后天的活動中經(jīng)過自身努力而獲得的角色，如醫(yī)生、律師、教授等。(3)道德社會化。道德社會化是個體接受已有的社會道德規(guī)范并逐漸內(nèi)化成自己的行為標準的過程。個體在道德社會化的進程中，首先是形成道德觀念，即對道德規(guī)范的認知;其次是依就道德認知所進行的道德判斷;然后是選擇采取對他人與社會有道德意義的行為;同時還有伴隨這一過程的內(nèi)心體驗———道德情感，因其內(nèi)隱性，故在現(xiàn)實中其形成和作用往往容易被忽視或流于形式。(4)政治社會化。政治社會化是社會個體通過接觸和學習某種政治文化，培養(yǎng)政治立場(包括政治信仰、政治情感和政治態(tài)度等)、政治參與熱情和能力，形成某一特定社會所要求的政治信仰、政治態(tài)度和政治行為的過程。它體現(xiàn)在如何對待政治制度、政治生活方式、實行的政策以及個體政治觀念的發(fā)展等問題上。在不同的社會制度和階級中，個體政治社會化有不同的內(nèi)容和方向。而且個體政治社會化是不斷發(fā)展的，與個體的知識文化水平高度相關(guān)。綜合上述社會學、心理學以及文化和社會結(jié)構(gòu)視角對人的社會化所進行的研究，筆者認為:一般而論，個體從出生到死亡的生命歷程就是其在所處的具體環(huán)境(包括自然環(huán)境和社會環(huán)境)中的一個社會化的過程，也是其生活的過程。“人的生活乃是人之于環(huán)境的關(guān)系性建構(gòu)。”生活的過程也是個體發(fā)展的過程。這一過程主要會歷經(jīng)嬰幼兒、兒童和青少年、成年、中老年等階段，各個階段都是依據(jù)個體所具有的生理和遺傳特質(zhì)及前期社會化的結(jié)果(來自家庭、學校、社會共同作用)而繼續(xù)其社會化的進程。而且，人生的各個階段都有其內(nèi)在的生活品質(zhì)和意義、都應有其幸福與快樂的理由，人們不能為了所謂未來的幸?；蛳Ｍ鵂奚F(xiàn)在的生活，并且現(xiàn)在的痛苦與磨難也不能成為未來幸福的籌碼。因此，人的社會化是人在具體的環(huán)境中基于人的天性而為的，社會化的結(jié)果是為了更好的生活，而實現(xiàn)更好的生活就一定是在適應社會生活和保有個體獨特性之間形成恰當?shù)膹埩?。也就是說，無論是基于生存之道的對知識和技能的學習與掌握，還是基于處理人與人之間關(guān)系的對已有社會價值觀念(包括道德的和政治的)的內(nèi)化和行為規(guī)范的學習與掌握，都離不開人的個性形成與發(fā)展，尤其是自我觀念的形成與發(fā)展。同時，特別需要強調(diào)的也往往在現(xiàn)實中容易被忽視的是伴隨其中的人所獨有的情感體驗及其具有的巨大能量。
二、對奠定個體社會化可持續(xù)發(fā)展基礎(chǔ)的現(xiàn)行學校教育的反思
人的社會化就是個體從出生開始的發(fā)展過程，是個體在其歷經(jīng)的生活過程中完成的。在嬰幼兒、學齡兒童和青少年、成年到中老年等不同階段的發(fā)展中，每一階段個體的社會化都有其各自的特點，除了嬰幼兒早期以家庭為主、學齡期以學校為主，個體的社會化都是在由家庭、學校、社會、同輩群體、大眾傳媒等共同構(gòu)建的生活中完成，而在成年(獨立工作)之前學校教育是個體社會化的主導者。由于學校是依據(jù)所在社會的發(fā)展要求，有組織、有計劃、有目的地向個體進行系統(tǒng)傳授社會規(guī)范、價值觀念、知識與技能的，因此對學齡期的兒童、少年和青年，學校教育都是其社會化的重要場所，而且從某種意義上講，個體所受的學校教育將決定其社會化的發(fā)展水平。當今中小學教育對孩子來說，越來越成為一種被強迫從事的艱苦勞動，而不是充滿樂趣的身體和心智成長過程。在學校里，安排滿滿當當?shù)母鲗W科課程;在家里，無窮無盡的各科作業(yè)(各種模擬試卷);在假期，還要參加各種沒完沒了的學習輔導班;等等。學科知識的學習變成了他們生活的唯一內(nèi)容，因為這一切都是緣于現(xiàn)實中的選拔性教育體系。“學校擔負著篩子的任務，從小學各年級開始，一直進行到以后各個教育階段，為挑選未來的杰出人才而進行篩選。”在這種制度化的教育體系中，個體只要能勝過其他人，就能成為該制度化等級中的精英，從而具有某種特殊的身份去占有更多的教育資源、享有更優(yōu)越的社會地位。因此，這種篩選體制帶來的應試教育局面，鼓勵了青少年包括其家庭形成一種只需在知識學習的競爭中勝出的個人奮斗理念，而個體社會化作為完整的、活生生的一個人的其他方面都被忽略了。試想一下，由此類個體作為社會成員構(gòu)成的社會，其公共利益、公共關(guān)懷、公共道德將會如何發(fā)展;而且在個體有限的生命中，接近1/4到1/3的時光是在一種繁重的知識教育和競爭中度過，其幸福又能如何而言!因此，教育需正本清源，教育的終極目標是為了幫助每個生命個體更好地適應社會、獲得幸福的生活，教育所涉獵的方面應是關(guān)乎人的社會化的整體，而不單是對科學知識學習的片面追求。對此，國際21世紀教育委員會在1996年向聯(lián)合國教科文組織提交的《教育———財富蘊藏其中》報告中提出的教育要使學習者“學會認知”、“學會做事”、“學會共同生活”和“學會生存”的核心思想就充分闡述了這樣的理念。該報告特別指出，學會生存是教育和學習的根本目標，教育應當促進每個人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發(fā)展，形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識及其判斷力，以便個體能夠在人生的不同境遇下自覺確定應該做的事情，從而實現(xiàn)個體持續(xù)的和諧發(fā)展。
三、消解功利主義和應試教育的陰霾，回歸大學教育之本真
人作為生命體，自誕生之日起就開啟了認識自然和社會并順應其發(fā)展變化的過程，也即社會化的過程。在這一過程中，作為個體的人在起初依賴父母、適應家庭和學校、進而適應社會的過程中創(chuàng)造自我和完善自我，使自己成為那個獨一無二的自己，在自己的生命進程中彰顯出專屬自身的奇妙意義。因此，這個世界才是多元的、豐富的、生機勃勃的。而探求生命意義，是生命存在的一種發(fā)問現(xiàn)象，也是人類的一種反思，人活著就是要去創(chuàng)造出這個意義。這就是要在生命進程中，發(fā)揮你的獨特性，利用好你的獨特性，讓身邊的人因你而過得更有意義，讓這個世界因你而變得更美好。而當今小學、初中和高中教育都因升學壓力被應試教育的陰霾籠罩著，學生、家庭與學校被升學壓得顧不上發(fā)展其它，此時的學校教育往往忽略了學生基本人格、基本道德、基本情感的養(yǎng)成，再加上獨生子女政策的實施造成的家庭過分溺愛，以至于有些學生自我為中心，對生命、對他人與社會愈發(fā)冷漠甚至冷酷。因此培養(yǎng)學生良好的品德、人文情懷，喚醒學生尊重生命的良知、知曉生命的不可重復性，成為社會教育和中學后教育所應重點關(guān)注的，也是現(xiàn)今高等教育大眾化階段的大學教育所應重點關(guān)注的。從人的社會化進程來看，大學是個體開始完善自我認識、發(fā)現(xiàn)生活意義和目標的場所，而且此時個體所處的青年期是其獨立生活承擔責任前完成初步社會化的關(guān)鍵期，無論建構(gòu)的如何，個體從語言(包括文化、知識)的社會化、角色的社會化、道德的社會化以及政治的社會化等方面都已形成初步的體系，盡管這一體系的可塑性仍然較大，但大學教育在中等教育的基礎(chǔ)上應該對這一體系的良好架構(gòu)———也即認知問題承擔起主要的責任。對此，筆者認為哈佛大學靠成功采取通識教育課程改革來實現(xiàn)了這一責任，其理念與做法值得借鑒。需要說明的是，筆者在此對哈佛大學通識教育改革的推崇，并不是在專才教育與通才教育之爭的層面，而是從大學教育對人的全面社會化的意義角度。哈佛大學從20世紀初開始通識教育的改革，時至今日，每學年要開設(shè)近1萬門通識教育課程，其中有不少課是關(guān)于生命的，比如怎樣讓自己幸福，即使在商學院這個最講金錢和效率的地方，也有很多人、很多課程是在討論生命及生命的意義的。哈佛大學從互不相連的學科中選設(shè)大量的通識課程，目的是讓學生學習和掌握不同學科的基本原理與思維方法，從而培養(yǎng)學生建立應對復雜現(xiàn)代社會的知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)其通識教育的四大目標。一是教育學生如何成為社會一員，享受公民權(quán)利、履行公民義務，承擔起對地方、國家、世界以及對自己的責任。二是教育學生如何繼承延續(xù)并參加與發(fā)揚自身社會的偉大傳統(tǒng)，包括各種價值觀與人文藝術(shù)科學等;教育學生更好理解文化沖突，正確處理不同文明之間的區(qū)別，學會同那些與自己家庭、文化、宗教背景不同的人友好相處，理解并超越這些不同。三是使學生有準備地回應身邊的變化，并能批判性和建設(shè)性地回應這種變化。四是使學生更好地理解所說和所做的倫理、道德的含義，對自己的道德體驗和價值觀有持續(xù)的批判態(tài)度，當面對挑戰(zhàn)時能夠用理性的方式捍衛(wèi)自己的理念，選擇能夠指導其自身行動的道德原則。如果說，在過去，一個大學要想借鑒哈佛大學或世界其他著名大學的先進的課程設(shè)置經(jīng)驗，實現(xiàn)起來有一定難度的話;那么，在當今網(wǎng)絡化的大數(shù)據(jù)時代，大學可以通過“慕課”這一在線教育平臺的形式得以實現(xiàn)。人們可以利用“慕課”以幫助自己理解所要掌握的知識，同時又可以將碎片化的時間充分利用起來。誠然，我們知道，強調(diào)價值觀和使命感的哈佛大學通識課程的教育和培養(yǎng)對學生的健康成長有著非常大的幫助，但在現(xiàn)實境遇中有時學生的行為與其認知之間會出現(xiàn)不一致的情況。如，現(xiàn)今有的大學生在價值判斷上有較為明確的是非觀念，但在行為選擇上趨于務實化和功利化，甚至只以是否“有用”作為評判具體現(xiàn)象和決定自身行為的標準。因此，當?shù)赖卤贿x擇和被尊重只是出于功利原因時，教育愛培養(yǎng)出來的就只是一群精致的利己主義者。這就表明，大學教育還面臨需要解決的另一關(guān)鍵問題，就是個體的知與行相統(tǒng)一的問題。雖然這一深層次問題更多地不是依賴外部而是個體的自省，但大學教育還是應做出自己的努力。盡管明知付出努力未必能夠達到極致，但筆者相信這種努力總會讓個體更加接近美好與完善。從大學生社會化的角度上講，對大學生真正有意義和價值的東西，是基于其認知并靠自身的智力積極從與周圍生活和環(huán)境的互動中得到的東西。大學生活，除了學業(yè)學習之外還有豐富多彩的校園生活，包括各種社團活動、青年志愿者活動、勤工助學等，這些實踐活動的開展有助于大學生了解社會、了解國情、適應環(huán)境、順利參與社會生活。如，大學生在一些社區(qū)服務的志愿者活動中，可以接觸不同社會階層的人們生活，有助于理解那些生活環(huán)境和自己極不相同的人的感情和問題。而在這些實踐活動中，需要強調(diào)的也往往易被人們忽視的就是伴隨其中的人所獨有的情感體驗的強大之處。美好的情感體驗對人的發(fā)展具有強大的推動作用，會幫助個體良好的自我概念的形成與發(fā)展，從而在其生命歷程中堅持善良、同情、合作等美德，為自己、他人和社會的發(fā)展承擔起應有的責任。
四、結(jié)語
社會價值觀是社會共同體對價值客體的共同看法，它是社會群體實踐的產(chǎn)物。社會價值觀是特定社會群體確立價值取向、確定價值目標、作出價值判斷和實施價值選擇的依據(jù)。社會價值觀被群體成員所接受與認同，存在于每個社會成員的觀念之中，屬于一種社會意識。
社會價值觀的表現(xiàn)形態(tài)制度化形態(tài)、知識化形態(tài)和生活化形態(tài)。其中制度化形態(tài)是指官方提倡的主導性社會價值觀形態(tài)。知識化形態(tài)是指某種社會價值觀已達到系統(tǒng)化程度。它通過思想文化傳承的某種或多種載體和方式而存在。生活化形態(tài)是社會價值觀的原生態(tài)，是人們在日常生活中通過習俗與行為方式等體現(xiàn)出來的價值取向，具有“草根性”特點，但當生活化形態(tài)的社會價值觀達到自成系統(tǒng)的理論程度時，就可以成為知識化形態(tài)而存在。
大學生文化認同就是學校群體成員對各種觀念、制度與行為方式的認同，是對本民族在長期的共同語言、生活、共同心理素質(zhì)的一種積極的肯定性認知。其核心是對一個民族的基本價值的認同。
大學生是一個有著非常敏銳的感知力、思維活躍、富于創(chuàng)新性的高智力群體，其社會價值觀及文化認同很容易受到社會環(huán)境變遷的影響。當代大學生成長于中國社會的轉(zhuǎn)型時期，大學生具有極高的可塑性，對社會上的新鮮事物以及新奇的思想觀念都很容易接受、消化并吸收，從面形成一種新的世界觀、人生觀、價值觀。這樣以來，當代大學生的價值觀便具備明顯的時代性特征和新生元素，相應地大學生的自主自立精神、社會競爭、民主法制觀念及主觀能動性等各方面因素也會應運而生。大學生價值觀念在各方面都會受到不同意識形態(tài)的影響，也會在各視域不斷延展，當前大學生的價值觀的重要問題域是在傳統(tǒng)上還未進入價值觀話題的生態(tài)、網(wǎng)絡等問題。在不同文化領(lǐng)域的影響下，大學生對新的社會情境、文化領(lǐng)域及相應的價值取向等問題很難有效地消化、吸收、創(chuàng)新，每個人的成長環(huán)境、生活經(jīng)歷、社會閱歷不同，因而也決定了大學生的價值觀念極具多元化。但承認大學生價值觀念的多樣性并不代表全盤地不加考量的接受他們的任意觀念，而是對他們的具體的價值觀進行科學地、系統(tǒng)的分析，批判他們的有損他人利益、阻礙社會進步的錯誤的價值觀念，對其正確的價值觀念給予肯定和支持，引導其構(gòu)建社會核心價值觀，促進大學生身心健康成長。
2 社會價值觀對大學生文化認同的影響
撒切爾夫人說過：“我們掌握現(xiàn)代科學發(fā)展的全部巨大資源可供使用。這使我們有力量與地球另一邊的人取得聯(lián)系從而發(fā)揮影響，就像我們一度能夠容易地同臨村里的人取得聯(lián)系一樣，我們必須使用這股力量來宣傳我們的自由。”由此可以看到，西方資本主義國家利用媒體等傳播媒介單方面對其他國家灌輸文化的一個重要目的，是希望通過傳播西方的思想文化進一步宣傳資本主義的生活方式和價值觀念，以此來影響世界其他國家的思想文化、生活形態(tài)及價值觀念。因此，受到西文化中某些潮流觀念的影響并樂意接受這種觀念的大學生不在少數(shù)，這就造成大學生對本國傳統(tǒng)文化的困頓及不能認同。
伴隨社會政治經(jīng)濟文化的不斷發(fā)展，中華民族文化的認同方面受到了前所未有的挑戰(zhàn)，由于大學生在思想認知、情感認識、心理穩(wěn)定性等方面都不成熟，在西方文化傳播蔚然成風以及文化多元化、價值觀多元化的強烈影響下，大學生在不同程度上存在對中華民族文化認同的危機，并且（下轉(zhuǎn)第109頁）（上接第77頁）大學生對民族文化認同不同程度不程度的缺失，使得大學生對中華民族認同的狀況堪憂。大學生是一個民族和國家的希望，是民族文化的繼承者，也是一個民族文化的傳播者和創(chuàng)造者。他們對中華民族文化的認同與否直接影響到民族文化的繁衍生息，也影響到其對社會主義建設(shè)者和接班人作用的發(fā)揮。
更為嚴重的是，西方文化憑借著其強大的經(jīng)濟實力和先進的科學技術(shù)，在我們國家宣傳和灌輸西方資本主義價值觀念，這使我們在應對其挑戰(zhàn)時顯得有些被動，不利我傳統(tǒng)文化價值體系的繼承和傳播。敵對勢力更是伺機加強對我國人民的思想文化滲透。值得我們國民警覺的是，在文化認同和價值觀理念方面,美國專門針對中國人設(shè)計了一整套方案，就是要致力于瓦解我中華民族人民的意志。它的重點在于要控制人們的思想意識，以及多年來無數(shù)革命先輩辛苦建立起來的政治向心力和民族凝聚力。
當代，正是中西方不同文化、不同思想觀念激烈碰撞的時期，在中華民族文化面臨被同質(zhì)化挑戰(zhàn)的同時，當代大學生對中華民族的文化認同的認知狀態(tài)和價值取向，在一定程度上影響著中華民族文化的發(fā)展方向。所以，各不同階層、不同社會成員、不同社會團體、不同社會群體之間，其思想價值取向可以稍有不同，各有偏好，但是在根本上必須要有對中華民族文化認知的一致性，也可以說是對最根本問題、最根本利益方向要有相同的準則和目標。只有在這個前提下，才有可能構(gòu)建和諧有序的生活環(huán)境。我們要建設(shè)中華民族所共有的精神家園，就必須要重新認識認識中國社會價值系統(tǒng)的一主多元特性及其所體現(xiàn)的和合精神。
關(guān)鍵詞：維果茨基；中介；語言；最近發(fā)展區(qū)
一、社會文化理論
以Vygotsky為代表的社會文化理論認為知識的建構(gòu)應在社會和文化的環(huán)境下，以語言和社會活動為中介，強調(diào)社會環(huán)境在人心理發(fā)展過程中的重要作用，并闡明認知與發(fā)展的關(guān)系。Vygotsky（1994）用文化歷史發(fā)展觀研究人的心理，開創(chuàng)性地揭示了心理發(fā)展的兩條基本規(guī)律：其一是人所特有的被中介的心理機能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，而只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中；其二是人所特有的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理過程結(jié)構(gòu)，即內(nèi)化的過程。
二、社會文化理論下認知發(fā)展的理論基礎(chǔ)
2.1 中介。中介是社會文化理論中最核心的概念。維果茨基認為，在兒童成長的過程中，由生物因素決定的低級心理機能（包括聽覺、視覺、自然記憶等）會被保持并發(fā)展成更復雜的由社會文化因素決定的高級心理機能（包括邏輯記憶、有意識的注意、概念思維等）。在高級心理機能發(fā)展的過程中，社會文化環(huán)境是首要的、起決定作用的因素。低級心理機能向高級心理機能的轉(zhuǎn)化是通過高級文化工具（語言、計算和邏輯等）的中介作用來實現(xiàn)的。符號中最重要的是語言，語言是人類擁有的最普遍、最強大的工具。它是人類用來連接世界、彼此以及自身的中介。通過符號工具人類調(diào)節(jié)和有意識地控制生物因素所賦予的心理機能。
2.2 內(nèi)化。維果茨基認為，在兒童的發(fā)展中，這種從社會的、集體的、合作的活動向個體的、獨立的活動形式的轉(zhuǎn)換，從外部的、心理間的活動形式向內(nèi)部的心理過程的轉(zhuǎn)化，其實質(zhì)就是人的心理發(fā)展的一般機制――內(nèi)化。內(nèi)化是個人之間以及個人與環(huán)境之間交互的形成，并改造內(nèi)部心理機能的過程。正是通過內(nèi)化，人與人之間的活動以及人與文化產(chǎn)品間的活動才轉(zhuǎn)化為大腦內(nèi)部的活動。
2.3 語言和思維。維果茨基（1962）指出，語言對認知發(fā)展具有兩大功能：其一是在文化傳承中成人將生活經(jīng)驗和思維，解決問題的方法經(jīng)由語言傳遞給兒童；其二是兒童以學得的語言為工具，用于適應環(huán)境和解決問題?；诖肆x，他認為，語言與思維的關(guān)系是前者為因，后者為果，即語言具有促進兒童認知發(fā)展的功能。從社會文化的觀點來看，思維源于合作性的對話，當這些對話被內(nèi)化為“內(nèi)在的語言”時，即從外部的活動向內(nèi)部的心理過程轉(zhuǎn)化，學習者就能夠用“言語思維”獨立地去表達那些起先只能在成人或知識更豐富的同伴幫助下才能表達出來的意義。通過與他人的交往和對話，學習者獲得新的處理知識和解決問題的模式。
2.4 最近發(fā)展區(qū)。維果茨基認為，兒童存在兩種發(fā)展水平：“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”，前者由獨立解決問題的能力而定，后者則指在成人指導下或與能力較強的同伴合作時兒童能夠解決問題的能力。根據(jù)這兩個發(fā)展水平的界說，維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”這一概念。其意指認知發(fā)展真實水平與認知發(fā)展的潛在水平這兩者之間的距離。維果茨基認為教學不要面向兒童的昨天，而要面向兒童的明天，也就是說教學應當走在發(fā)展前面，引導發(fā)展。
三、社會文化理論在教學中的應用
維果茨基的社會文化理論從不同的視角解釋語言的習得與發(fā)展，打破了傳統(tǒng)的第二語言習得的局面，為外語教學帶來了種種啟示，對在課堂上培養(yǎng)學生通過使用語言來學習語言的能力以及交際能力有著深遠的知道意義。
3.1社會文化環(huán)境與外語教學相結(jié)合
教師應把語言課堂看成是外語教學的社會環(huán)境，努力營造與現(xiàn)實世界相吻合的課堂氛圍，為學生提供使用語言的情景和機會。鼓勵學生積極地參與到目的語的文化環(huán)境中，在語言的交流中學習和使用語言。通過社會情境的營造，學習者帶著不同的先前經(jīng)驗，進入所處的文化和社會情境進行互動，通過學習者之間的合作、交流、相互啟發(fā)、相互補充，增進對知識的理解。
3.2 發(fā)揮中介的作用
社會文化理論的核心概念是人類的高級心理機能通過中介來實現(xiàn)，語言是最重要的中介工具，第二語言習得也是一個中介參與的過程。因此，教師在教學過程中利用中介概念可以研究如何提供搭手架。此外，學習者之間的對話與學習者和教師之間的對話一樣有效果。通過同伴調(diào)節(jié)學習，學生從與同伴的交流中有效地為彼此提供幫助。而有些非語言的文化產(chǎn)品，如學生檔案袋也可以作為中介工具，促使學生建立學習目標，選擇有效的策略。
3.3 采用交際教學法
交際法強調(diào)語言的意義和運用，置語言的流暢運用于首位，要求學生在學習初期就流暢的表達思想，重視言語活動而非語言練習，重視言語的流暢而非語言的準確，語言練習和背誦等從掌握語言形式進而使用語言表達思想，并不等于己經(jīng)發(fā)展了聽說能力，尤其是口語能力。而且在交際之中，習得語言可以實現(xiàn)言語活動與思維活動的直接聯(lián)系，從而實現(xiàn)活用式掌握外語。
3.4 教學中實施動態(tài)評價
根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，最近發(fā)展區(qū)存在個別差異和情境差異，即不同個體之間最近發(fā)展區(qū)有所不同；在不同情境中，同一個體也可能有不同的最近發(fā)展區(qū)。過去人們把學生發(fā)展水平僅僅看作靜態(tài)的“點”，而最近發(fā)展區(qū)概念的引入，把學生的潛在水平和現(xiàn)實水平之間的距離作為評價的對象，現(xiàn)在學生發(fā)展水平是一個變動的“區(qū)段”。因此，對學生學習能力的充分了解需要教師用發(fā)展的觀點，了解每個學生所處的發(fā)展階段，評估出學生成績的可修正度，采取持續(xù)動態(tài)的測量方法，讓學生發(fā)揮潛力，更好地促進學生對知識的內(nèi)化，取得更好地教學效果。
社會文化理論與其他心理語言學及二語習得理論的根本區(qū)別是社會環(huán)境和心理語言過程不再被看成是兩個分開的現(xiàn)象，考慮社會交互和語言發(fā)展的關(guān)系，對二語習得者來說，語言發(fā)展產(chǎn)生于社會交往的過程中，在社會交往中二語學習者積極參與意義建構(gòu)，并通過該過程習得第二語言。因此，在日常的教學中應引入社會文化理論，有效的促進學習者第二語言的習得。
參考文獻
[1]Lantolf，J.P.& Thorne，S.（2006）Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development[M].Oxford：Oxford University Press，19，90-102.
