時間：2023-04-23 15:37:33
序論：在您撰寫外語教學(xué)法論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
一、語法翻譯法
語法翻譯法是中世紀(jì)歐洲人教希臘語、拉丁語等死語言的教學(xué)法，到了十八世紀(jì)，歐洲的學(xué)校雖然開設(shè)了現(xiàn)代外語課，但仍然沿用語法翻譯法，當(dāng)時語言學(xué)的研究對象基本上還是書面語。人們學(xué)習(xí)外語的目的，主要是為了閱讀外語資料和文獻。德國語言學(xué)家奧朗多弗等學(xué)者總結(jié)了過去運用語法翻譯法的實踐經(jīng)驗，并在當(dāng)時機械語言學(xué)、心理學(xué)的影響下，給語法翻譯法以理論上的解釋，使語法翻譯法成為一種科學(xué)的外語教學(xué)法體系。語法翻譯法是為培養(yǎng)閱讀能力服務(wù)的教學(xué)法，其教學(xué)過程是先分析語法，然后把外語譯成本族語，主張兩種語言機械對比和逐詞逐句直譯，在教學(xué)實踐中把翻譯當(dāng)成教學(xué)目的，又當(dāng)成教學(xué)手段。語法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養(yǎng)和語法知識的傳授，忽視語言技能的培養(yǎng)，語音、詞匯、語法與課文閱讀教學(xué)脫節(jié)。
二、直接法
直接法是十九世紀(jì)下半葉始于西歐的外語教學(xué)改革運動的產(chǎn)物，是古典語法翻譯法的對立面。德國外語教育家菲埃托是最早提出直接法的教學(xué)法構(gòu)想的先驅(qū)人物。十九世紀(jì)語音學(xué)的建立和發(fā)展為直接法提供了語音教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)，直接法主張采用口語材料作為教學(xué)內(nèi)容，強調(diào)模仿，主張用教兒童學(xué)習(xí)本族語言的方法，“通過說話學(xué)說話”的方法來學(xué)習(xí)外語，教學(xué)過程是一句話一句話聽、模仿、反復(fù)練習(xí)，直到養(yǎng)成語言習(xí)慣。教學(xué)中只用外語講述，廣泛利用手勢、動作、表情、實物、圖畫等直觀手段，要求外語與思想直接聯(lián)系，絕對不使用本族語，即完全不借助于翻譯，語法降到完全不重要的地位。直接法是在教活語言，特別是在培養(yǎng)口語能力方面，取得顯著的成績。直接法比起古典語法翻譯法是教學(xué)法史上一大進步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現(xiàn)代改革派的發(fā)端，但它是完全針對語法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限性和片面性的地方，對母語在外語教學(xué)中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面，只看到和只強調(diào)幼兒學(xué)母語和已掌握了母語的人學(xué)習(xí)外語之間的共同規(guī)律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到，因此采用了基本相同的方法來解決兩種有一定區(qū)別的語言學(xué)習(xí)問題，在教學(xué)中偏重經(jīng)驗、感性認(rèn)識，而對人的自覺性估計不足，對文學(xué)的修養(yǎng)不夠注意，對許多語言現(xiàn)象只知其然而不知其所以然。
三、聽說法
聽說法產(chǎn)生于第二世界大戰(zhàn)爆發(fā)后的美國。外語教學(xué)家弗里斯根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論批判了語法翻譯法，倡導(dǎo)了口語法（OralApproach），也有的教學(xué)法家稱之為聽說法。弗里斯嚴(yán)格區(qū)別method和approach的概念。他認(rèn)為method是指教學(xué)方式、方法和教學(xué)技巧，而approach則是指達到教學(xué)目的的途徑、路子和理論，由此可見聽說法或口語法是一種目的在于掌握口語的教學(xué)法體系。聽說法根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)"語言是言語，不是文字"、"語言是結(jié)構(gòu)模式的體系"的理論，提出以口語為中心，以句型或結(jié)構(gòu)為綱的聽說教學(xué)法的主張，教材用會話形式表述，強調(diào)模仿、強記固定短語并大量重復(fù)，極其重視語音的正確，尤其強調(diào)語調(diào)訓(xùn)練，廣泛利用對比法、在對比分析母語與外語的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)外語的難點，并在教學(xué)中有針對性地加以解決。聽說法把語言結(jié)構(gòu)分析的研究成果運用到外語教學(xué)中，使教材的編寫和教學(xué)過程的安排具有科學(xué)的依據(jù)。這對提高外語教學(xué)的效果，加速外語教學(xué)的過程無疑是非常重要的貢獻和進步。但聽說法過分重視機械性訓(xùn)練，忽視語言規(guī)則的指導(dǎo)作用，過分重視語言的結(jié)構(gòu)形式，忽視語言和內(nèi)容和意義，存在流于“造作”的語言傾向。
四、視聽法
視聽法于五十年代首創(chuàng)于法國，是當(dāng)時法國對外國成年人進行短期速成教學(xué)的一種方法。視聽法首先由古布里納于一九五四年提出，視聽法主張廣泛利用幻燈、電影等電化教學(xué)設(shè)備組織聽說操練，把聽覺形象和視覺形象結(jié)合起來。視聽法主張聽說訓(xùn)練必須同一定情景結(jié)合，在某一情景基礎(chǔ)上進行，因此，這種教學(xué)法又叫作情景法。視聽法發(fā)揚了直接法聽說法的長處，在教學(xué)中廣泛使用聲、光電的現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)設(shè)備，使語言與形象緊密結(jié)合，在情景中整體感知外語的聲音和結(jié)構(gòu)。視聽結(jié)合的方法比單純依靠聽覺或視覺來理解、記憶和儲存的語言材料要多得多。視覺形象為學(xué)生提供形象思維的條件，促使學(xué)生自然和牢固地掌握外語。聽覺形象有助于養(yǎng)成正確的語音、語調(diào)、節(jié)奏及遣詞、造句的能力和習(xí)慣。
視聽法的缺點是過于重視語言形式，忽視交際能力的培養(yǎng)，過分強調(diào)整體結(jié)構(gòu)，忽視語言分析、講解和訓(xùn)練。
語法翻譯法是中世紀(jì)歐洲人教希臘語、拉丁語等死語言的教學(xué)法，到了十八世紀(jì)，歐洲的學(xué)校雖然開設(shè)了現(xiàn)代外語課，但仍然沿用語法翻譯法，當(dāng)時語言學(xué)的研究對象基本上還是書面語。人們學(xué)習(xí)外語的目的，主要是為了閱讀外語資料和文獻。德國語言學(xué)家奧朗多弗等學(xué)者總結(jié)了過去運用語法翻譯法的實踐經(jīng)驗，并在當(dāng)時機械語言學(xué)、心理學(xué)的影響下，給語法翻譯法以理論上的解釋，使語法翻譯法成為一種科學(xué)的外語教學(xué)法體系。語法翻譯法是為培養(yǎng)閱讀能力服務(wù)的教學(xué)法，其教學(xué)過程是先分析語法，然后把外語譯成本族語，主張兩種語言機械對比和逐詞逐句直譯，在教學(xué)實踐中把翻譯當(dāng)成教學(xué)目的，又當(dāng)成教學(xué)手段。語法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養(yǎng)和語法知識的傳授，忽視語言技能的培養(yǎng)，語音、詞匯、語法與課文閱讀教學(xué)脫節(jié)。
二、直接法
直接法是十九世紀(jì)下半葉始于西歐的外語教學(xué)改革運動的產(chǎn)物，是古典語法翻譯法的對立面。德國外語教育家菲埃托是最早提出直接法的教學(xué)法構(gòu)想的先驅(qū)人物。十九世紀(jì)語音學(xué)的建立和發(fā)展為直接法提供了語音教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)，直接法主張采用口語材料作為教學(xué)內(nèi)容，強調(diào)模仿，主張用教兒童學(xué)習(xí)本族語言的方法，“通過說話學(xué)說話”的方法來學(xué)習(xí)外語，教學(xué)過程是一句話一句話聽、模仿、反復(fù)練習(xí)，直到養(yǎng)成語言習(xí)慣。教學(xué)中只用外語講述，廣泛利用手勢、動作、表情、實物、圖畫等直觀手段，要求外語與思想直接聯(lián)系，絕對不使用本族語，即完全不借助于翻譯，語法降到完全不重要的地位。直接法是在教活語言，特別是在培養(yǎng)口語能力方面，取得顯著的成績。直接法比起古典語法翻譯法是教學(xué)法史上一大進步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現(xiàn)代改革派的發(fā)端，但它是完全針對語法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限性和片面性的地方，對母語在外語教學(xué)中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面，只看到和只強調(diào)幼兒學(xué)母語和已掌握了母語的人學(xué)習(xí)外語之間的共同規(guī)律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到，因此采用了基本相同的方法來解決兩種有一定區(qū)別的語言學(xué)習(xí)問題，在教學(xué)中偏重經(jīng)驗、感性認(rèn)識，而對人的自覺性估計不足，對文學(xué)的修養(yǎng)不夠注意，對許多語言現(xiàn)象只知其然而不知其所以然。
三、聽說法
聽說法產(chǎn)生于第二世界大戰(zhàn)爆發(fā)后的美國。外語教學(xué)家弗里斯根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論批判了語法翻譯法，倡導(dǎo)了口語法（OralApproach），也有的教學(xué)法家稱之為聽說法。弗里斯嚴(yán)格區(qū)別method和approach的概念。他認(rèn)為method是指教學(xué)方式、方法和教學(xué)技巧，而approach則是指達到教學(xué)目的的途徑、路子和理論，由此可見聽說法或口語法是一種目的在于掌握口語的教學(xué)法體系。聽說法根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)"語言是言語，不是文字"、"語言是結(jié)構(gòu)模式的體系"的理論，提出以口語為中心，以句型或結(jié)構(gòu)為綱的聽說教學(xué)法的主張，教材用會話形式表述，強調(diào)模仿、強記固定短語并大量重復(fù)，極其重視語音的正確，尤其強調(diào)語調(diào)訓(xùn)練，廣泛利用對比法、在對比分析母語與外語的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)外語的難點，并在教學(xué)中有針對性地加以解決。聽說法把語言結(jié)構(gòu)分析的研究成果運用到外語教學(xué)中，使教材的編寫和教學(xué)過程的安排具有科學(xué)的依據(jù)。這對提高外語教學(xué)的效果，加速外語教學(xué)的過程無疑是非常重要的貢獻和進步。但聽說法過分重視機械性訓(xùn)練，忽視語言規(guī)則的指導(dǎo)作用，過分重視語言的結(jié)構(gòu)形式，忽視語言和內(nèi)容和意義，存在流于“造作”的語言傾向。
四、視聽法
視聽法于五十年代首創(chuàng)于法國，是當(dāng)時法國對外國成年人進行短期速成教學(xué)的一種方法。視聽法首先由古布里納于一九五四年提出，視聽法主張廣泛利用幻燈、電影等電化教學(xué)設(shè)備組織聽說操練，把聽覺形象和視覺形象結(jié)合起來。視聽法主張聽說訓(xùn)練必須同一定情景結(jié)合，在某一情景基礎(chǔ)上進行，因此，這種教學(xué)法又叫作情景法。視聽法發(fā)揚了直接法聽說法的長處，在教學(xué)中廣泛使用聲、光電的現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)設(shè)備，使語言與形象緊密結(jié)合，在情景中整體感知外語的聲音和結(jié)構(gòu)。視聽結(jié)合的方法比單純依靠聽覺或視覺來理解、記憶和儲存的語言材料要多得多。視覺形象為學(xué)生提供形象思維的條件，促使學(xué)生自然和牢固地掌握外語。聽覺形象有助于養(yǎng)成正確的語音、語調(diào)、節(jié)奏及遣詞、造句的能力和習(xí)慣。
視聽法的缺點是過于重視語言形式，忽視交際能力的培養(yǎng)，過分強調(diào)整體結(jié)構(gòu)，忽視語言分析、講解和訓(xùn)練。
關(guān)鍵詞：語法翻譯交際法
從中世紀(jì)的歐洲人學(xué)希臘文和拉丁文所產(chǎn)生語法翻譯法起，在外語教學(xué)方法上已經(jīng)歷了語法翻譯法(腳mmar一ranslationmethod)、直接法(directme小od)、聽說法(theaudio一lin只ualmethod)、認(rèn)知法(theeo即itiveapproach)、交際法(theeommunieativeapproach)、功能法(thefunctional即講oach)的演變。在現(xiàn)階段筆者認(rèn)為，高校的外語教學(xué)應(yīng)從語法翻譯和交際法兩項入手，提高外語教學(xué)質(zhì)量。
語法翻譯法是用本族語講解，強調(diào)語法的作用，強調(diào)對詞匯和語法規(guī)則的記憶和背誦，側(cè)重對原文的理解和翻譯。其長處在于利用文法和學(xué)生的理解力著重閱讀，著重使用原文，提高外語教學(xué)的效果。筆者認(rèn)為這是比較適合有思考力的外語學(xué)習(xí)，者的方法。丹麥語言學(xué)家OttoJes沐rson在他的《為什么母語學(xué)得這么好》的文章中曾對學(xué)語言的嬰幼兒和成人作了一番比較研究，得出的結(jié)果是:在孩子這方面無論孩子有多愚笨，對語言都有一個完全的掌握，而在成人那方面，無論成人在其它方面的天賦有多高，大多數(shù)情況下，對語言的掌握，都是漏洞百出而且不正確的。如果從這個結(jié)果看，我們似乎應(yīng)采用直接法，也就是以口語材料作為教學(xué)內(nèi)容，強調(diào)模仿，主張用教兒童本族語的方法，模仿、反復(fù)練習(xí)，直到養(yǎng)成語音習(xí)慣。講述中只用外語加手勢、實物、圖畫等直觀手法。但直接法恰恰忽略了人的理解力的不同，兒童語言和成人語言的不同。一個兒童頭腦的“知識”含量是絕對比不得成人的，成人由于長期思考習(xí)慣的養(yǎng)成，已難以象兒童一樣運用直接法，因此，針對成人的教學(xué)法與針對兒童的教學(xué)法不應(yīng)相同。
對于學(xué)外語的成人來講，使閱讀理解成為自己知識結(jié)構(gòu)的一部分是一個更重要的目的，而語法翻譯法恰恰給具有獨立思考能力的成人提供了一個廣闊的研究空間。成人可以利用學(xué)到的語法知識，對原文進行深入的理解。最常用的方法是利用主謂賓的結(jié)構(gòu)來分析一個較難理解的句子，這時候，就會發(fā)現(xiàn)面前的句子似乎一下子變得清晰起來，理解的難度減弱了?？墒牵覀児饽芾斫馐遣粔虻?，還要進行書面或口頭形式的交流。因此，必須培養(yǎng)由漢語再翻譯成外語的能力，才可以說對外語有了初步的掌握。應(yīng)用語音學(xué)家H·G·Widdowson在談到“語法”和“學(xué)會”時說:“對學(xué)習(xí)者而言，欲知曉語意，則應(yīng)知曉語法在單詞與語境之間所起的作用(what15erueialforleamerstoknow15氣how腳nunarfunetionsinallianeewithwordsandeontextsfortheaehievementofmeaning)?！庇纱丝梢?，語法翻譯法忽視了語教學(xué)，忽視了語音和語調(diào)的教學(xué)，過分強調(diào)翻譯而不利于學(xué)生交際能力的培養(yǎng)。
交際法產(chǎn)生于本世紀(jì)六十年代。它主要是在社會語言學(xué)的基礎(chǔ)上建立起來的，它既要求語言形式和使用規(guī)則，還要求學(xué)會具體運用，使用真實的語言材料。比如說新聞報導(dǎo)、廣告、通知、表格、新聞廣播、電話談話等生活中常見的材料。因此，交際法可以彌補語法翻譯法所帶來的口語練習(xí)方面的不足，我們也可以盡可能地利用直觀教學(xué)帶來的各種好處，列如:活躍課堂氣氛，提高學(xué)生的興趣，讓學(xué)生所學(xué)與他們每日的活動息息相關(guān)。而更加重要的是，我們可以讓學(xué)生學(xué)會在各種交際中的語音，知道怎樣去說，說什么，這恰好迎合了J·A·Fishman等提出的社會語言學(xué)的任務(wù)“誰在什么場合用什么樣的語言對誰講話(從小。SpeaksWhatla眼u眼etowhomandwhere)?！彼^交際能力正如MiehaelGanale在其文章((從交際能力到交際語言法(FromCommunieativeeompetencetoeonununicativeLa雌u職eped眼。盯)》中所說，是“知識和技巧:在交際能力的運用過程中，知識指的是人們對語音和交際語音運用的其它層面的自覺和非自覺的認(rèn)識;技巧指的是人們在真正的交流中對這種知識運用的程度有多高?！笨梢娊浑H法的最終目標(biāo)是在什么場合說什么話的實現(xiàn)是一個漸進的過程，它要以人們的知識積累作為基礎(chǔ)。同時，我們在學(xué)習(xí)中還要分清語言和語言知識的內(nèi)涵，語言內(nèi)涵是指能夠與不同語言的人進行簡單的交流，那么你已經(jīng)掌握了這種語言的某種法門;而語言知識則不同，語言知識是指系統(tǒng)的規(guī)則，這規(guī)則可以使一句話聽起來語序正確，合乎這種語言的特點。因而，對大學(xué)生來講，僅僅靠淺層次的交際是無法在語言的掌握和運用方面取得令人滿意的效果的，只有掌握了包括語法翻譯的語言知識，才能弄懂深層次的交際內(nèi)容。
綜上所述，在外語教學(xué)中，應(yīng)采取博采眾長的態(tài)度，既讓學(xué)生對語言能夠流利地運用，使之成為有效的交際手段;又要讓學(xué)生懂得語法翻譯的知識，在不斷的理解領(lǐng)悟中去體會語言的更深層次的作用。為此，教師在教授一、二年級學(xué)生時除了正常的教材，還應(yīng)讓他們多讀些各個領(lǐng)域的原著，以適應(yīng)不同語體的特點，這個階段也是詞匯量積累和擴大的過程，但這個過程是以語法翻譯為基礎(chǔ)的，其目的就是讓他們嘗試地進行部分運用;在三、四年級時可以利用視聽手段讓學(xué)生自發(fā)地學(xué)習(xí)在各種交際場合中的語言運用，提高聽說能力，使其對語言的掌握從穩(wěn)健中走向靈活。
關(guān)鍵詞：語法翻譯交際法
從中世紀(jì)的歐洲人學(xué)希臘文和拉丁文所產(chǎn)生語法翻譯法起，在外語教學(xué)方法上已經(jīng)歷了語法翻譯法(腳mmar一ranslationmethod)、直接法(directme小od)、聽說法(theaudio一lin只ualmethod)、認(rèn)知法(theeo即itiveapproach)、交際法(theeommunieativeapproach)、功能法(thefunctional即講oach)的演變。在現(xiàn)階段筆者認(rèn)為，高校的外語教學(xué)應(yīng)從語法翻譯和交際法兩項入手，提高外語教學(xué)質(zhì)量。
語法翻譯法是用本族語講解，強調(diào)語法的作用，強調(diào)對詞匯和語法規(guī)則的記憶和背誦，側(cè)重對原文的理解和翻譯。其長處在于利用文法和學(xué)生的理解力著重閱讀，著重使用原文，提高外語教學(xué)的效果。筆者認(rèn)為這是比較適合有思考力的外語學(xué)習(xí)，者的方法。丹麥語言學(xué)家OttoJes沐rson在他的《為什么母語學(xué)得這么好》的文章中曾對學(xué)語言的嬰幼兒和成人作了一番比較研究，得出的結(jié)果是:在孩子這方面無論孩子有多愚笨，對語言都有一個完全的掌握，而在成人那方面，無論成人在其它方面的天賦有多高，大多數(shù)情況下，對語言的掌握，都是漏洞百出而且不正確的。如果從這個結(jié)果看，我們似乎應(yīng)采用直接法，也就是以口語材料作為教學(xué)內(nèi)容，強調(diào)模仿，主張用教兒童本族語的方法，模仿、反復(fù)練習(xí)，直到養(yǎng)成語音習(xí)慣。講述中只用外語加手勢、實物、圖畫等直觀手法。但直接法恰恰忽略了人的理解力的不同，兒童語言和成人語言的不同。一個兒童頭腦的“知識”含量是絕對比不得成人的，成人由于長期思考習(xí)慣的養(yǎng)成，已難以象兒童一樣運用直接法，因此，針對成人的教學(xué)法與針對兒童的教學(xué)法不應(yīng)相同。
對于學(xué)外語的成人來講，使閱讀理解成為自己知識結(jié)構(gòu)的一部分是一個更重要的目的，而語法翻譯法恰恰給具有獨立思考能力的成人提供了一個廣闊的研究空間。成人可以利用學(xué)到的語法知識，對原文進行深入的理解。最常用的方法是利用主謂賓的結(jié)構(gòu)來分析一個較難理解的句子，這時候，就會發(fā)現(xiàn)面前的句子似乎一下子變得清晰起來，理解的難度減弱了?？墒牵覀児饽芾斫馐遣粔虻?，還要進行書面或口頭形式的交流。因此，必須培養(yǎng)由漢語再翻譯成外語的能力，才可以說對外語有了初步的掌握。應(yīng)用語音學(xué)家H·G·Widdowson在談到“語法”和“學(xué)會”時說:“對學(xué)習(xí)者而言，欲知曉語意，則應(yīng)知曉語法在單詞與語境之間所起的作用(what15erueialforleamerstoknow15氣how腳nunarfunetionsinallianeewithwordsandeontextsfortheaehievementofmeaning)?！庇纱丝梢?，語法翻譯法忽視了語教學(xué)，忽視了語音和語調(diào)的教學(xué)，過分強調(diào)翻譯而不利于學(xué)生交際能力的培養(yǎng)。
交際法產(chǎn)生于本世紀(jì)六十年代。它主要是在社會語言學(xué)的基礎(chǔ)上建立起來的，它既要求語言形式和使用規(guī)則，還要求學(xué)會具體運用，使用真實的語言材料。比如說新聞報導(dǎo)、廣告、通知、表格、新聞廣播、電話談話等生活中常見的材料。因此，交際法可以彌補語法翻譯法所帶來的口語練習(xí)方面的不足，我們也可以盡可能地利用直觀教學(xué)帶來的各種好處，列如:活躍課堂氣氛，提高學(xué)生的興趣，讓學(xué)生所學(xué)與他們每日的活動息息相關(guān)。而更加重要的是，我們可以讓學(xué)生學(xué)會在各種交際中的語音，知道怎樣去說，說什么，這恰好迎合了J·A·Fishman等提出的社會語言學(xué)的任務(wù)“誰在什么場合用什么樣的語言對誰講話(從小。SpeaksWhatla眼u眼etowhomandwhere)?！彼^交際能力正如MiehaelGanale在其文章((從交際能力到交際語言法(FromCommunieativeeompetencetoeonununicativeLa雌u職eped眼。盯)》中所說，是“知識和技巧:在交際能力的運用過程中，知識指的是人們對語音和交際語音運用的其它層面的自覺和非自覺的認(rèn)識;技巧指的是人們在真正的交流中對這種知識運用的程度有多高?！笨梢娊浑H法的最終目標(biāo)是在什么場合說什么話的實現(xiàn)是一個漸進的過程，它要以人們的知識積累作為基礎(chǔ)。同時，我們在學(xué)習(xí)中還要分清語言和語言知識的內(nèi)涵，語言內(nèi)涵是指能夠與不同語言的人進行簡單的交流，那么你已經(jīng)掌握了這種語言的某種法門;而語言知識則不同，語言知識是指系統(tǒng)的規(guī)則，這規(guī)則可以使一句話聽起來語序正確，合乎這種語言的特點。因而，對大學(xué)生來講，僅僅靠淺層次的交際是無法在語言的掌握和運用方面取得令人滿意的效果的，只有掌握了包括語法翻譯的語言知識，才能弄懂深層次的交際內(nèi)容。
綜上所述，在外語教學(xué)中，應(yīng)采取博采眾長的態(tài)度，既讓學(xué)生對語言能夠流利地運用，使之成為有效的交際手段;又要讓學(xué)生懂得語法翻譯的知識，在不斷的理解領(lǐng)悟中去體會語言的更深層次的作用。為此，教師在教授一、二年級學(xué)生時除了正常的教材，還應(yīng)讓他們多讀些各個領(lǐng)域的原著，以適應(yīng)不同語體的特點，這個階段也是詞匯量積累和擴大的過程，但這個過程是以語法翻譯為基礎(chǔ)的，其目的就是讓他們嘗試地進行部分運用;在三、四年級時可以利用視聽手段讓學(xué)生自發(fā)地學(xué)習(xí)在各種交際場合中的語言運用，提高聽說能力，使其對語言的掌握從穩(wěn)健中走向靈活。
論文摘要摘要：人文主義教育思想經(jīng)歷了博雅教育、近性人文主義和現(xiàn)代科學(xué)人文主義等階段，以人為本的核心滲透了現(xiàn)代教育思想，語言教學(xué)也不例外。二十世紀(jì)是人文語言教學(xué)法發(fā)展的重要時期，教學(xué)思想從教師為中心轉(zhuǎn)向了以學(xué)生為中心，涌現(xiàn)出大批的人文主義教學(xué)法，具體教學(xué)方式有所不同，但教育的核心都指向?qū)W生的自我實現(xiàn)。
一、人文主義教育思想的內(nèi)涵和發(fā)展
在古希臘，教育的最終目的是培養(yǎng)身心平衡發(fā)展而健全的人。古羅馬繼續(xù)并發(fā)揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復(fù)興時期提倡的“喜好原則”、“親身經(jīng)歷”、“適應(yīng)個性”和“社會競爭”等教學(xué)理念和方法對后世的教育思想影響深遠(yuǎn)。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導(dǎo)博雅教育，尊重學(xué)生個性，關(guān)心學(xué)生身心和諧發(fā)展，充分體現(xiàn)了教育的人文關(guān)懷。
近代人文教育思想伴隨著自然科學(xué)的重大發(fā)展而發(fā)展，教育的目的是培養(yǎng)具有理性的人。20世紀(jì)下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，主張教育應(yīng)培養(yǎng)整體的、自我實現(xiàn)的和創(chuàng)造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調(diào)學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氣氛”，提出“學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教”的學(xué)生中心理論。
在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質(zhì)疑的時候，聯(lián)合國科教文組織提出了“科學(xué)人道主義”的概念摘要：“科學(xué)人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關(guān)心人及其福利；它又是科學(xué)的，因為它的人道主義內(nèi)容要通過科學(xué)對人和世界的知識領(lǐng)域繼續(xù)不斷地做出新貢獻而加以規(guī)定和實現(xiàn)［1］。
在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質(zhì)教育，正是人本主義的體現(xiàn)。
二、人文主義語言教學(xué)法
1、人文主義和語言教學(xué)結(jié)合的基礎(chǔ)——認(rèn)知和情感的需求
語言教學(xué)和人文主義思想的結(jié)合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學(xué)的關(guān)系由來已久”［2］。16世紀(jì)聞名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學(xué)中溶入了人文思想。他認(rèn)為，教育中的人文主義就是用文學(xué)去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學(xué)中的一些經(jīng)典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風(fēng)格美麗典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。
當(dāng)代科學(xué)探究更為二者的結(jié)合提供了科學(xué)依據(jù)。認(rèn)知是情感發(fā)生的前提，這一點已經(jīng)得到了心理學(xué)界較為一致的肯定。實證探究表明，諸如記憶、思維等人類認(rèn)知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據(jù)約翰·舒曼，情感和認(rèn)知是可區(qū)分但不可分割的［2］。神經(jīng)生物學(xué)家安東尼·戴馬西也斷言摘要：“我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分。”［2］所以，語言學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學(xué)生當(dāng)作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學(xué)生語言知識，也要加強情商的培養(yǎng)。
人文主義心理學(xué)強調(diào)人際關(guān)系和個人情感因素對語言能力和語言習(xí)得的影響，認(rèn)為在語言學(xué)習(xí)中，最重要的是學(xué)習(xí)環(huán)境和氣氛，學(xué)習(xí)者只有在放松和協(xié)調(diào)的狀態(tài)下才能最有效地學(xué)習(xí)和把握語言知識。這從心理學(xué)的角度進一步驗證了語言活動中認(rèn)知和情感緊密結(jié)合的必要性。
正是基于對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的科學(xué)和心理的探究，現(xiàn)代語言學(xué)家積極推動人文思想和語言教學(xué)的結(jié)合，產(chǎn)生了不少人文主義教學(xué)流派。
2、人文主義語言教學(xué)流派
人文主義教學(xué)思想認(rèn)為，課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，通過學(xué)生全身心的參和來提高外語教學(xué)水平。羅杰斯在1969年就于《學(xué)習(xí)的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素摘要：人類具有天然的學(xué)習(xí)潛能，但是真正有意義的學(xué)習(xí)只發(fā)生在所學(xué)內(nèi)容具有個人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者主動參和之勢［4］。
較明確的人文主義外語教學(xué)法出現(xiàn)在二十世紀(jì)60-70年代。60年代，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家接受了行為主義心理學(xué)的刺激——反應(yīng)論，開創(chuàng)了聽說法。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，人們熟悉到外語教學(xué)中學(xué)生本身因素起著很大功能，強調(diào)外語教學(xué)要以學(xué)生為中心。最典型的教學(xué)流派是美國心理學(xué)家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家?guī)焯m的“集體語言學(xué)習(xí)法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學(xué)形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學(xué)生看成既有聰明又有情感的完整個體，重視學(xué)生自我意識在語言學(xué)習(xí)過程中的重要功能，充分體現(xiàn)了人文主義的思想，常被統(tǒng)稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生能力，90年代則以提高學(xué)生素質(zhì)為目標(biāo)。在這一背景下，人文主義心理學(xué)、人文主義外語教學(xué)法便又受到人們的重視和關(guān)注。根據(jù)教授觀點的差異，人文主義教學(xué)流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。
浪漫人文主義認(rèn)為，教師的主要任務(wù)是鼓勵學(xué)生發(fā)展自我。課堂教學(xué)應(yīng)主要關(guān)注學(xué)生情感，經(jīng)歷和觀點。學(xué)生要學(xué)的東西就在他們自身，以學(xué)生為中心的教學(xué)法即是所有的教學(xué)活動的目標(biāo)，無論是語法練習(xí)，考試和翻譯，都是基于學(xué)生的經(jīng)驗。但當(dāng)教學(xué)過于關(guān)注學(xué)生個人經(jīng)驗，學(xué)生接觸到的語域和語體相當(dāng)有限，所以這一教學(xué)觀點有一定的局限性。
斯戴威克是實用人文主義的代表。他認(rèn)為教師要了解學(xué)生的思想和學(xué)習(xí)態(tài)度，調(diào)整自己教學(xué)方法。教師應(yīng)讓學(xué)生發(fā)展和展示創(chuàng)新和合作能力,學(xué)會表現(xiàn)的自我和批判的自我的協(xié)調(diào)。在斯戴威克最近的著作中強調(diào)了教師對學(xué)生需要的關(guān)注。另一方面，斯戴威克還認(rèn)為，過分強調(diào)人文方法會帶來負(fù)面影響。在關(guān)注學(xué)生自我發(fā)展的目標(biāo)的前提下，教師決不能放棄自己的職責(zé)，即對教學(xué)內(nèi)容的更新和教學(xué)技巧的把握。除了情感因素外，學(xué)生最重要的還應(yīng)發(fā)展語言能力、記憶、動機和認(rèn)知能力。
現(xiàn)代外語教學(xué)實踐中，人文思想已經(jīng)滲透在教學(xué)過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學(xué)流派也反映了人文思想，如認(rèn)知教學(xué)法，交際法，任務(wù)型教學(xué)法等。這些教學(xué)法具體操作各不相同，但都體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現(xiàn)。
三、人文主義語言教育對國內(nèi)外語教學(xué)的啟示
多年以來我過大學(xué)英語一直以大班為主，課堂教學(xué)多數(shù)以教師為中心。教學(xué)以考試為目標(biāo)，尤其是全國性的
四、六級考試成為大學(xué)英語教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)。這造成了目前我國大學(xué)英語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)過于理性化，教學(xué)過程重知識傳授，輕學(xué)生需求，尤其是個體發(fā)展的需求。這和人文思想和素質(zhì)教育的目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。外語教學(xué)中提倡人文教學(xué)勢在必行。
加強課堂教學(xué)的人文性有助于打破英語教學(xué)的瓶頸，真正走上素質(zhì)教育的道路。加強人文性，要注重摘要：
（1）正確理解人文教學(xué)法的含義。人性化不等于自由化。以學(xué)生為中心不等于放任自流。教師的指導(dǎo)功能必不可少，課程目標(biāo)不能取消。人性化和語言教學(xué)不是格格不入的。語言技能的培養(yǎng)是在個體主觀意志的調(diào)動下積極地語言習(xí)得。
（2）明確外語教育的目的。教師應(yīng)以學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，鼓勵學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，在語言教學(xué)中融入人文觀，指導(dǎo)學(xué)生意識到個體發(fā)展的需求，既使學(xué)生得到全面發(fā)展，又能順利完成教學(xué)目標(biāo)。
（3）恰當(dāng)組織課堂教學(xué)。教師要勇于改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學(xué)生動手又動腦，充分發(fā)揮學(xué)生的智商和情商。要營造生動活潑的教學(xué)氣氛，讓學(xué)生得到表現(xiàn)自己、表達思想和情感的機會。幫助學(xué)生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征。
參考文獻摘要：
[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes
co,1972.26。
[2范琳，試論人文主義外語教學(xué)法.[J外國語學(xué)院學(xué)報2000(1)摘要:58-62。
一、人文主義教育思想的內(nèi)涵和發(fā)展
在古希臘，教育的最終目的是培養(yǎng)身心平衡發(fā)展而健全的人。古羅馬繼續(xù)并發(fā)揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復(fù)興時期提倡的“喜好原則”、“親身經(jīng)歷”、“適應(yīng)個性”和“社會競爭”等教學(xué)理念和方法對后世的教育思想影響深遠(yuǎn)。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導(dǎo)博雅教育，尊重學(xué)生個性，關(guān)心學(xué)生身心和諧發(fā)展，充分體現(xiàn)了教育的人文關(guān)懷。
近代人文教育思想伴隨著自然科學(xué)的重大發(fā)展而發(fā)展，教育的目的是培養(yǎng)具有理性的人。20世紀(jì)下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，主張教育應(yīng)培養(yǎng)整體的、自我實現(xiàn)的和創(chuàng)造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調(diào)學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氣氛”，提出“學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教”的學(xué)生中心理論。
在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質(zhì)疑的時候，聯(lián)合國科教文組織提出了“科學(xué)人道主義”的概念摘要：“科學(xué)人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關(guān)心人及其福利；它又是科學(xué)的，因為它的人道主義內(nèi)容要通過科學(xué)對人和世界的知識領(lǐng)域繼續(xù)不斷地做出新貢獻而加以規(guī)定和實現(xiàn)［1］。
在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質(zhì)教育，正是人本主義的體現(xiàn)。
二、人文主義語言教學(xué)法
1、人文主義和語言教學(xué)結(jié)合的基礎(chǔ)——認(rèn)知和情感的需求
語言教學(xué)和人文主義思想的結(jié)合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學(xué)的關(guān)系由來已久”［2］。16世紀(jì)聞名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學(xué)中溶入了人文思想。他認(rèn)為，教育中的人文主義就是用文學(xué)去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學(xué)中的一些經(jīng)典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風(fēng)格美麗典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。
當(dāng)代科學(xué)探究更為二者的結(jié)合提供了科學(xué)依據(jù)。認(rèn)知是情感發(fā)生的前提，這一點已經(jīng)得到了心理學(xué)界較為一致的肯定。實證探究表明，諸如記憶、思維等人類認(rèn)知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據(jù)約翰·舒曼，情感和認(rèn)知是可區(qū)分但不可分割的［2］。神經(jīng)生物學(xué)家安東尼·戴馬西也斷言摘要：“我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分?！保?］所以，語言學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學(xué)生當(dāng)作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學(xué)生語言知識，也要加強情商的培養(yǎng)。
人文主義心理學(xué)強調(diào)人際關(guān)系和個人情感因素對語言能力和語言習(xí)得的影響，認(rèn)為在語言學(xué)習(xí)中，最重要的是學(xué)習(xí)環(huán)境和氣氛，學(xué)習(xí)者只有在放松和協(xié)調(diào)的狀態(tài)下才能最有效地學(xué)習(xí)和把握語言知識。這從心理學(xué)的角度進一步驗證了語言活動中認(rèn)知和情感緊密結(jié)合的必要性。
正是基于對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的科學(xué)和心理的探究，現(xiàn)代語言學(xué)家積極推動人文思想和語言教學(xué)的結(jié)合，產(chǎn)生了不少人文主義教學(xué)流派。
2、人文主義語言教學(xué)流派
人文主義教學(xué)思想認(rèn)為，課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，通過學(xué)生全身心的參和來提高外語教學(xué)水平。羅杰斯在1969年就于《學(xué)習(xí)的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素摘要：人類具有天然的學(xué)習(xí)潛能，但是真正有意義的學(xué)習(xí)只發(fā)生在所學(xué)內(nèi)容具有個人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者主動參和之勢［4］。
較明確的人文主義外語教學(xué)法出現(xiàn)在二十世紀(jì)60-70年代。60年代，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家接受了行為主義心理學(xué)的刺激——反應(yīng)論，開創(chuàng)了聽說法。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，人們熟悉到外語教學(xué)中學(xué)生本身因素起著很大功能，強調(diào)外語教學(xué)要以學(xué)生為中心。最典型的教學(xué)流派是美國心理學(xué)家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家?guī)焯m的“集體語言學(xué)習(xí)法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學(xué)形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學(xué)生看成既有聰明又有情感的完整個體，重視學(xué)生自我意識在語言學(xué)習(xí)過程中的重要功能，充分體現(xiàn)了人文主義的思想，常被統(tǒng)稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生能力，90年代則以提高學(xué)生素質(zhì)為目標(biāo)。在這一背景下，人文主義心理學(xué)、人文主義外語教學(xué)法便又受到人們的重視和關(guān)注。根據(jù)教授觀點的差異，人文主義教學(xué)流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。
浪漫人文主義認(rèn)為，教師的主要任務(wù)是鼓勵學(xué)生發(fā)展自我。課堂教學(xué)應(yīng)主要關(guān)注學(xué)生情感，經(jīng)歷和觀點。學(xué)生要學(xué)的東西就在他們自身，以學(xué)生為中心的教學(xué)法即是所有的教學(xué)活動的目標(biāo)，無論是語法練習(xí)，考試和翻譯，都是基于學(xué)生的經(jīng)驗。但當(dāng)教學(xué)過于關(guān)注學(xué)生個人經(jīng)驗，學(xué)生接觸到的語域和語體相當(dāng)有限，所以這一教學(xué)觀點有一定的局限性。
斯戴威克是實用人文主義的代表。他認(rèn)為教師要了解學(xué)生的思想和學(xué)習(xí)態(tài)度，調(diào)整自己教學(xué)方法。教師應(yīng)讓學(xué)生發(fā)展和展示創(chuàng)新和合作能力,學(xué)會表現(xiàn)的自我和批判的自我的協(xié)調(diào)。在斯戴威克最近的著作中強調(diào)了教師對學(xué)生需要的關(guān)注。另一方面，斯戴威克還認(rèn)為，過分強調(diào)人文方法會帶來負(fù)面影響。在關(guān)注學(xué)生自我發(fā)展的目標(biāo)的前提下，教師決不能放棄自己的職責(zé)，即對教學(xué)內(nèi)容的更新和教學(xué)技巧的把握。除了情感因素外，學(xué)生最重要的還應(yīng)發(fā)展語言能力、記憶、動機和認(rèn)知能力。
現(xiàn)代外語教學(xué)實踐中，人文思想已經(jīng)滲透在教學(xué)過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學(xué)流派也反映了人文思想，如認(rèn)知教學(xué)法，交際法，任務(wù)型教學(xué)法等。這些教學(xué)法具體操作各不相同，但都體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現(xiàn)。
三、人文主義語言教育對國內(nèi)外語教學(xué)的啟示
多年以來我過大學(xué)英語一直以大班為主，課堂教學(xué)多數(shù)以教師為中心。教學(xué)以考試為目標(biāo)，尤其是全國性的
四、六級考試成為大學(xué)英語教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)。這造成了目前我國大學(xué)英語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)過于理性化，教學(xué)過程重知識傳授，輕學(xué)生需求，尤其是個體發(fā)展的需求。這和人文思想和素質(zhì)教育的目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。外語教學(xué)中提倡人文教學(xué)勢在必行。
加強課堂教學(xué)的人文性有助于打破英語教學(xué)的瓶頸，真正走上素質(zhì)教育的道路。加強人文性，要注重摘要：
（1）正確理解人文教學(xué)法的含義。人性化不等于自由化。以學(xué)生為中心不等于放任自流。教師的指導(dǎo)功能必不可少，課程目標(biāo)不能取消。人性化和語言教學(xué)不是格格不入的。語言技能的培養(yǎng)是在個體主觀意志的調(diào)動下積極地語言習(xí)得。
（2）明確外語教育的目的。教師應(yīng)以學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，鼓勵學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，在語言教學(xué)中融入人文觀，指導(dǎo)學(xué)生意識到個體發(fā)展的需求，既使學(xué)生得到全面發(fā)展，又能順利完成教學(xué)目標(biāo)。
（3）恰當(dāng)組織課堂教學(xué)。教師要勇于改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學(xué)生動手又動腦，充分發(fā)揮學(xué)生的智商和情商。要營造生動活潑的教學(xué)氣氛，讓學(xué)生得到表現(xiàn)自己、表達思想和情感的機會。幫助學(xué)生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征。
參考文獻摘要：
[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes
co,1972.26。
[2范琳，試論人文主義外語教學(xué)法.[J外國語學(xué)院學(xué)報2000(1)摘要:58-62。
關(guān)鍵詞：外國語言－文化教學(xué)；法國外語教學(xué)；教學(xué)法
中圖分類號：G712 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)06-154-03
外國語言一文化教學(xué)是一門既古老而又新興的學(xué)科。說它古老，因為西歐早在文藝復(fù)興之后就已經(jīng)開始了學(xué)校型外語教學(xué)，并在此基礎(chǔ)上形成了傳統(tǒng)的語法一翻譯教學(xué)法；說它新興，因為直到20世紀(jì)80年代初，人們才真正認(rèn)識到文化因素在外語教學(xué)中的重要性，并開始實踐將文化教學(xué)融入到語言教學(xué)中去。早在20世紀(jì)70年代中期，法國著名的外語教學(xué)法專家羅貝爾，加利松(Robert Galisson)首先提出將外語教學(xué)法更名為“外國語言和文化教學(xué)法”，1985年后又創(chuàng)立了“語言一文化教學(xué)法學(xué)”。同一時期的法國語言教學(xué)專著和論文等也對語言教學(xué)中的文化教學(xué)做了系統(tǒng)闡述。對法國在外國語言一文化教學(xué)方面的理論構(gòu)建和教學(xué)實踐(教學(xué)法)進行考察和解讀，以期對我們的外語教學(xué)有所啟示。
一、外國語言－文化教學(xué)從課堂教學(xué)方式方法到教學(xué)法的演進
直到20世紀(jì)70年代，外語教學(xué)的實踐探索和理論研究基本上停留在“教師如何在課堂上教外語”的層面上。無論是直接法、聽說法，還是后來的視聽法，教師都是通過聲音或影像等輔助教學(xué)設(shè)施來訓(xùn)練學(xué)生的聽說，使其達到聽懂外語并運用外語進行表達的目的?！斑@種以培養(yǎng)學(xué)生的語言技能為出發(fā)點和終極目標(biāo)的教學(xué)思路發(fā)端于19世紀(jì)末，并一直在世界外語教學(xué)界擁有廣泛的影響”。這個時期的法國外語教學(xué)，不論是師資培訓(xùn)，還是常規(guī)教學(xué)，其主要內(nèi)容就是語音、語法、拼寫、詞匯、講解課文等。
外語教學(xué)是一個內(nèi)涵深刻、外延廣闊、相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)工程。其中每一個問題的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和臨時的”。這樣，人們就把外國語言一文化教學(xué)的研究對象從以前的專注于課堂“如何教”擴展到“如何學(xué)”，以及“教”和“學(xué)”二者的關(guān)系問題上。這種思考的結(jié)果便產(chǎn)生了外語一文化教學(xué)法的雛形(見圖1)。
這一圖表形象而直觀地反映了教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容(語言文化)三者之間的相互關(guān)系。與以往的課堂教學(xué)方式相比，教師開始由以教案和教材為中心，向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變。學(xué)生不再是被動地接受教師早已準(zhǔn)備好的課堂內(nèi)容(語言文化)，他們可以對教師的教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果等作出反應(yīng)；教師也要對學(xué)生的個體情況、教材選用、課程進度、講授方式方法等進行觀察和反思。通過師生互動，促成教與學(xué)的良性循環(huán)。并且，教師還要針對學(xué)生的不同情況，幫助其獲得個性化的學(xué)習(xí)方式方法，最終要讓學(xué)生運用適合自身特點和習(xí)慣的學(xué)習(xí)方式方法進行自主學(xué)習(xí)。這也正是當(dāng)今社會所倡導(dǎo)的現(xiàn)代化學(xué)習(xí)方式。
二、外國語言－文化教學(xué)從教學(xué)法到教學(xué)法學(xué)的演進
正如教學(xué)法是對課堂教學(xué)方式方法的宏觀思考那樣，教學(xué)法學(xué)則是對教學(xué)法的宏觀思考。它同樣發(fā)端于法國，但起始于20世紀(jì)80年代初，全名為外國語言－文化教學(xué)法學(xué)。其創(chuàng)始人和積極推動者為羅貝爾?加利松。
羅貝爾?加利松是一位在法國和歐洲外語教學(xué)界享有盛譽的外國語言和文化教學(xué)法專家，著作豐厚，如：(論思考型外語教師的培養(yǎng))，(論外語教學(xué)法上的倫理道德)，
“根據(jù)羅貝爾，加利松的界定，外國語言一文化教學(xué)法學(xué)是一門主要面向外語教學(xué)第一線教師的學(xué)科，其宗旨是努力使外國語言一文化知識和技能的傳授進程實現(xiàn)最優(yōu)化”。羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)的理論貢獻主要體現(xiàn)在以下三個方面：
1 在認(rèn)識論和方法論上，加利松堅持認(rèn)為，外國語言一文化教學(xué)法學(xué)必須從觀察教學(xué)實際情況出發(fā)，找出教學(xué)中的具體問題，通過教師個人和集體的思考討論，形成自己的認(rèn)識理論，提出解決實際問題的措施和辦法，然后回到實踐中去，接受實踐的檢驗。外國語言一文化教學(xué)的豐富多彩和錯綜復(fù)雜性決定了這一領(lǐng)域的所謂理論只能是“非惟一的、非完美的”，而且是“特定的和臨時的”，亦即是說，理論必須與動態(tài)的實際相結(jié)合。僅就認(rèn)識論和方法論而言，羅貝爾，加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)的重要意義在于，一方面，它從根本上揭示了理論與實際、理論與實踐在外國語言一文化教學(xué)領(lǐng)域不應(yīng)有天然的鴻溝；另一方面，它將激發(fā)外語教師重視科研。用羅貝爾，加利松的話說，一個外語教師完全有能力既是教學(xué)法專家，又是教學(xué)法學(xué)專家。
2 在語言和文化，特別是二者的關(guān)系上，羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)有許多獨到之見。如果說目的語與目的語文化在外語教學(xué)上的不可分割性現(xiàn)已成為外語教學(xué)界的普遍共識，羅貝爾?加利松則在此基礎(chǔ)上提出了“知識文化”和“大眾共有文化”之分，并積極主張將后者教學(xué)法化，引入學(xué)校的外語課堂。根據(jù)羅貝爾?加利松的定義，“知識文化”是人們描述、表述出來的一種顯型抽象文化，屬知識范疇，因此屬理性思考，理性認(rèn)識類。講授“知識文化”的目的是使學(xué)生了解和理解目的語文化中那些能夠反映其民族文學(xué)、歷史、地理、藝術(shù)和科技等成就及其發(fā)展進程的背景性系統(tǒng)知識。講授的方式多為獨立于語言的專門的文化課程。所謂“大眾共有文化”，主要指人們具體實踐的日常生活文化，國內(nèi)有學(xué)者稱之為“交際文化”，屬感性認(rèn)識，其首要特質(zhì)是隱含在目的語語言和非語言當(dāng)中，卻常常反映目的語國家的價值觀念、道德取向、社會習(xí)俗、心理狀態(tài)和思維方式等。因為是隱含的，所以目的語國家的人常常只需意會，無須言表。傳授“大眾共有文化”的目的是通過比較目的語文化與本族語文化的異同，幫助學(xué)生理解并掌握目的語中蘊涵在字里行間的為目的語國家的絕大多數(shù)人所共有共享的文化，最終實現(xiàn)成功學(xué)習(xí)和有效交際?！按蟊姽灿形幕迸c語言形式的互為依存性決定了語言和文化教學(xué)必須同步進行。羅貝爾，加利松一手開創(chuàng)了“法語詞匯文化語用學(xué)”，長期致力于“法語形象表達法”、“法語拼接詞”、“法語大眾共有文化詞”、“法語隱跡文化詞語”、“境遇詞”、“法語成語諺語”和“法語委婉語”等的深入、系統(tǒng)的研究，成果卓著。
3 在外語教學(xué)法上，以羅貝爾?加利松為代表的當(dāng)代法國語言一文化教學(xué)理論將外語教學(xué)視為一個由學(xué)員主體、學(xué)習(xí)對象(目的語及其文化)、教育者(教師)、班級或小組、學(xué)
校、社會、人際和物質(zhì)空間、時間等要素組成的開放性系統(tǒng)，其內(nèi)又可細(xì)分成若干子系統(tǒng)，幾乎涵蓋了外語教學(xué)的所有方面。通過它，既可進行橫向比較研究，找出每個因素的內(nèi)在聯(lián)系、發(fā)展規(guī)律和存在的問題；也可開展縱向分析，找出各個因素之間的互動關(guān)系，發(fā)展規(guī)律和存在的問題。不言而喻，如此豐富多彩、錯綜復(fù)雜的外語教學(xué)工作絕非某一特定的、現(xiàn)成的教學(xué)法所能駕馭。
三、外國語言－文化教學(xué)理念在漢語教學(xué)中的體現(xiàn)
20世紀(jì)末期以來，漢語學(xué)習(xí)的熱潮在全世界洶涌而起。法國作為歐盟多元語言文化政策的主導(dǎo)者和積極推動者，在漢語言文化教學(xué)方面更是一馬當(dāng)先，獨樹一幟。由于中西語言文化之間存在巨大差異，所以，在漢語教學(xué)實踐中，中國文化元素和文化課程被置于特別突出的位置。在這方面，法國國立東方語言文化學(xué)院(Institut Nationaledes Langueset Civili，sations Orientales)的教學(xué)理念和課程設(shè)置非常值得我們探究和借鑒。
關(guān)于語言和文化的關(guān)系，概而論之，“語言和文化是部分與整體的關(guān)系，文化包括語言。語言既是文化的制造者，又是文化的產(chǎn)品”。正是基于這樣的認(rèn)識，有著二百多年歷史、從誕生之初教授三門外語到如今教授93種外語的法國東方語言學(xué)院就一直奉行“語言和文化緊密結(jié)合，培養(yǎng)一專多能的開放型外語翻譯人才”的辦學(xué)宗旨。現(xiàn)任校長吉爾，德盧什(Gilles Delouche)先生說：“我校的與眾不同就在于除了語言課外，還開設(shè)了涉獵廣泛的目的語國家的文化課程。學(xué)生的任務(wù)不僅是掌握一門外語。還要學(xué)習(xí)目的語國家的社會文化知識，并負(fù)有傳播目的語國家文化的使命”。前校長安得烈，布爾熱先生(hndr6 Bourgey)也曾強調(diào)指出：“多學(xué)科性是東方語言學(xué)院的古老傳統(tǒng)，應(yīng)該傳承下去。如果我們只單一地教授語言，學(xué)校便失去了精髓，也就沒有了存在的理由”。法國國立東方語言文化學(xué)院中文系的法語名稱是“Departement Chine”，并非“Departementdechinois”，直譯應(yīng)為“中國系”。一字之差，內(nèi)涵相去甚遠(yuǎn)!恰恰與法國東方語言學(xué)院亙古未變的辦學(xué)宗旨和教學(xué)理念一脈相承，這就是立足語言，著眼文化，培養(yǎng)東西方文明交流和傳播的使者。這一理念在該學(xué)院開設(shè)的中國文化課程上得到了充分的體現(xiàn)。該學(xué)院中文系的哲學(xué)、科技、歷史、社會、宗教、語言學(xué)、經(jīng)濟、政治和文學(xué)藝術(shù)等具體學(xué)科大致分類見表1。
由表1可以看出，法國國立東方語言文化學(xué)院中文系中國文化課程構(gòu)建的是一種中國觀念文化知識體系，也就是要讓學(xué)中文的學(xué)生了解中華民族在歷史長河中逐步形成的價值觀念、倫理道德、宗教情感和思維方式。東方語言學(xué)院一向有著語言教學(xué)緊密結(jié)合文化的歷史傳統(tǒng)，但如此豐富的中國文化課程從來沒有削弱或者取代漢語語言教學(xué)的主體地位。語言與文化互為依托，相互促進，才能最大限度地達成現(xiàn)代外語教育的既定目標(biāo)。
四、對我國外語教學(xué)的啟示
1 語言是文化的載體，作為外語教學(xué)之目的語的法語或英語等語種都是西方工業(yè)化國家流通的語言，承載著新興的科技文化，外語學(xué)習(xí)者無不追求這種文化。因此，我們在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評估上都向西方看齊，以西方理論為改革取向和評估準(zhǔn)繩。然而。西方理論是立足西方學(xué)校、學(xué)生、語言、教學(xué)環(huán)境而研制出來的，決不可能原封不動地為我國外語教學(xué)導(dǎo)航。所以，探索與中國的外語教學(xué)環(huán)境，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)主體相適應(yīng)的多元化的教學(xué)方法、手段和活動才是我國外語一文化教學(xué)界的當(dāng)務(wù)之急。
2 外語教師不能滿足于按照現(xiàn)有的教學(xué)方法和模式來組織教學(xué)活動，更要與時俱進，既要學(xué)習(xí)、吸收外語教學(xué)理論，也要總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，包含師生代代相傳的經(jīng)驗和自己探索出來的經(jīng)驗。外語教師既要廣泛學(xué)習(xí)、借鑒中外的教學(xué)理念和主張，但又不能生搬硬套，只能借助這些理論通過反思去提煉代代相傳的經(jīng)驗和自己的經(jīng)驗，從而形成適合具體教學(xué)環(huán)境的自己的理念，并不斷更新、豐富自己的外語教學(xué)理念。
3 正確認(rèn)識和處理好語言教學(xué)和文化教學(xué)的關(guān)系。文化教學(xué)應(yīng)該是在外語教學(xué)的語言教學(xué)過程中教學(xué)目的語相關(guān)文化知識的教學(xué)過程、教學(xué)形式和教學(xué)方法，同時也包括開設(shè)與語言教學(xué)有關(guān)的語言文化專業(yè)課程(如法國國立東方語言文化學(xué)院中文系設(shè)置的中國文化課程)。語言教學(xué)與文化教學(xué)相輔相成，密不可分。一方面，語言是一種特殊的文化，是文化的重要載體，語言理解包含著文化理解，同時語言理解需要文化理解；另一方面，豐富的文化知識為語言表達提供了大量潛在的可能性。
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