時(shí)間：2023-04-10 15:16:10
序論：在您撰寫幼稚園老師論文時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
1937年全面爆發(fā)之后，在日本特務(wù)的暗殺名單里，又增加了一位已經(jīng)年逾50的老人，從此，這位老人便開始了他的流亡生活。在逃亡的過程中，他在江西建立了全中國第一所公立幼稚師范學(xué)校――江西省立實(shí)驗(yàn)幼稚師范學(xué)校。1944年，學(xué)校被迫轉(zhuǎn)移，為了湊夠遷校的費(fèi)用，這位老人四處奔走籌貸了8萬元。然而，當(dāng)時(shí)所有的船只都被征為軍用，沒有渡江工具。老人親自跑到江邊，他告訴船老大，他有200多個(gè)女兒要過江逃難，船老大驚奇地問：“你怎么會(huì)有這么多女兒？”當(dāng)?shù)弥瓉磉@200多個(gè)人是他的學(xué)生不是女兒的時(shí)候，船老大被感動(dòng)了，全校師生得以安全過江。這位老人就是中國現(xiàn)代幼兒教育之父――陳鶴琴先生。
一、一顆誠摯的愛國之心
1914年，陳鶴琴躊躇滿志踏上了留學(xué)美國的道路。在去美國的輪船上，他思想斗爭著：“學(xué)醫(yī)還是學(xué)教育？”最終放棄了學(xué)醫(yī)，他認(rèn)為：“兒童是祖國的未來，民族的希望?！?919年，他放棄了正在美國做的博士論文，毅然回國，開啟了他的“教育曲線救國”之路，提出了“熱愛兒童、了解兒童、尊重兒童”“一切為兒童”的思想觀點(diǎn)，并提出了“做人”“做中國人”“做世界人”的教育目的。
陳鶴琴本人的經(jīng)歷以及他提出的教育目的，都是我們做教師的應(yīng)該學(xué)習(xí)的：熱愛教育事業(yè)，熱愛自己所在的國家。現(xiàn)如今，出國留學(xué)的有志青年也很多，但是當(dāng)個(gè)人的發(fā)展和國家的需要沖突時(shí)，有些人選擇了前者，留在了別的國家，甚至加入了他國國籍。21世紀(jì)的國際競爭是“人才的競爭、科技的競爭”，如果這樣的現(xiàn)象越來越多，那么中國人才的流失將嚴(yán)重影響著中國的發(fā)展。
二、“活”的教育方法
陳鶴琴認(rèn)為清末以及民國時(shí)期的復(fù)制日本和歐美的幼稚園是“幼稚監(jiān)獄”，因此提出了“活教材、活學(xué)生、活教師”的“活教育”思想。他帶著學(xué)生走出幼稚園，走進(jìn)自然，走進(jìn)社會(huì)，到工廠、到碼頭……讓學(xué)生把鮮活的現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)作教材。同時(shí)，他也一直在潛心鉆研“活教育”的教學(xué)方法。
有一個(gè)兒童，總習(xí)慣于用左手寫字，老師要他改用右手寫，卻一直沒做到。陳鶴琴就對這個(gè)孩子說：“你會(huì)用左手寫字，大家都不及你，你真了不起！但是大家都能夠用右手寫字，而你不會(huì)，那你就不如大家了。假如你也會(huì)用右手寫，兩手都會(huì)寫，那你就是第一個(gè)大好佬了?！辈痪茫@個(gè)孩子會(huì)用右手寫字了。
陳鶴琴先生重視研究幼兒的心理，他所采用的教育教學(xué)方法是建立在研究幼兒的心理年齡特點(diǎn)以及個(gè)性心理特點(diǎn)的基礎(chǔ)上?，F(xiàn)如今，一些幼兒園的“小學(xué)化傾向”仍然很嚴(yán)重，一些幼兒園評價(jià)孩子的標(biāo)準(zhǔn)仍然是記住了幾個(gè)單詞，學(xué)會(huì)了幾首唐詩……陳鶴琴先生等眾多的幼兒專家都在多年前就提出了：教育要符合幼兒的心理生理特點(diǎn)?？梢?，作為幼兒教師以及幼師專業(yè)的老師，我們都有必要重讀經(jīng)典。
三、“本土化”的教育原則
【關(guān)鍵詞】臺灣高校；幼兒教師；職前培訓(xùn)；課程設(shè)計(jì)
【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）07/08-0030-05
【作者簡介】任建龍（1984-），男，陜西寶雞人，泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校助教，碩士；吳振東（1969-），男，福建惠安人，泉州幼兒師范高等專科學(xué)校學(xué)前教育系主任、教授，碩士。
十九世紀(jì)末至今，中國臺灣地區(qū)（下統(tǒng)稱臺灣）幼兒教師教育發(fā)展經(jīng)歷了萌芽期、過渡期、受挫期、停滯期、再生期、茁壯期六個(gè)階段，在此過程中，臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)通過直接或間接的方式向日本、歐美等學(xué)習(xí)，與本地區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化融為一體，日臻完善。臺灣“教育部”1985年頒布的《大學(xué)校院教育學(xué)課程師資及設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)》和1984年頒布的《師資培訓(xùn)法》對教師教育課程（包括幼兒教師教育課程）做了統(tǒng)一要求，因而，臺灣多數(shù)高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)方面表現(xiàn)出高度的共性。本文在綜合考慮臺灣的高校地理位置、高校所處地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平、高校公私立性質(zhì)的基礎(chǔ)上，選取了臺灣國立東華大學(xué)花師教育學(xué)院幼兒教育系、臺灣亞洲大學(xué)（私立）人文社會(huì)學(xué)院幼兒教育系、臺灣首府大學(xué)（公立）人文教育學(xué)院幼兒教育系，以及臺灣新竹教育大學(xué)、臺北市立教育大學(xué)的幼兒教育系課程規(guī)劃進(jìn)行分析，現(xiàn)將臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)的特點(diǎn)闡述如下。
一、職業(yè)性
“高等教育的職業(yè)性既是一個(gè)基本理論問題，更是一個(gè)意義重大的實(shí)踐問題。隨著高等教育大眾化的到來，大學(xué)生就業(yè)難成為一個(gè)不容忽視的問題，教育改革的呼聲日漸高漲。這主要是由于長期以來高等教育過于強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性，而職業(yè)性總被有意無意地忽視，致使大學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)出現(xiàn)缺位。從某種意義上說，對職業(yè)性的把握關(guān)系到高等教育改革成敗的關(guān)鍵?！盵1]在臺灣這樣高學(xué)歷化的地區(qū)，就業(yè)難的問題顯得更為嚴(yán)重。臺灣勞委會(huì)統(tǒng)計(jì)長鄭文淵指出，全球經(jīng)濟(jì)成長放緩、臺灣薪資水平成長有限、物價(jià)上漲沖擊消費(fèi)意愿等造成臺灣招聘崗位大幅度減少，這是臺灣高校畢業(yè)生就業(yè)困難的一方面原因。另一方面，人口僅2000多萬的臺灣高校林立，竟達(dá)到160余所，高校招生率過高（近幾年都在95%左右），畢業(yè)生人數(shù)過多，這是導(dǎo)致高校畢業(yè)生就業(yè)難的另一重要原因。這種背景下，臺灣高校幼兒教育專業(yè)職前培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)試圖通過加強(qiáng)職業(yè)性來進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力，力求使學(xué)生在嚴(yán)峻的就業(yè)形勢面前立于不敗之地。
（一）課程開設(shè)以教育實(shí)踐為導(dǎo)向
臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)對于職業(yè)性的強(qiáng)調(diào)首先體現(xiàn)在課程開設(shè)以能力本位為導(dǎo)向。臺灣高校根據(jù)社會(huì)對于幼兒教師職業(yè)能力的要求和自身教育目標(biāo)定位，明確細(xì)分了幼兒教師的核心能力，如理解幼兒專業(yè)知能、幼兒教育專業(yè)知能、幼兒教學(xué)創(chuàng)新及反思能力、兒童媒介識讀能力等，并切實(shí)將這些職業(yè)核心能力滲透到課程設(shè)計(jì)與實(shí)施中去，通過能力本位的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施來提升學(xué)生的職業(yè)能力。如，通過《幼兒園課程設(shè)計(jì)》使學(xué)生了解幼兒教育課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的理論，了解幼兒教育課程的目標(biāo)和結(jié)構(gòu)，分析幼兒園課程綱要，討論幼兒教育課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的相關(guān)議題，練習(xí)設(shè)計(jì)統(tǒng)整性的幼兒園課程活動(dòng)。通過為期1學(xué)年、4學(xué)分的《幼稚園教材教法》學(xué)習(xí)使學(xué)生掌握身心領(lǐng)域、語文領(lǐng)域、藝術(shù)領(lǐng)域、探索領(lǐng)域，以及各領(lǐng)域之教材教法。透過課堂講述、討論、坊間教具教材評析、教具教材設(shè)計(jì)與教學(xué)演示，培養(yǎng)學(xué)生的幼兒園教學(xué)實(shí)務(wù)知識與能力。通過《幼兒語言表達(dá)》培養(yǎng)學(xué)生了解幼兒語言的獲得與學(xué)習(xí)，提高學(xué)生與幼兒之間的語言交流能力，并探討常見的語言問題與母語之外的語言學(xué)習(xí)相關(guān)課題等。通過《幼兒行為觀察》使學(xué)生重視對幼兒行為的觀察，并掌握觀察幼兒行為的基本技能，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升學(xué)生的研究能力。通過《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)》使學(xué)生了解學(xué)習(xí)環(huán)境與幼兒發(fā)展之間的關(guān)系，掌握學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的基本理論和理念，學(xué)會(huì)分析幼兒環(huán)境常遇見的問題并提出解決方案。通過《幼兒評量與輔導(dǎo)》使學(xué)生掌握對幼兒進(jìn)行人格、氣質(zhì)、身體動(dòng)作、感覺、智力的評量、評分及解釋。通過《幼兒教具設(shè)計(jì)與應(yīng)用》使學(xué)生掌握搜集材料自制教具的能力，學(xué)會(huì)應(yīng)用、保管、收納和保管教具。其次，臺灣高校幼兒教育專業(yè)課程實(shí)施注意將能力本位的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生實(shí)踐。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是課堂教學(xué)以學(xué)生為主體，以學(xué)生運(yùn)用已有知識解決問題、模擬實(shí)踐為主線，例如教師會(huì)給學(xué)生拋出一個(gè)論題請同學(xué)們運(yùn)用相關(guān)知識討論、作報(bào)告。二是在課堂之外，幼兒教育專業(yè)學(xué)生必須有大量的幼稚園見實(shí)習(xí)及詳實(shí)的相關(guān)記錄，此外，還可以通過工作坊、幼教周、喜樂夏令營、幼兒輔導(dǎo)個(gè)案研討會(huì)、健康兒童夏令營等途徑增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力。
臺灣高校對于幼兒教師的培養(yǎng)還廣泛采用跨系學(xué)習(xí)方式，以便為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供更為優(yōu)質(zhì)、更為專業(yè)的教育資源，如《鍵盤樂》在藝術(shù)系上，《英語教材教法》在外語系上。
（二）專業(yè)教育和師范教育緊密結(jié)合
臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)的職業(yè)性還體現(xiàn)在將專業(yè)教育和師范教育緊密相結(jié)合，將專業(yè)要修習(xí)的課程和獲取幼兒教師資格證書必須修習(xí)的師資培育類課程相結(jié)合上。在臺灣，修習(xí)師資培育類課程獲得《幼稚園教師教育學(xué)程學(xué)分證明書》是取得幼稚園教師資格證書的必要條件之一，因此，為了提升幼教畢業(yè)生的職業(yè)能力，增強(qiáng)就業(yè)競爭力，臺灣高校普遍將幼兒教師師資培育類課程融于學(xué)生的學(xué)程之中。從臺灣首府大學(xué)幼兒教育系師資培育課程表（表1）可以看出，這些課程是保證和提升幼兒教師職業(yè)能力的必要課程。
臺灣“教育部”頒布的《大學(xué)校院教育學(xué)課程師資及設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)》《幼稚園教師職前教育課程教育專業(yè)課程科目及學(xué)分》都明確規(guī)定幼兒教師的學(xué)程中至少要修習(xí)26學(xué)分的師資培育課程（各校幼兒教育系規(guī)定的具體學(xué)分?jǐn)?shù)不盡相同）。各校師資培育學(xué)程之具體科目、學(xué)分?jǐn)?shù)、每學(xué)期修習(xí)學(xué)分?jǐn)?shù)之上限及修業(yè)期程由各校擬定，報(bào)經(jīng)“教育部”核定批準(zhǔn)后方可實(shí)施。師資培育類課程大部分為必修課程，且和幼兒教育專業(yè)的核心課程重疊，剩余為限選，但是無論是必修還是限選，它們都和幼兒教師的基本素養(yǎng)、學(xué)校的人才培養(yǎng)計(jì)劃密切相關(guān)。學(xué)生必須修滿至少26學(xué)分才可能取得幼兒教師資格證書，才可能從事幼兒教師一職，這樣一來，臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)就將平時(shí)學(xué)習(xí)和幼兒教師資格證書的獲取緊密結(jié)合起來，“硬性”地促使學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)師資培訓(xùn)類相關(guān)課程。前頁為臺灣首府大學(xué)人文教育學(xué)院幼兒教育系規(guī)定未來的幼稚園教師職前培養(yǎng)過程中必須修習(xí)的師資培育課程（26學(xué)分，見表1）：
此外，臺灣高校在專業(yè)學(xué)習(xí)的同時(shí)極為重視師德教育。雖然自古以來教師的師德被人們所重視，但是當(dāng)下層出不窮的教育問題反映出師德問題仍舊是教師教育的軟肋，師德教育迫在眉睫。臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)普遍重視師德的塑造，例如專門開設(shè)《幼教人員專業(yè)倫理》課程，用一學(xué)期時(shí)間來學(xué)習(xí)，旨在培養(yǎng)幼兒教師的專業(yè)倫理知能，并以議題討論、幼教現(xiàn)場案例收集和邀請幼教工作者實(shí)務(wù)分享的方式，從不同的主體提出不同觀點(diǎn)，探究幼教人員專業(yè)倫理相關(guān)議題，議題內(nèi)容豐富、涵蓋國內(nèi)外，主要包括：幼兒教保育的內(nèi)涵、幼兒教保專業(yè)倫理、倫理規(guī)范與倫理兩難、幼教人員倫理守則、幼教人員的角色與言行舉止、幼教人員與幼兒家長關(guān)系、幼教人員與園所主管同儕關(guān)系、實(shí)習(xí)老師的專業(yè)倫理、與幼教人員的生涯規(guī)劃與專業(yè)成長等。最終通過對課程的學(xué)習(xí)和相關(guān)議題的探討，理解和內(nèi)化幼兒教師職業(yè)倫理。
（三）開拓系統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)
臺灣高校在嚴(yán)峻的就業(yè)形勢面前思考如何提高高等教育的職業(yè)性，并在向歐美、日本等國家學(xué)習(xí)的過程中，借以開拓系統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，提升學(xué)生的職業(yè)能力。
橫向來看，《大學(xué)校院教育學(xué)課程師資及設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定國民小學(xué)和幼稚園教師教育學(xué)程必須包括教學(xué)基本學(xué)科課程、教育基礎(chǔ)課程、教育方法學(xué)課程、及教育實(shí)習(xí)課程四類。從臺灣國立東華大學(xué)花師教育學(xué)院幼兒教育系等高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)來看，其學(xué)程主要包括通識學(xué)程和系學(xué)士班主修學(xué)程兩大類，通識學(xué)程類似于我國大陸的校級公共課程，系學(xué)士班主修課主要包含學(xué)院基礎(chǔ)學(xué)程、幼兒教育系核心學(xué)程、本系學(xué)士班專業(yè)選修學(xué)程（一般為多選一）和一個(gè)副修學(xué)程。幼兒教育系非師培生畢業(yè)時(shí)不得少于128學(xué)分，師培生不得少于148學(xué)分，二者相差的學(xué)分主要集中于專業(yè)選修學(xué)程上。從具體內(nèi)容可以將這些課程分為研究法類課程、兒童發(fā)展類課程、兒童教育學(xué)類課程、保育與家政學(xué)類課程、媒體類課程、創(chuàng)意類課程、管理類課程、社會(huì)學(xué)類課程、特殊教育類課程等模塊，每一模塊又包含具體的多門科目，如媒體類課程包括媒介傳播、兒童刊物編輯與制作、兒童廣電節(jié)目企劃、兒童多媒體的設(shè)計(jì)與制作等。
縱向來看，臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)層次清晰、相互銜接、層層遞進(jìn)，例如在入學(xué)的前兩年，課程主要以通識課程、學(xué)院基礎(chǔ)課程為主，并逐年增加幼兒教育系核心課程和學(xué)士班的專業(yè)選修課程，通識課程和學(xué)院基礎(chǔ)課程同步減少。在大學(xué)的最后一年，學(xué)生還必須參加為期至少8周的幼兒園實(shí)習(xí)，為就業(yè)做好充分的準(zhǔn)備。其次，該專業(yè)學(xué)生4年的學(xué)分（包括選修）的分配也較為適宜，大一42學(xué)分左右，大二51學(xué)分左右，大三63學(xué)分左右，大四只有31學(xué)分左右，選修科目比例大，課程彈性大，畢業(yè)時(shí)只要按規(guī)定修夠要求的學(xué)分即可。除此之外，臺灣高校幼兒教育專業(yè)課程設(shè)計(jì)以社會(huì)需求為重要依據(jù)，切實(shí)力行，從學(xué)生一入學(xué)就直接指明了該專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后可能從事的職業(yè)和就業(yè)方向。以下為東華大學(xué)花師教育學(xué)院幼兒教育系的縱向?qū)W程規(guī)劃圖：
二、基礎(chǔ)性
臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)性，體現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)凸顯了具有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值的基礎(chǔ)課程，這類課程主要包括技能和理論兩塊內(nèi)容。臺灣高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)計(jì)緊密圍繞其專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，狠抓基礎(chǔ)理論和基本技能，其重視綜合素質(zhì)教育和強(qiáng)化專業(yè)素養(yǎng)的特點(diǎn)直接反映著課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)性特征。
（一）重視綜合素養(yǎng)教育
從選取的5所高校幼兒教育專業(yè)課程規(guī)劃來看，通識教育在臺灣高校人才培養(yǎng)過程中備受重視。
臺灣高校普遍重視通識教育，在課程設(shè)計(jì)上凸顯了內(nèi)容的豐富性和必修選修安排的適宜性。一般來說，大部分臺灣高校的通識課程主要包含文學(xué)（包括賞析與寫作）、英語（包括閱讀、聽講、寫作和實(shí)用）、計(jì)算機(jī)、軍事與國防、體育、生活應(yīng)用、人文、社會(huì)、科學(xué)九大領(lǐng)域，這九項(xiàng)是臺灣高校規(guī)定的要成為臺灣合格公民必須要修習(xí)的領(lǐng)域，藉以形成學(xué)生的國際視野和綜合素養(yǎng)。針對學(xué)生興趣和某些領(lǐng)域具體內(nèi)容的多樣性，在生活應(yīng)用、人文、社會(huì)、科學(xué)四個(gè)領(lǐng)域還為學(xué)生提供了豐富的科目，例如人文藝術(shù)創(chuàng)意、倫理學(xué)議題、休閑與當(dāng)代社會(huì)、人權(quán)與民主、全球化議題、環(huán)境變遷與永續(xù)發(fā)展等，學(xué)生可以在這四個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行選修，具有一定的自由度。從臺灣亞洲大學(xué)幼兒教育系的學(xué)程來看，從大學(xué)4年期間，學(xué)生每年都要對這些領(lǐng)域中的某幾個(gè)取得一定的學(xué)分，生活應(yīng)用、人文、社會(huì)、科學(xué)四個(gè)領(lǐng)域?qū)W生只要每學(xué)期選取每個(gè)領(lǐng)域的一個(gè)科目即可。
（二）強(qiáng)化專業(yè)基本素養(yǎng)教育
在臺灣，大部分的幼兒教育專業(yè)開辦于師范院校，隸屬于教育學(xué)院或人文教育學(xué)院。各院基礎(chǔ)課程非常強(qiáng)調(diào)師范生的基本素養(yǎng)，普遍為幼兒教育專業(yè)的學(xué)生開設(shè)了發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)、教育學(xué)、教育行政、教育哲學(xué)、教育研究法、心理測量與統(tǒng)計(jì)、教育經(jīng)典研讀、教育社會(huì)學(xué)、教師職業(yè)道德、特殊兒童發(fā)展與教育等科目。臺灣高校幼兒教育專業(yè)的專業(yè)理論課程包括認(rèn)識幼兒和認(rèn)識幼兒教育兩項(xiàng)。在認(rèn)識幼兒方面，開設(shè)了幼兒發(fā)展與保育、幼兒心理學(xué)、幼兒語表達(dá)、幼兒文學(xué)、特殊幼兒教育、兒童早期閱讀與發(fā)展、幼兒自主游戲理論與實(shí)務(wù)、幼兒議題探討等課程。在認(rèn)識幼兒教育方面，主要開設(shè)了幼兒教育概論、親職教育、幼教思潮、學(xué)前融合教育、幼教課程模式研究、幼教統(tǒng)整教學(xué)課程發(fā)展、各國幼兒教育比較研究、幼教專題研究、感覺統(tǒng)合研究等課程。我們從幼兒教育專業(yè)的學(xué)院基礎(chǔ)課程、專業(yè)理論課程門類的多樣性可以看出，臺灣高校重視學(xué)生專業(yè)理論素養(yǎng)的養(yǎng)成。除此之外，從臺灣高校幼兒教育系師資力量來看，教授理論課的教師大部分為具有海外留學(xué)背景的博士，或職稱高且具有博士學(xué)歷的教師。在打造學(xué)生專業(yè)能力方面，學(xué)校除了設(shè)置大量的專業(yè)必修課程，同時(shí)也圍繞幼兒教師必須的核心能力開設(shè)了大量的選修課程，除了我國大陸大多數(shù)高校開設(shè)的領(lǐng)域教學(xué)法課程以外，還有大量的專門培養(yǎng)幼兒教師專業(yè)實(shí)踐能力的課程，如幼兒行為觀察、幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、幼兒行為輔導(dǎo)、幼兒班級經(jīng)營、幼兒評量與輔導(dǎo)、兒童節(jié)奏樂、兒童歌曲與創(chuàng)作、鍵盤樂等。
三、前瞻性
課程是教育走向?qū)嵺`的橋梁，只有具有前瞻性的課程設(shè)計(jì)才可能培養(yǎng)出符合社會(huì)需求、面向未來、面向世界的人才，才能使教育先行落到實(shí)處。臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)具有時(shí)代性特點(diǎn)。
（一）首先重視特殊教育
從臺灣高校學(xué)前教育的課程設(shè)計(jì)來看，大部分學(xué)校不僅在學(xué)院基礎(chǔ)課程中開設(shè)了《特殊兒童教育概論》，而且在專業(yè)必修課程中開設(shè)了《特殊幼兒教育概論》《幼兒行為觀察》《幼兒游戲治療》《幼兒行為輔導(dǎo)》等科目?！短厥庥變航逃返恼n程綱要中明確指出：“要培養(yǎng)實(shí)行學(xué)前階段特殊幼兒教育之專業(yè)知能與素養(yǎng)；激發(fā)接納有特殊需要之幼兒的教育愛，養(yǎng)成有愛無礙之精神；培養(yǎng)實(shí)行學(xué)前融合教育課程設(shè)計(jì)之專業(yè)知能與家長溝通之能力?！队變盒袨檩o導(dǎo)》的課程綱要指出：要通過課程的學(xué)習(xí)認(rèn)識、理解、辨別幼兒健康發(fā)展的心理與行為問題，及其成因、輔導(dǎo)策略。能和幼兒建立良好關(guān)系，應(yīng)用教育家滿足孩子需求的信念與策略教保幼兒，并經(jīng)常反省思考自己的輔導(dǎo)信念與態(tài)度?！?/p>
（二）其次重視研究能力的培養(yǎng)
臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)，他們在學(xué)院基礎(chǔ)課程中開設(shè)了《教育研究法》《心理與教育統(tǒng)計(jì)》《幼兒行為觀察》等多門課程專門培養(yǎng)教師教育研究能力，甚至個(gè)別高校還專門開設(shè)了《質(zhì)的研究法》《量的研究法》等課程，課程綱要中明確指出：“這些課程旨在建立學(xué)生對基本教育研究法的概念；徹底了解基礎(chǔ)的心理與教育統(tǒng)計(jì)學(xué)所涵蓋之理論與在研究中的應(yīng)用、計(jì)算基礎(chǔ)的心理與教育統(tǒng)計(jì)學(xué)所涵蓋之各個(gè)統(tǒng)計(jì)數(shù)，培養(yǎng)應(yīng)用SPSS pc+ 統(tǒng)計(jì)軟件包分析教材中之統(tǒng)計(jì)問題、將分析結(jié)果做適當(dāng)呈現(xiàn)與詮釋等能力。除此之外，臺灣高校學(xué)前教育專業(yè)在課程實(shí)施過程中大量采用學(xué)生分組研究、做匯報(bào)，教師歸納、提升的形式，甚至大部分課程的期末考試，也采用獨(dú)立研究、撰寫論文、做匯報(bào)的形式進(jìn)行，這樣就有利于學(xué)生將教育研究能力的基本理論運(yùn)用于實(shí)踐當(dāng)中，切實(shí)形成學(xué)生的教育科學(xué)研究能力?！?/p>
四、開放性
在課程設(shè)計(jì)的開放性方面，臺灣高校幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：
（一）培養(yǎng)目標(biāo)的開放性
從培養(yǎng)目標(biāo)來看，大部分高校重視學(xué)生未來生涯發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生興趣的多樣性和未來從事工種多種可能性，以便學(xué)生能更好地適應(yīng)社會(huì)。因此，臺灣高校將幼兒教育專業(yè)不僅要培養(yǎng)具有扎實(shí)專業(yè)理論、專業(yè)實(shí)踐能力的人才，而且要培養(yǎng)學(xué)生的研究能力和國際視野，不但要將培養(yǎng)目標(biāo)定位于托幼機(jī)構(gòu)從業(yè)人員，而且要廣泛涉及家庭教育專業(yè)人員、幼兒文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)人員、幼兒文化產(chǎn)業(yè)行政人員、教育行政人員、幼兒園教育科研機(jī)構(gòu)研究人員、課后照顧中心保姆（如安親班保姆）、特幼照顧人員等。
（二）課程內(nèi)容的開放性
從課程內(nèi)容來看，除了設(shè)置常規(guī)課程，還善于向美國、日本、中國大陸等國家和地區(qū)學(xué)習(xí)，引進(jìn)了多種學(xué)前教育課程模式和教學(xué)法，并以選修課和必修課的形式開設(shè)，例如：意大利的方案課程、德國華德福課程、美國的高瞻課程、中國大陸的行為課程和五指活動(dòng)課程、德國的奧爾夫音樂教學(xué)法、意大利的蒙臺梭利教學(xué)法、匈牙利的柯達(dá)伊音樂教學(xué)法、瑞士的達(dá)克羅斯音樂教學(xué)法等。除此之外，其課程內(nèi)容具有開放性的視野和大教育觀，例如臺灣高校開設(shè)了一定量的家庭教育、家政服務(wù)、社會(huì)教育科目，強(qiáng)調(diào)兒童對生命的敬畏與尊重，強(qiáng)調(diào)兒童是在學(xué)校、家庭、社會(huì)共同良性的影響下健康成長的個(gè)體。
（三）培養(yǎng)方式的開放性
首先，培養(yǎng)方式靈活。臺灣學(xué)前教育師資職前培養(yǎng)逐漸向開放型轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在各種類型的大學(xué)或?qū)W院均可以開設(shè)學(xué)前教育師資職前培養(yǎng)課程，培養(yǎng)學(xué)前教育師資。臺灣教育主管部門在1994年頒布的《師資培育法》及《大學(xué)校院教育學(xué)課程師資及設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定：任何一所大學(xué)或?qū)W院只要設(shè)有26個(gè)學(xué)分的幼兒教師師資培育課程，都能招收幼兒教師專業(yè)的學(xué)生。這就在政策上準(zhǔn)許非師范類的大學(xué)和學(xué)院加入學(xué)前教育師資職前培養(yǎng)行列，標(biāo)志著臺灣學(xué)前教育師資職前培養(yǎng)體制從最初的單一形式不斷向多樣化、開放型的模式轉(zhuǎn)型。
其次，步出課堂的學(xué)生培養(yǎng)方式。臺灣高校幼教專業(yè)的學(xué)生必須在畢業(yè)前參加至少30場的幼兒教育專題講座，而且要對講座的時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容、啟示等做詳細(xì)的筆錄，并得到系部相關(guān)部門蓋章方可承認(rèn)和存檔；除了大一修習(xí)一年的《服務(wù)與學(xué)習(xí)》0學(xué)分之外，學(xué)生在畢業(yè)前必須參加至少8小時(shí)的志工服務(wù)，如義務(wù)清潔校園活動(dòng)，有的學(xué)校甚至規(guī)定學(xué)生每周必須有30分鐘的志工活動(dòng)；除了三、四年級幼稚園教學(xué)實(shí)習(xí)的6學(xué)分和平時(shí)的參觀幼稚園、見習(xí)、試教外，學(xué)生在三、四年級須自行見習(xí)或通過幼稚園教師的介紹，提交至少160小時(shí)的個(gè)人實(shí)習(xí)紀(jì)錄，并要在得到認(rèn)證之后存檔。除此之外，還針對幼兒專業(yè)開設(shè)豐富多彩的課外活動(dòng)，如參加兒童夏令營、幼兒教玩具制作比賽、幼兒輔導(dǎo)個(gè)案討論會(huì)等。
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大家好！
時(shí)光飛逝，轉(zhuǎn)眼，讓世界充滿懸念的__已經(jīng)過去。__的鐘聲敲響之際，__國際教育集團(tuán)董事長孫娟攜全體教職員工向各位家長及小朋友表示誠摯的問候和節(jié)日的祝福！感謝您一年來的關(guān)心和支持。
__年，__將迎來十年發(fā)展歷程，在您的大力支持下，__從一汪清泉匯流成河，從一個(gè)音符奏響華麗樂章。近十年來，先后近萬名寶寶在__度過了快樂的童年，培養(yǎng)了全面的興趣，奠定了人生的根基。也是在您的鼓勵(lì)下，__全體師生兢兢業(yè)業(yè)，努力鉆研幼兒教學(xué)，打造一流硬件和軟件，以人為本，追求卓越，九年里，__先后榮獲全國先進(jìn)民辦幼兒園、全國藝術(shù)教育先進(jìn)單位、山東省示范幼兒園、省食品衛(wèi)生A級單位、市十佳幼兒園、市現(xiàn)代化幼兒園等榮譽(yù)稱號；園長及17名教師獲得省、市、區(qū)優(yōu)秀教師、模范園長、先進(jìn)教育工作者、師德標(biāo)兵、省論文比賽一等獎(jiǎng)、市綜合素質(zhì)一等獎(jiǎng)、市優(yōu)質(zhì)課一等獎(jiǎng)、市教學(xué)能手、市教學(xué)新秀等榮譽(yù)；在國家教育部舉辦的迎奧運(yùn)少兒繪畫比賽中，連續(xù)三年60余名幼兒獲得一等獎(jiǎng)，8名獲得特等獎(jiǎng)，幼兒園同時(shí)榮獲集體一等獎(jiǎng)；在__年，全國魅力校園春晚中我園選送的舞蹈《永遠(yuǎn)的山丹丹》獲得銀獎(jiǎng)，同時(shí)__被評為“全國藝術(shù)教育先進(jìn)單位”。在硬件教學(xué)上，__是國內(nèi)為數(shù)不多的擁有大面積幼兒活動(dòng)空間的幼稚園，園區(qū)設(shè)有經(jīng)典誦讀室、杰立卡腦力開發(fā)教室、創(chuàng)意美勞室、大型舞蹈廳、感統(tǒng)訓(xùn)練廳、多功能活動(dòng)廳、
“大腳丫”沙灘、“古箏競技”廣場、休閑長廊、原生態(tài)“模擬戰(zhàn)壕”等大型教學(xué)游樂設(shè)施，小班制，大教室，空氣流暢，保證了寶寶的健康成長。在幼兒飲食生活上，__率先成為山東省食品衛(wèi)生A級達(dá)標(biāo)單位，采用天然食材，科學(xué)配伍，營養(yǎng)食譜更健康更科學(xué)；在教學(xué)風(fēng)格上，__秉承“為孩子的成長奠基、為孩子的未來導(dǎo)航”的辦園宗旨，通過德育教育，讓孩子樹立良好個(gè)性和習(xí)慣，教會(huì)孩子“先做人，后做事”，通過藝術(shù)等特長培養(yǎng)，讓孩子全面發(fā)展，夯實(shí)人生根基。
（日本大阪綜合保育大學(xué)，大阪；首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京 100048）
[摘 要] 針對當(dāng)前日本教師缺乏“實(shí)踐指導(dǎo)能力”的現(xiàn)狀，以培養(yǎng)保育員、幼兒園教師與小學(xué)教師為主的大阪綜合保育大學(xué)致力于理論與實(shí)踐相融合的教師培養(yǎng)模式改革，其教育課程主要分為以培養(yǎng)具有豐富人性的教育者為目的的“基礎(chǔ)科目”和以培養(yǎng)實(shí)踐指導(dǎo)能力為目的的“學(xué)科科目”兩大類。一至四年級的系統(tǒng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)體制是其教育課程編制的軸心，其中最具特色的是每個(gè)學(xué)生“與孩子共度1700個(gè)小時(shí)的體驗(yàn)實(shí)習(xí)計(jì)劃”與由專職教師每周指導(dǎo)實(shí)習(xí)學(xué)生一次、學(xué)生每周必須提交“體驗(yàn)實(shí)習(xí)日志”用于交流討論的專題研討會(huì)。同時(shí)學(xué)校還為每位學(xué)生建立了“個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡”，根據(jù)學(xué)生的資質(zhì)能力提供在校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及畢業(yè)后的擇業(yè)幫助。
[
關(guān)鍵詞 ] 實(shí)踐指導(dǎo)能力；理論與實(shí)踐相融合；教育課程
日本長期以來在教師培養(yǎng)課程中多注重理論，缺少與實(shí)踐的融合，造成教師“實(shí)踐指導(dǎo)能力”弱的弊端。大學(xué)畢業(yè)被錄用的新任保育員和教師，在保育教育現(xiàn)場存在著諸多問題，尤其是缺乏應(yīng)對和解決問題的能力。2010年9月公開發(fā)表的題為《重新評估提高教師資質(zhì)對策》的研究報(bào)告顯示，新畢業(yè)就職的保育員和教師往往無法很好地解決在實(shí)際工作中遇到的問題。對學(xué)校校長的問卷調(diào)查也顯示，在回答“是否必須提高教師的資質(zhì)能力”時(shí)，認(rèn)為新任教師能力“不足”或“非常不足”的綜合評分為62.1%，其中與“實(shí)踐指導(dǎo)能力”相關(guān)的不足事項(xiàng)高達(dá)50%以上，如認(rèn)為教師“指導(dǎo)兒童／學(xué)生的能力”不足者占58.7%；認(rèn)為教師“班級組織能力”不足者占58.6%；認(rèn)為教師“學(xué)習(xí)指導(dǎo)／授課能力”不足者占54.8%；認(rèn)為教師“解釋教材的能力”不足者占53.7%；認(rèn)為教師“理解孩子的能力”不足者占51.6%。為解決上述問題，日本文部科學(xué)省提出新目標(biāo)，要求2010年所有的學(xué)校在教育教學(xué)中使用信息通訊技術(shù)（Information and Communication Technology），在師資力量培養(yǎng)方面則提出要從根本上解決理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題，提高教師的“實(shí)踐指導(dǎo)能力”。
20世紀(jì)80年代，日本把“實(shí)踐指導(dǎo)能力”作為改革教師培養(yǎng)的
關(guān)鍵詞 。1987年教育職員培養(yǎng)審議會(huì)的報(bào)告《有關(guān)提高教師資質(zhì)能力的對策》就指出：對教師而言，應(yīng)該深刻理解作為一名教育工作者的使命感，對人的成長、發(fā)展規(guī)律，對幼兒、兒童和學(xué)生的教育要充滿熱愛，同時(shí)要具備豐富的專業(yè)知識、良好的品行教養(yǎng)以及與本職工作相適應(yīng)的能力。這種資質(zhì)能力的培養(yǎng)要通過錄取、培訓(xùn)、在職研修等各個(gè)階段來完成。為提高教師綜合能力制定的各項(xiàng)對策也應(yīng)綜合考慮，使之能夠貫穿于各個(gè)培訓(xùn)階段的始終。
為提高教師的“實(shí)踐指導(dǎo)能力”，大阪綜合保育大學(xué)提出了具體的應(yīng)對舉措。對志愿選擇教師職業(yè)的學(xué)生，除了重視作為“教育理論與教育實(shí)踐相互作用的重要場所”的教育實(shí)習(xí)外，還通過選修課、課外各項(xiàng)活動(dòng)（福祉體驗(yàn)、義工體驗(yàn)、大自然體驗(yàn)）等，提供更多機(jī)會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生與孩子接觸，了解觀察孩子。為此，大阪綜合保育大學(xué)與地方教育委員會(huì)、中小學(xué)校聯(lián)合協(xié)作，保證志愿從事教師職業(yè)的學(xué)生每周可去實(shí)習(xí)一天，以此作為學(xué)校的輔助課程。中國的教師教育同樣存在著教師“實(shí)踐指導(dǎo)能力”弱的問題，大阪綜合保育大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒。
一、大阪綜合保育大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)
大阪綜合保育大學(xué)創(chuàng)辦于2006年4月，是以培養(yǎng)保育員、幼稚園教師以及小學(xué)教師為目標(biāo)的四年制專門大學(xué)。該大學(xué)在注重保育員、幼稚園教師以及小學(xué)教師必須具備的基礎(chǔ)能力——信息處理能力和語言交流能力的同時(shí)，還注重與保育教育相關(guān)的專業(yè)知識和技能的學(xué)習(xí)。在“保育所、幼稚園和小學(xué)攜手合作”（保幼小一體化）的呼聲下，大阪綜合保育大學(xué)設(shè)置了可以同時(shí)獲取保育員、幼師以及小學(xué)教師三種資格的課程。
大阪綜合保育大學(xué)自創(chuàng)辦以來發(fā)展順利，根據(jù)2012年度的數(shù)據(jù)，學(xué)生由創(chuàng)辦時(shí)的80名定員增加到現(xiàn)在的110名定員；能夠取得的資格證除原來的保育員資格和幼稚園教師資格外，又增加了小學(xué)教師資格。該校根據(jù)障礙者權(quán)利條約的理念，構(gòu)建了障礙兒童與健康兒童共同學(xué)習(xí)的“全納教育”(Inclusive Education)體系。針對近年來患LD（學(xué)習(xí)障礙）、ADHD（注意力不集中、多動(dòng)癥）等障礙的兒童增多的趨勢，考慮到擔(dān)當(dāng)特殊教育的老師明顯不夠，該校還設(shè)立了一種為特殊支援學(xué)校服務(wù)的教師資格證。當(dāng)然，對當(dāng)今的日本大學(xué)來說，課程安排是有“上限制”（CAP制）的。為確保學(xué)生有充足的學(xué)習(xí)時(shí)間，該校規(guī)定了一個(gè)學(xué)年選修課程數(shù)量的上限，因此也不是全部的學(xué)生都能獲取這四種資格證。但大阪綜合保育大學(xué)還同時(shí)享受“上限制”的例外規(guī)定，即該?？筛鶕?jù)學(xué)生一、二年級的成績，為其提供獲取四種資格證的可能性。例如，對沒能取得特殊支援學(xué)校教師資格證的學(xué)生，只要認(rèn)識到“全納教育”的重要性，就可以得到獎(jiǎng)勵(lì)，獲得與特殊支援教育相關(guān)的學(xué)分。
大阪綜合保育大學(xué)是培養(yǎng)從事嬰幼兒／兒童教育的人才的專門大學(xué)，原則上要求學(xué)生必須獲得保育員、幼師或小學(xué)教師中任意一種國家資格證作為畢業(yè)條件。在此基礎(chǔ)上，盡可能鼓勵(lì)學(xué)生獲取多種資格證。在日本取得教師資格證書的必要條件，是在大學(xué)或者文部省指定的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)修完規(guī)定的課程，獲得相應(yīng)學(xué)分，完成畢業(yè)論文，答辯通過后，即可向大學(xué)所在的都道府縣教育委員會(huì)提出申請，由都道府縣教育委員會(huì)審批同意后頒發(fā)教師資格證書。
大阪綜合保育大學(xué)要求畢業(yè)生必須修滿124個(gè)學(xué)分以上，其中基礎(chǔ)科目24個(gè)學(xué)分，學(xué)科科目100個(gè)學(xué)分。取得保育員資格的必須修滿87個(gè)學(xué)分以上，取得幼兒園教師資格證需修滿64個(gè)學(xué)分以上，取得小學(xué)教師資格證需修滿79個(gè)學(xué)分以上。學(xué)生取得規(guī)定的學(xué)分后，可向大阪府教育委員會(huì)提出獲取教師資格證的申請，由大阪府教育委員會(huì)審批決定授予教師資格證。
二、大阪綜合保育大學(xué)的課程設(shè)置
大阪綜合保育大學(xué)的教育課程主要分為以培養(yǎng)具有豐富人性的教育者為目的的“基礎(chǔ)科目”和以培養(yǎng)實(shí)踐指導(dǎo)能力為目的的“學(xué)科科目”兩大類。下面根據(jù)2012年度該大學(xué)的教育課程、兒童保育學(xué)部與兒童保育學(xué)科課程選修科目表對照討論。
（一）以培養(yǎng)具有豐富人性的教育者為目的的基礎(chǔ)科目
基礎(chǔ)科目是學(xué)生的必修課，共設(shè)14個(gè)科目，24個(gè)學(xué)分（見表1）。通過學(xué)習(xí)教育學(xué)概論、社會(huì)學(xué)、日本國憲法、兒童文學(xué)、信息處理、專題研究討論等課程，培養(yǎng)學(xué)生具有寬廣豐富的常識與教養(yǎng)，提高學(xué)生的對話交流能力（其中包括外語能力）和信息處理能力。同時(shí)，還特別設(shè)有哲學(xué)科目，但不是純哲學(xué)，而是作為實(shí)踐哲學(xué)的倫理學(xué)、人間論。設(shè)置這些科目的目的是要把學(xué)生作為“人的教育者”來培養(yǎng)。
（二）以培養(yǎng)實(shí)踐指導(dǎo)能力為目的的學(xué)科科目
學(xué)科科目設(shè)置主要分為保育系科目、幼兒園／小學(xué)相關(guān)科目、實(shí)習(xí)相關(guān)科目和特別研究科目四種。
1．保育系科目。
保育系科目是在保育所以及一些保育設(shè)施開設(shè)的實(shí)習(xí)課目，從大學(xué)二年級的下學(xué)期開始。一年級的課程和二年級的前期課程多以《保育原理》《保育內(nèi)容（健康、人際關(guān)系、環(huán)境、語言、綜合表現(xiàn)、造型表現(xiàn)）》《表現(xiàn)技術(shù)（音樂、基礎(chǔ)造型、兒童體育）》《幼兒保健》《幼兒飲食和營養(yǎng)》等為主，還設(shè)有與實(shí)習(xí)相關(guān)的科目。在四年級開設(shè)《家庭支援論》和《保育內(nèi)容總論(I．Ⅱ)》，這樣可以使學(xué)生以更加綜合的視角來全面審視在課堂或?qū)嵙?xí)中學(xué)到的知識與技能（包括理論）。
2．幼兒園川、學(xué)相關(guān)科目。
與幼兒園／小學(xué)相關(guān)的科目，幼兒園及小學(xué)的教育實(shí)習(xí)都是從三年級開始的。有關(guān)各科實(shí)習(xí)的指導(dǎo)方法以及教育方法的研究，重點(diǎn)設(shè)置在二、三年級。學(xué)校對四年級的學(xué)生開設(shè)《保育指導(dǎo)法I - II》，作為實(shí)習(xí)后的指導(dǎo)；對2010年入學(xué)的學(xué)生，開設(shè)作為獲取教師資格證的必修課《教職實(shí)踐專題研究討論》。在此專題研討會(huì)上，學(xué)生要回顧實(shí)習(xí)生活，查找自己成為一名教師還有哪些問題需要解決，還有哪些知識和技能需要彌補(bǔ)，通過對自身的反思，為拓展未來提供機(jī)會(huì)。當(dāng)然，在幼兒園／小學(xué)的相關(guān)科目中，還設(shè)置了其他課程，如為培養(yǎng)學(xué)生對教育職業(yè)的熱愛與自豪感、一體感的科目《保育者論》《教育者論》；為培養(yǎng)學(xué)生深入理解幼兒／兒童成長發(fā)展能力的科目《保育心理學(xué)》《幼兒心理學(xué)》《發(fā)展心理學(xué)》《教育心理學(xué)》；為培養(yǎng)學(xué)生從事心理咨詢工作的能力的科目《學(xué)校咨詢》(I．II)；為培養(yǎng)學(xué)生具備所需的知識、技能以及態(tài)度的科目《保育指導(dǎo)法》《學(xué)生升學(xué)或就業(yè)的指導(dǎo)》等。
3．實(shí)習(xí)相關(guān)科目。
大阪綜合保育大學(xué)設(shè)置的實(shí)習(xí)相關(guān)科目，以培養(yǎng)具有高度專業(yè)化知識的保育員、幼兒園教師、小學(xué)教師和特殊支援學(xué)校教師為目標(biāo)，十分重視課程的設(shè)置。學(xué)校從一年級至四年級的系統(tǒng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)體制是教育課程編制的軸心。作為獲取保育員、幼兒園教師、小學(xué)教師和特殊支援學(xué)校教師資格的必備實(shí)習(xí)條件，分別設(shè)有二年級（與保育相關(guān)設(shè)施／保育所）保育實(shí)習(xí)和三年級（與保育相關(guān)設(shè)施／保育所）保育實(shí)習(xí)兩種。教育實(shí)習(xí)安排在三、四年級（幼兒園或小學(xué)）。特殊支援學(xué)校的教育實(shí)習(xí)將于四年級實(shí)施。
4．特別研究科目。
特別研究科目是與實(shí)習(xí)相關(guān)科目有著緊密聯(lián)系的項(xiàng)目。一年級設(shè)有“綜合基礎(chǔ)專題研究討論”，二年級設(shè)有“綜合專題研究討論”，三年級設(shè)有“畢業(yè)論文I”，四年級設(shè)有“畢業(yè)論文Ⅱ”。這些都是由專職教師以討論課的形式進(jìn)行的小班授課，通過理論與實(shí)踐的互動(dòng)來達(dá)到兩者的融合。同時(shí)，它還為學(xué)生撰寫畢業(yè)論文、研究各種學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)不斷鉆研求索的學(xué)習(xí)態(tài)度提供了一個(gè)良好的平臺。三年級期末舉行“畢業(yè)論文中期發(fā)表會(huì)”，四年級期末舉行“畢業(yè)會(huì)”，學(xué)生發(fā)表各自一年來的研究成果，將此作為總結(jié)性的學(xué)習(xí)成績。
三、大阪綜合保育大學(xué)的特色教育課程
如上所述，實(shí)習(xí)相關(guān)科目是大阪綜合保育大學(xué)的特色，一年級至四年級的系統(tǒng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)體制是其教育課程編制的軸心。為了讓學(xué)生更好地理解和掌握孩子們的實(shí)際狀態(tài)，大阪綜合保育大學(xué)編制了理論與實(shí)踐能夠融合的教育課程。學(xué)生在四年的學(xué)習(xí)過程中往返于現(xiàn)場實(shí)習(xí)和學(xué)校理論學(xué)習(xí)之間，使理論與實(shí)踐能夠有機(jī)地結(jié)合起來，為此學(xué)校實(shí)施了被稱為“與孩子共度1700個(gè)小時(shí)的體驗(yàn)實(shí)習(xí)計(jì)劃”，同時(shí)為每位學(xué)生建立了“個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡”。
（一）與孩子共度1700個(gè)小時(shí)的體驗(yàn)實(shí)習(xí)計(jì)劃
大阪綜合保育大學(xué)特色實(shí)習(xí)課程，是在一年級設(shè)置的《保育實(shí)踐學(xué)習(xí)I》、二年級設(shè)置的《保育實(shí)踐學(xué)習(xí)II》，并且每周組織一次相應(yīng)年級的學(xué)生到保育所、幼兒園、小學(xué)，進(jìn)行“現(xiàn)場實(shí)踐實(shí)習(xí)”。該大學(xué)還將另一種“保育／教育實(shí)習(xí)”置于重要地位——職前體驗(yàn)，就是為學(xué)生畢業(yè)后選擇保育員、幼兒園教師、小學(xué)教師或特殊支援學(xué)校教師等職業(yè)進(jìn)行的擇業(yè)前培訓(xùn)。學(xué)校與附近都道府縣的教育委員會(huì)（大阪市、京都市、堺市、池田市、門真市、寢屋川市等）以及私立保育所或幼兒園簽訂協(xié)議，積極指導(dǎo)學(xué)生選擇在被指定的保育所、幼稚園或小學(xué)進(jìn)行“體驗(yàn)實(shí)踐學(xué)習(xí)”。學(xué)校還負(fù)責(zé)與相關(guān)的公立和私立機(jī)關(guān)、保育相關(guān)設(shè)施的接受部門，確認(rèn)條件、委托接受、掌握實(shí)習(xí)活動(dòng)狀況，應(yīng)對解決體驗(yàn)實(shí)踐中遇到的各種問題。同時(shí)，與“職業(yè)生活支援室”和相關(guān)授課（包含討論科目）的單位共同合作，將職前體驗(yàn)培訓(xùn)納入到學(xué)校教學(xué)的整個(gè)過程中?？偟膩碚f，大阪綜合保育大學(xué)的“體驗(yàn)實(shí)習(xí)”具有以下特點(diǎn)：自一年級起就安排學(xué)生去體驗(yàn)實(shí)習(xí)；體驗(yàn)實(shí)習(xí)固定時(shí)間，每周一次；在一年時(shí)間里，每周去同一場所實(shí)習(xí)；通過一年的體驗(yàn)實(shí)習(xí)，學(xué)生可以看到孩子的成長，學(xué)會(huì)組織現(xiàn)場教學(xué)活動(dòng)，熟悉相應(yīng)的工作流程；學(xué)校對一年級和二年級學(xué)生的體驗(yàn)實(shí)習(xí)，進(jìn)行學(xué)分評定；每一學(xué)年有8位擔(dān)當(dāng)體驗(yàn)實(shí)習(xí)的教員，負(fù)責(zé)體驗(yàn)指導(dǎo)和實(shí)習(xí)體會(huì)的交流。
從一年級就開始的保育／現(xiàn)場教學(xué)的體驗(yàn)( Practice)，是與各科理論課程的學(xué)習(xí)緊緊地結(jié)合在一起的，通過理論與實(shí)踐的互動(dòng)達(dá)到融合兩者的目的。體驗(yàn)實(shí)習(xí)計(jì)劃被稱為“與孩子共度1700個(gè)小時(shí)計(jì)劃”。1700個(gè)小時(shí)包括獲取畢業(yè)資格所需的740個(gè)小時(shí)以及一年級至四年級的學(xué)生每周用時(shí)一天，總共960個(gè)小時(shí)（見表2）。需要指出的是，近年來三、四年級的學(xué)生主動(dòng)參加體驗(yàn)實(shí)習(xí)的時(shí)間在逐漸減少。這部分學(xué)生多采取在保育所、教育現(xiàn)場等做義工的方式，獲取相應(yīng)的學(xué)分和工作體驗(yàn)。
大阪綜合保育大學(xué)為保障體驗(yàn)實(shí)習(xí)取得更好的效果，作為相關(guān)的授課科目，在一年級設(shè)置《保育實(shí)踐學(xué)習(xí)I》《綜合基礎(chǔ)專題研究討論》；在二年級設(shè)置《保育實(shí)踐學(xué)習(xí)Ⅱ》《綜合專題研究討論》等課程。這些課程都是由專職教師以討論課的形式進(jìn)行的小班教學(xué)（大概人數(shù)為14～15名），學(xué)生每周必須提交“體驗(yàn)實(shí)習(xí)日志”（日志以填寫表格的形式提交，詳細(xì)記載參加次數(shù)、學(xué)籍號碼、實(shí)習(xí)生姓名；詳細(xì)日期、當(dāng)日天氣、實(shí)習(xí)單位名、詳細(xì)時(shí)間段；觀察對象兒童、指導(dǎo)者／實(shí)習(xí)生的活動(dòng)；考察與反?。恢笇?dǎo)擔(dān)任者的指導(dǎo)意見等）。通過這樣的總結(jié)和交流，加強(qiáng)學(xué)生對孩子、保育、教育的共同理解，從而使個(gè)人的體驗(yàn)?zāi)芘c他人共同分享。同時(shí)，通過體驗(yàn)實(shí)習(xí)，還能使學(xué)生對保育員、幼兒園教師、小學(xué)教師的職務(wù)有基本的理解。主持研究討論會(huì)的老師要對學(xué)生提交的“體驗(yàn)實(shí)習(xí)日志”給予點(diǎn)評和修改，提出意見和建議，并在下周的研究討論會(huì)上反饋給學(xué)生，同時(shí)進(jìn)行講評，其評價(jià)基準(zhǔn)為5分制，它將作為學(xué)生學(xué)分評定的依據(jù)之一。
（二）個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡
大阪綜合保育大學(xué)充分發(fā)揮小規(guī)模學(xué)校的特點(diǎn)，在人才培養(yǎng)過程中為每位學(xué)生定制了“個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡”，內(nèi)容包括學(xué)生的高中畢業(yè)校、畢業(yè)年份、合格人試種別、畢業(yè)后的去向、體驗(yàn)實(shí)習(xí)場所（單位）、實(shí)習(xí)單位的評價(jià)、希望取得的資格證的種類以及就職內(nèi)定去向等。通過這張“個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡”，學(xué)校不僅可以了解學(xué)生的夢想與目標(biāo)，還可根據(jù)學(xué)生的資質(zhì)能力，提供在校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及畢業(yè)后的擇業(yè)幫助。學(xué)生通過體驗(yàn)實(shí)習(xí)和保育教育實(shí)習(xí)，與孩子面對面的相處，了解孩子成長和發(fā)展的過程，可以把握孩子的身心發(fā)展?fàn)顩r，理解不同孩子的要求，培養(yǎng)與孩子同喜同悲的情感，為每個(gè)孩子提供適合他們的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和生活幫助。
四、理論與實(shí)踐相融合的教師培養(yǎng)模式的特征
建立理論與實(shí)踐相融合的教師培養(yǎng)模式是大勢所趨。雖然大阪綜合保育大學(xué)的教師培養(yǎng)改革剛剛起步，還在探索階段，但已經(jīng)取得了良好的效果。通過上述討論我們不難看出，該校在課程設(shè)置方面，除理論課程學(xué)習(xí)外，體驗(yàn)實(shí)踐的學(xué)習(xí)始終貫穿于四年的大學(xué)教育中。這種理論與實(shí)踐的緊密互動(dòng)，有助于達(dá)到融合兩者的目的。
大阪綜合保育大學(xué)理論與實(shí)踐相融合的教師培養(yǎng)模式主要有以下四個(gè)顯著特征：其一，其課程設(shè)置可以讓學(xué)生同時(shí)獲取保育員、幼師以及小學(xué)教師三種資格，同時(shí)學(xué)校盡可能鼓勵(lì)學(xué)生獲取多種資格證；其二，體驗(yàn)實(shí)踐的學(xué)習(xí)始終貫穿于四年的大學(xué)教育中。從一年級第一學(xué)期開始至四年級持續(xù)每周一次的體驗(yàn)實(shí)習(xí)和保育教育實(shí)習(xí)，為學(xué)生直接接觸孩子提供了充足的機(jī)會(huì)；其三，為每位學(xué)生定制“個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡”。從大學(xué)一年級第一學(xué)期開始，根據(jù)學(xué)生的資質(zhì)能力，提供在校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及畢業(yè)后的擇業(yè)幫助；其四，設(shè)置與體驗(yàn)實(shí)習(xí)相關(guān)的專題討論課程。該課程由專職教師以討論課的形式進(jìn)行小班教學(xué)。在體驗(yàn)實(shí)習(xí)的過程中，遇到問題可及時(shí)在研究討論會(huì)上，與教師、同學(xué)一起討論、分享、交流，解決問題，提高“實(shí)踐指導(dǎo)能力”。
一、專題報(bào)告
香港中文大學(xué)教育學(xué)院院長李子建教授在開幕式后作了題為“香港學(xué)前教育現(xiàn)狀及其發(fā)展趨勢”的專題報(bào)告。李教授首先介紹了香港學(xué)前教育機(jī)構(gòu)及學(xué)前教育課程的發(fā)展?fàn)顩r。他指出，自上世紀(jì)90年代中期以來，香港學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和學(xué)前教育課程都經(jīng)歷了一個(gè)協(xié)調(diào)一致、逐步發(fā)展的過程。接著，李教授介紹了香港幼兒園教師入職資格和政府資助的情況。他談到，香港教統(tǒng)局近年來頒布了第27/2002號通告等一系列文件，逐步提高了幼稚園園長及教師的學(xué)歷要求。香港特區(qū)行政長官曾蔭權(quán)在去年10月的“施政報(bào)告”中明確提出把資助學(xué)前教育、提升幼稚園教學(xué)效能作為未來五年政府工作的重點(diǎn)。隨后，李教授較為詳細(xì)地論述了一項(xiàng)關(guān)于有效能的香港幼稚園園長與教師特征的研究，提出了有效能的幼稚園園長的五項(xiàng)特征和教師的四項(xiàng)特征及其啟示。最后，李教授對香港學(xué)前教師教育的現(xiàn)狀和香港中文大學(xué)教育學(xué)院幼兒教育學(xué)位課程的宗旨、開設(shè)的理論依據(jù)及特色作了述評。
專題報(bào)告之后，李教授就與會(huì)者提出的幼兒園教師教育的音體美傾向、本科生的目標(biāo)定位、幼小課程銜接等問題作了回應(yīng)與交流。
二、分組討論
（一）研究生培養(yǎng)目標(biāo)與課程建設(shè)
南京師范大學(xué)虞永平教授首先就目前研究生擴(kuò)招后導(dǎo)師壓力增加與研究生教育質(zhì)量的問題，以及學(xué)分制與學(xué)位論文之間的關(guān)系問題闡明了自己的看法。隨后，與會(huì)者主要圍繞以下問題展開了交流與討論。
1．目標(biāo)取向問題
目標(biāo)定位是課程建設(shè)的首要問題，在目標(biāo)定位上素來存在學(xué)術(shù)取向的研究型和職業(yè)取向的應(yīng)用型之爭。與會(huì)者聯(lián)系自己學(xué)校的實(shí)際闡述了各自的看法。有的強(qiáng)調(diào)全日制研究生應(yīng)以職業(yè)取向?yàn)橹鳎骖檶W(xué)術(shù)取向，凸顯個(gè)人自由選擇。有的認(rèn)為各高校的研究生培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該根據(jù)各個(gè)學(xué)校的情況。華東師范大學(xué)周兢教授認(rèn)為，培養(yǎng)目標(biāo)目前在我國處于模糊狀態(tài)，應(yīng)該冷靜思考研究生培養(yǎng)中職業(yè)導(dǎo)向存在的兩個(gè)矛盾，即培養(yǎng)目標(biāo)與國家要求的入口標(biāo)準(zhǔn)之間的矛盾，培養(yǎng)出來的人才與從事幼兒園教育實(shí)踐的教師之間的矛盾。
2．課程內(nèi)容的適切性問題
與會(huì)者圍繞“學(xué)前教育專業(yè)碩士研究生課程設(shè)置及其實(shí)施”的主題發(fā)言，針對課程內(nèi)容的適切性問題，提出研究生課程與本科生課程之間應(yīng)有連貫性或?qū)哟涡?，?yīng)避免過分的脫節(jié)或重復(fù)，應(yīng)增加反映學(xué)科最新成果及發(fā)展動(dòng)態(tài)的信息，引領(lǐng)學(xué)生占領(lǐng)學(xué)科發(fā)展的前沿陣地。與會(huì)者還特別指出方法論及具體教育科研方法引領(lǐng)的重要性，并強(qiáng)調(diào)應(yīng)考慮課程設(shè)置的針對性、操作性和有效性。東北師范大學(xué)王小英教授提出，學(xué)前教育的課程設(shè)置是一個(gè)涉及面比較廣的問題，就課程內(nèi)容本身而言應(yīng)打破學(xué)科界限，追求寬泛的職業(yè)選擇面。
3．必修課和選修課問題
周兢教授認(rèn)為有兩個(gè)重要問題需要明確：學(xué)前教育專業(yè)必修的核心課程到底是什么？選修課有沒有必要全國統(tǒng)一？她指出，要根據(jù)不同院校不同導(dǎo)師的特色靈活開設(shè)特色課程，選修課應(yīng)該百花齊放，并提出至少有一門選修課應(yīng)該是跨學(xué)科的課程。虞永平教授提出，研究生的選修課程應(yīng)該是開放性的，學(xué)生既可以選課程，也可以選教師。有與會(huì)者指出，全國高校的學(xué)前教育課程設(shè)置應(yīng)該有統(tǒng)一的核心的基礎(chǔ)課，同時(shí)也要有體現(xiàn)本校資源的特色課程。學(xué)前教育課程還要區(qū)別于其他教育學(xué)科，設(shè)置充足的選修課，保證學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。東北師范大學(xué)姚偉教授針對兩年制研究生的培養(yǎng)問題，提出培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該多樣化，導(dǎo)師和學(xué)生都應(yīng)調(diào)整“高期望”的心態(tài)。也有與會(huì)者指出，研究生的課程設(shè)置應(yīng)在堅(jiān)持學(xué)前教育核心課程的基礎(chǔ)上，擴(kuò)大研究生選修課的范圍，研究生也可以依據(jù)個(gè)人的興趣自選課程。
4．高校師資問題
高校教師隊(duì)伍，特別是導(dǎo)師隊(duì)伍的建設(shè)對研究生培養(yǎng)的質(zhì)量無疑有重要作用。西北師范大學(xué)魏新民教授在論及教師教學(xué)水平時(shí)指出，即使是合理的專業(yè)課程設(shè)置也需要教師在具體的教學(xué)活動(dòng)中作出調(diào)整。同時(shí)，不少與會(huì)者提到需要辯證地看待因人設(shè)課、因師設(shè)課的問題。
5．培養(yǎng)模式問題
針對目前高校學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置，楊曉萍教授提出了“理論學(xué)習(xí)+科研訓(xùn)練+教學(xué)實(shí)踐”的培養(yǎng)模式。河南大學(xué)王崢老師認(rèn)為，從培養(yǎng)形式上來看，我國目前的研究生培養(yǎng)還是學(xué)徒式的，基本上是培養(yǎng)學(xué)術(shù)取向的研究型人才。她提出是否可以設(shè)想全日制研究生從入學(xué)開始就分為學(xué)術(shù)型和應(yīng)用型兩種不同走向，采取有差異的培養(yǎng)模式。
虞永平教授在小結(jié)時(shí)強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)，一是對于無法控制的問題，如國家課程計(jì)劃等，我們所能做的也是應(yīng)該做的是努力尋找可以控制的點(diǎn)。二是導(dǎo)師應(yīng)調(diào)整心態(tài)，回到學(xué)生治學(xué)過程中去，注重每門課程的教學(xué)過程。他同時(shí)提出幾點(diǎn)疑問，如與會(huì)者頻頻提到的學(xué)前教育基本原理到底有什么內(nèi)容，應(yīng)該有什么樣的大綱，這門課本身的價(jià)值應(yīng)該在哪里，本科生的教學(xué)和研究生的教學(xué)應(yīng)該有什么差別，應(yīng)拉開什么層次，并建議下次會(huì)議對這些問題作細(xì)化探討。
（二）本科及專科培養(yǎng)目標(biāo)與課程設(shè)置
華東師范大學(xué)郭良菁老師作了題為“上海市幼兒園教師專業(yè)發(fā)展自評體系的研制及其對職前教育的意義”的主題發(fā)言。她從研究背景、制訂自評體系的目的、評價(jià)體系的內(nèi)容及對職前培養(yǎng)的啟示等方面作了介紹。簡短的發(fā)言引發(fā)了與會(huì)代表對幼兒園教師的專業(yè)特征與培養(yǎng)方式的討論。
1．學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)
對該專題的討論主要集中在幼兒園教師的專業(yè)性特征是否有共性，共性在哪里，有無層次性與差異性等問題上。與會(huì)者在充分發(fā)表自己觀點(diǎn)的前提下，達(dá)成較為一致的看法。首先，幼兒園教師應(yīng)該有一個(gè)起碼的入職資格，不管是哪個(gè)層次的學(xué)校應(yīng)該就自己的培養(yǎng)目標(biāo)的專業(yè)性有一個(gè)充分的認(rèn)識。其次，各個(gè)學(xué)校的辦學(xué)歷史、條件、學(xué)生的層次等不同，要體現(xiàn)差異性與特色。重點(diǎn)院校的學(xué)前教育專業(yè)要定位于培養(yǎng)研究性的幼兒園教師，而一般院校在保證專業(yè)性的前提下，應(yīng)培養(yǎng)應(yīng)用型的幼兒園教師。也有與會(huì)者提出，要充分調(diào)查與了解學(xué)校所在地的市場需求，采取訂單式的培養(yǎng)方式。
2．學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置及其與幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系
與會(huì)者認(rèn)為，學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置與幼兒園教師專業(yè)發(fā)展存在諸多不協(xié)調(diào)的問題，主要表現(xiàn)為：（1）師范院校的課程設(shè)置和教學(xué)模式與幼兒園實(shí)際情況差距較大，培養(yǎng)出來的學(xué)生在一定程度上并不了解幼兒園改革與發(fā)展中存在的問題，高校課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)時(shí)代性、專業(yè)性，而這一切對于高校教師具有很大的挑戰(zhàn)性。教師自身的專業(yè)發(fā)展不僅僅是撰寫科研論文，評定職稱，更為重要的是深入實(shí)際，開展研究。（2）作為師范生的基本技能，尤其是藝體方面的能力與專業(yè)精神和能力的矛盾。有與會(huì)者指出，對于學(xué)生而言，藝體能力的訓(xùn)練不是一蹴而就的，學(xué)生要學(xué)的課程很多，相對而言，一些學(xué)校的藝體類課程占了很大比率，很多時(shí)候，學(xué)生盡管有較為嫻熟的藝體能力，卻不知道如何引導(dǎo)幼兒去學(xué)習(xí)。這可能與從事藝體類課程教學(xué)的高校教師對于幼兒教育的目標(biāo)、內(nèi)容，尤其是藝體教育手段與目的理解有關(guān)，更與對幼兒園教師的專業(yè)性的理解有關(guān)。傳統(tǒng)的幼兒園教師不外乎保姆型、歌舞型兩種。在新課程背景下，幼兒園教師應(yīng)該具備的基本能力涉及兒童發(fā)展的觀察與評價(jià)，組織與實(shí)施課程能力，為兒童發(fā)展創(chuàng)造健康安全環(huán)境，支持兒童全面發(fā)展以及家長工作等。也就是說，教師的角色定位于“以專業(yè)的眼光賦予學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)以價(jià)值的人”（馮曉霞），這些基本能力的培養(yǎng)需要相應(yīng)的課程與教學(xué)方式。更為重要的是，專業(yè)精神，尤其是對教育對象的愛是培養(yǎng)目標(biāo)中首先要考慮的。至于藝體課程，有代表提出了學(xué)生藝體技能的夠用原則。（3）教育價(jià)值觀與順應(yīng)市場的矛盾。高校是培養(yǎng)人才的地方，它的專業(yè)性應(yīng)體現(xiàn)在以專業(yè)性適應(yīng)和引領(lǐng)市場。我們應(yīng)該真正了解家長和社會(huì)對學(xué)前教育的理解與需要。很多時(shí)候，我們往往是在誤讀甚至喪失自己的教育價(jià)值觀的前提下誤導(dǎo)家長與社會(huì)的需求。這也是教育的工具性在我們辦學(xué)過程中的表現(xiàn)。我們應(yīng)該反思自己的培養(yǎng)目標(biāo)與課程設(shè)置科學(xué)性和合理性。（4）與會(huì)者就學(xué)前教育專業(yè)課程目標(biāo)從單一走向多元，增強(qiáng)課程彈性，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)技能，讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐等問題展開了熱烈的討論。
馮曉霞教授在小結(jié)時(shí)指出，各個(gè)學(xué)校的具體情況不同，在設(shè)置課程的時(shí)候沒有一個(gè)放之四海而皆準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)，各校應(yīng)找準(zhǔn)自己的定位；目前對學(xué)前教育課程設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)缺乏實(shí)證研究，以后應(yīng)加強(qiáng)。此外，她還提出高校教師的素質(zhì)是一個(gè)決定性因素，并列舉了臺灣地區(qū)和新西蘭的做法，指出體驗(yàn)性學(xué)習(xí)對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生來說非常重要，高校師資建設(shè)、培養(yǎng)模式過程中應(yīng)加入新思路。
三、總結(jié)交流
虞永平教授歸納了研究生課程建設(shè)討論組的發(fā)言，認(rèn)為我們應(yīng)該關(guān)注這樣三個(gè)方面的內(nèi)容：（1）研究生培養(yǎng)性質(zhì)定位及研究生培養(yǎng)方案的制定。（2）研究生畢業(yè)后的去向問題。（3）研究生教育的未來走向問題。他提出研究生教育的走向與當(dāng)前研究生培養(yǎng)政策有關(guān)；要明確研究生教育到底培養(yǎng)什么樣的人，是培養(yǎng)學(xué)術(shù)人還是培養(yǎng)具有廣泛適應(yīng)性的高級人才；要注意研究生課程設(shè)置中的指令與彈性的把握。
內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 夢鴿
摘要：文章對華德福幼兒教育的研究進(jìn)行文獻(xiàn)綜述，從華德福幼兒教育起源和發(fā)展現(xiàn)狀、國內(nèi)外研究重點(diǎn)及局限以及研究趨勢等方面進(jìn)行介紹，以期為華德福幼兒教育的研究提供思考。
關(guān)鍵詞 ：華德福幼兒教育；華德福幼兒課程
中圖分類號：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）03-0126-02
華德福教育是由魯?shù)婪颉に固辜{根據(jù)人智學(xué)理論觀點(diǎn)所創(chuàng)立的一種國際性教育模式。華德福幼兒教育是教育者與幼兒一起，通過創(chuàng)造一個(gè)溫暖、美麗、家庭般充滿愛的安全環(huán)境來促進(jìn)幼兒的成長，目前，它的幼兒教育理念被世界各國廣泛接受，并在全世界建立起了幾千所學(xué)校和幼兒園。
一、華德福幼兒教育的起源及發(fā)展
華德福幼兒教育起源于20世紀(jì)初，受新教育的影響，形成了具有鮮明特色的思想流派，其中，教育目標(biāo)和教育措施是為了促進(jìn)兒童個(gè)性的成長。1926年，第一所華德福幼兒園在斯圖加特建立。2010年，世界上66個(gè)國家和地區(qū)已建立了 1000多所華德福學(xué)校和2000多所華德福幼兒園、兒童中心或?qū)W前班。2004年，由黃曉星、張俐和李澤武等人發(fā)起，在成都錦江區(qū)琉璃場皇經(jīng)樓村成立第一所華德福學(xué)校。2006年，上海建立了華德福兒童之家。到目前為止，中國內(nèi)地如成都、武漢等35個(gè)地區(qū)建有華德福幼兒實(shí)驗(yàn)基地。華德福幼兒教育中心在如此多的國家建立，顯示了在國際上的可接受性。
二、國內(nèi)外華德福幼兒教育的相關(guān)研究
1.國外華德福幼兒教育的相關(guān)研究。國外關(guān)于華德福幼兒教育的研究有很多，有專門的書籍、論文等介紹，以下可分為三個(gè)方面：
（1）華德福幼兒課程理念的介紹。琳·歐德菲爾德所著的《自由地學(xué)習(xí)》中，首先以幼兒、家長、教師三個(gè)不同視角介紹了對華德福幼兒教育的感受，為讀者提供了感性經(jīng)驗(yàn)；其次，書中介紹了華德福幼兒教育的核心原則，如保證孩子擁有一個(gè)健康和適宜的兒童時(shí)代的權(quán)利、原則等，幫助讀者了解華德福幼兒教育的內(nèi)在精神；再次，詳細(xì)闡述了以活動(dòng)為基礎(chǔ)、通過模仿和榜樣學(xué)習(xí)、節(jié)律和重復(fù)、創(chuàng)造性游戲等內(nèi)容為讀者提供對整個(gè)華德福幼兒教育的理性經(jīng)驗(yàn)。
弗雷達(dá)·伊斯頓認(rèn)為華德福教育有六個(gè)關(guān)鍵要素，包括兒童發(fā)展理論、教師自我發(fā)展理論、核心課程、作為藝術(shù)的教學(xué)方法、教學(xué)管理一體化、作為學(xué)習(xí)社區(qū)的學(xué)校，并認(rèn)為華德福學(xué)校對美國公立學(xué)校具有一定的參考借鑒價(jià)值。
（2）對幼兒家庭教育的研究。馬丁·洛森的《解放孩子的潛能》一書以斯坦納教育理論為基礎(chǔ)，為家長如何培養(yǎng)幼兒的良好態(tài)度、如何促進(jìn)幼兒感覺發(fā)展以及如何保證幼兒游戲質(zhì)量等方面做了非常詳細(xì)、具體的介紹，這是一本家長教育幼兒的指南，其中的內(nèi)容詳細(xì)且具有很強(qiáng)的操作性。
（3）對特殊教育的研究。Lena認(rèn)為基于華德福教育的本質(zhì)，在華德福教育體系內(nèi)，那些具有特殊教育需要的兒童被給予了足夠的重視和尊重。華德福學(xué)校為具有特殊教育需要的兒童設(shè)置了專門的從幼兒園到高中的專門機(jī)構(gòu)，不論這些幼兒具有怎么樣的缺陷或者面臨怎樣的問題，被華德福學(xué)校錄取后，都能通過小學(xué)或者高中的升級考試，而他們使用和普通華德福學(xué)校一樣的教學(xué)大綱。在教學(xué)過程中，許多家長、教師和其他志愿者也幫助幼兒學(xué)習(xí)。
2.國內(nèi)華德福幼兒教育的相關(guān)研究。國內(nèi)有關(guān)華德福幼兒教育的相關(guān)著作較少，多集中于介紹斯坦納本人的思想以及華德福學(xué)校教育。
（1）魯?shù)婪颉に固辜{教育思想的介紹。黃慧娟的《魯?shù)婪颉に固辜{教育思想與實(shí)踐研究》從教育思想的成因探析和理論基礎(chǔ)、教育思想的主要內(nèi)容和教育思想的實(shí)踐三個(gè)方面做了詳細(xì)、具體的介紹及評價(jià)，為讀者提供全面、具體地了解魯?shù)婪颉に固辜{思想的平臺。
（2）國外華德福幼兒教育及學(xué)校的介紹。楊志貴的《因性施教、 順勢育人——談德國華德福教育對孩子的成長與教育》中主要介紹了針對不同年齡階段的孩子應(yīng)該采用什么樣的方式方法進(jìn)行教育，以及考試對于孩子的意義。
張地榮、楊曉萍《華德福藝術(shù)化教育及其對我國教育的啟示》中，主要介紹了華德福教育特色即藝術(shù)化教育的原則、內(nèi)容，以及對我國教育改革提供借鑒與啟示。
費(fèi)廣洪、趙小平、劉麗等在《華德福幼兒教育的理念與實(shí)踐》中，主要介紹了華德福幼兒教育的十二個(gè)理念及實(shí)踐，為讀者對什么是華德福幼兒教育以及華德福幼兒教育的精神作出了詳細(xì)的闡述。
張俐的《保護(hù)童年——華德福幼兒教育》主要介紹了華德福幼兒教育是一種貼近自然的教育，在幼兒教育中沒有強(qiáng)迫，沒有壓制，一切教育都是有節(jié)奏、有規(guī)律地進(jìn)行，對于幼兒來說，學(xué)習(xí)和生活是如此的自然，它有效地保護(hù)了幼兒內(nèi)在的天性和童真。
曹保印在文章《從兒童的天性出發(fā)——德國青年盧安克和他在中國的華德福教育實(shí)驗(yàn)》中，通過采訪以及觀察盧安克在廣西的教育實(shí)驗(yàn)來介紹盧安克本人關(guān)于華德福教育的實(shí)踐，清晰闡述了盧安克是如何從兒童的天性出發(fā)，與兒童的天性合作，怎樣為兒童的發(fā)展提供切實(shí)幫助。
（3）華德福幼兒園課程介紹。張娜的《邁向兒童心靈的教育——華德福幼稚園在美國的實(shí)踐》介紹了華德福幼稚園園址的選擇和環(huán)境的設(shè)計(jì)，以及教育內(nèi)容、課程設(shè)置與實(shí)施。
張栩的《一種整體的視角：華德福整體課程思想研究》介紹了華德福整體課程思想研究的理論基礎(chǔ)，對華德福整體課程的課程目的、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評價(jià)進(jìn)行了闡釋，從實(shí)踐角度構(gòu)建華德福整體課程思想的框架，總結(jié)華德福整體課程的五大教育意義。
曉狄的《“玩” 過童年——美國華德福幼兒園“玩”教育的啟示》，主要通過生動(dòng)、活潑的舉例介紹了華德福幼兒課程的目的與課程內(nèi)容。
費(fèi)廣洪的《華德福幼兒教育課程理念及其啟示》介紹了華德福幼兒課程的目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程實(shí)施、課程評價(jià)五方面以及華德福幼兒教育給我們的啟示。
王雪梅的《華德福幼兒課程的研究》比較系統(tǒng)地介紹了華德福幼兒課程的目標(biāo)及課程內(nèi)容，分析了課程目標(biāo)設(shè)計(jì)原則及課程目標(biāo)包含的七個(gè)方面；重視藝術(shù)活動(dòng)、注重節(jié)日慶典和強(qiáng)調(diào)自由游戲的華德福幼兒課程內(nèi)容。華德福幼兒課程的組織和實(shí)施，通過華德福幼兒園一日、一周和一年日?；顒?dòng)的安排，介紹了呼吸式的課程活動(dòng)安排方式以及藝術(shù)化的教學(xué)方式。探討了華德福幼兒課程注重兒童心靈滋養(yǎng)、與生活相滲透和著眼于全人教育的特點(diǎn)，提出了華德福幼兒課程自身的優(yōu)勢，分析了華德福幼兒課程是否科學(xué)和在中國適應(yīng)性的問題。
（4）華德福幼兒教師的培訓(xùn)介紹。我國對華德福教師培訓(xùn)的研究主要集中在李澤武、吳蓓、黃曉星等人的著作中。李澤武在《我在英格蘭學(xué)師范》中詳細(xì)記錄了自己在英國接受華德福教師培訓(xùn)的情況，介紹了華德福教育理念、學(xué)校管理、教師培訓(xùn)等方面的內(nèi)容。黃曉星在《在華德福學(xué)校學(xué)做老師》系列文章中，講述了華德福教師培訓(xùn)過程以及自己的感悟?！芭嘤?xùn)課程包括學(xué)習(xí)人智學(xué)，以及研究華德福學(xué)校的教學(xué)大綱，通常有大量的藝術(shù)訓(xùn)練，最重要的還是教師個(gè)人的心靈熏陶和內(nèi)在的發(fā)展?！薄敖處熍嘤?xùn)課程中少不了實(shí)習(xí)，不同的培訓(xùn)學(xué)校實(shí)習(xí)的課時(shí)長短也不一樣”等。
3.國內(nèi)外研究華德福幼兒課程的局限性。國內(nèi)外研究華德福課程研究方法主要是文獻(xiàn)法，研究內(nèi)容主要集中在課程理念的介紹，這些對于我國如何有效地實(shí)施華德福教育有較大的局限。
（1）研究方法。研究方法主要集中于文獻(xiàn)法，因文獻(xiàn)可以打破時(shí)間和空間的限制，使得研究者可以在短時(shí)間內(nèi)對華德福教育及華德福幼兒課程有一個(gè)宏觀的掌握。但是，由于文獻(xiàn)都是源自于他人對華德福幼兒課程的高度抽象概括，而沒有在華德福幼兒教育基地進(jìn)行深入細(xì)致的調(diào)查學(xué)習(xí)，便缺乏對于華德福幼兒課程感性的認(rèn)識與理解。
（2）研究內(nèi)容。國內(nèi)外都注重對華德福幼兒課程理念的介紹，國內(nèi)的研究主要集中在介紹國外的華德福幼兒課程的特色、教師培訓(xùn)等方面。
局限在于：首先缺少對于華德福幼兒教育在中國本土化的研究。由于中國研究華德福幼兒教育的專家較少，而其中占很大部分是記錄國外培訓(xùn)的經(jīng)歷，很少有介紹華德福幼兒課程在中國的適應(yīng)狀況如何以及針對于中國的國情和社會(huì)文化背景如何將華德福幼兒課程進(jìn)行本土化的研究；其次，缺少幼教課程的比較研究，如與蒙臺梭幼兒課程等相關(guān)的幼兒課程進(jìn)行比較。
三、華德福幼兒教育研究的展望
我國華德福幼兒教育研究需要展開新的視角，運(yùn)用新的范式。筆者認(rèn)為，可以從以下兩方面改進(jìn)，首先，未來的華德福幼兒課程研究中應(yīng)更加注重對于華德福幼兒課程在中國本土化、華德福幼兒教育在中國的適應(yīng)狀況、以及針對于華德福幼兒課程在中國實(shí)施過程中出現(xiàn)的問題給予怎樣的指導(dǎo)等方面的研究。其次，將華德福幼兒課程與蒙臺梭利等幼兒課程進(jìn)行比較，尋找相同點(diǎn)，不同點(diǎn)，各自的優(yōu)勢和對中國幼教課程的啟示，以達(dá)到促進(jìn)國內(nèi)幼教課程發(fā)展的目的。
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幼兒教師與護(hù)士一樣，一直以來都被認(rèn)為是只有女性才能從事的職業(yè)。這種觀點(diǎn)無疑是偏激的，也是錯(cuò)誤的。但是要徹底改變社會(huì)對它們的看法，卻并非易事。可喜的是近些年來，政府和社會(huì)各界廣泛注重學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，逐漸意識到幼兒教師單性別化與幼兒的身心發(fā)展有著諸多不和諧之處，認(rèn)為男性在幼教工作中可以彌補(bǔ)幼兒園中“陰盛陽衰”的狀況，對幼兒的思維方式和性格發(fā)展等多方面都可起到女性所不能起到的作用，于是社會(huì)上開始出現(xiàn)鼓勵(lì)男性加入到幼教行列中去的聲音，幼兒園的大門也開始紛紛向男教師們敞開，越來越多的幼兒男教師由此誕生。私以為，幼兒男教師這項(xiàng)職業(yè)的出現(xiàn)并非出自偶然，而是時(shí)代的產(chǎn)物。
其實(shí)，幼兒男教師在中國早已有之。上溯到上個(gè)世紀(jì)
二、三十年代，中國教育界就涌現(xiàn)出了一大批為學(xué)前教育奮斗的有志之士，陳鶴琴、陶行知、張宗麟就是其中的佼佼者，他們?yōu)閷W(xué)前教育的發(fā)展和理論建設(shè)都做出了巨大的貢獻(xiàn)。其中張宗麟先生更是有著“中國第一位男幼師”的稱號，他在對現(xiàn)實(shí)學(xué)前教育狀況不滿的情況下，毅然決定前往陳鶴琴先生創(chuàng)辦的南京鼓樓幼稚園做教師，一邊教學(xué)一邊研究，并于1926年到1928年間先后發(fā)表《幼稚教育概論》等數(shù)十篇論文和譯著，震動(dòng)了中國教育界。張宗麟先生作為一名幼兒教師，他的事跡無疑為當(dāng)今社會(huì)的男幼師們樹立了楷模。
當(dāng)然，隨著時(shí)代的發(fā)展，張宗麟先生那個(gè)迷茫和探索的時(shí)代已經(jīng)過去，學(xué)前教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的時(shí)代已經(jīng)到來。我國社會(huì)主義雖然只處在初級階段，但國家重視教育，改良政策向教育傾斜，使我國的教育事業(yè)充分發(fā)展壯大。學(xué)前教育作為教育領(lǐng)域里最基礎(chǔ)的部分，它的發(fā)展和建設(shè)理所當(dāng)然地被提上計(jì)事議程。越來越多的人們意識到21世紀(jì)最關(guān)鍵的是人才，而人才的培養(yǎng)要從幼兒抓起。于是全國各地的幼兒園如雨后春筍般噴薄而出。許多女性開始從事幼教工作，并一度占據(jù)了幼兒教師頭銜的主導(dǎo)地位。
可是隨著幼兒的主體地位的越來越被重視，如何最大限度地促進(jìn)幼兒身心全面和諧地發(fā)展，成了所有幼教工作者頭疼的問題。逐漸地又有人開始反映許多男幼兒具有女性化傾向，矛頭直指幼兒園教師性別單一化問題。人們開始覺察到幼兒園里應(yīng)該擁有一定比例的男幼師。因?yàn)椤澳行杂嘘杽傊畾?，其外表剛毅、果斷，若揉合了女教師的耐心、?xì)致、溫柔、能歌善舞、富于表現(xiàn)力等優(yōu)點(diǎn)，將會(huì)使幼兒園茶館暖氣以來的‘陰盛陽衰’現(xiàn)象逐漸得到平衡、調(diào)和，從而在不知不覺中，讓孩子受到潛移默化的影響。”
除此之外，他們認(rèn)為男性在電化教學(xué)手段、多媒體教學(xué)設(shè)備的配套使用、名目繁雜的體育設(shè)施方面將大有用武之地?；蛘J(rèn)為男教師的心理特點(diǎn)及行為方式對幼兒有積極的促進(jìn)作用；或認(rèn)為男教師會(huì)對幼兒的性別意識起到積極影響；更有甚者稱其為“為兒童的精神世界補(bǔ)鈣”?？偠灾?，在各方面的努力之下，男性開始打破傳統(tǒng)的思想偏見，逐步邁向幼兒教師的行列，肩負(fù)起培養(yǎng)后代的責(zé)任和義務(wù)，成為了學(xué)前教育研究領(lǐng)域里的一道亮麗的風(fēng)景線。
二、幼兒男教師的職業(yè)價(jià)值和職業(yè)尊嚴(yán)
客觀地講，幼兒男教師在社會(huì)的呼聲是越來越高的。許多大城市的幼兒園和家庭都認(rèn)識到男性對于幼兒發(fā)展的重要性，也都?xì)g迎男性前來擔(dān)任這一職業(yè)；絕大多數(shù)學(xué)者也都呼吁廣大熱愛學(xué)前教育的男性青年參加到這一工作中來，共同為學(xué)前教育和幼兒事業(yè)的發(fā)展添磚加瓦。從長遠(yuǎn)的角度上看，這也是時(shí)展的必然要求。
但是在現(xiàn)階段的教育實(shí)踐過程中，幼兒男教師們卻遇到了諸多困難。他們一方面被人們用空洞的褒揚(yáng)拋向高空，一方面又被現(xiàn)實(shí)的重力拉回地面——可謂結(jié)結(jié)實(shí)實(shí)地摔了個(gè)“重傷”。在對武漢市內(nèi)幾所幼兒園里僅有的六名男幼師的一項(xiàng)專項(xiàng)訪談中，作者發(fā)現(xiàn)六名“園寶級人物”均或多或少對現(xiàn)實(shí)有所抱怨，而抱怨的最關(guān)鍵問題還不是事先意料中的低薪問題，而是社會(huì)對幼兒男教師這項(xiàng)職業(yè)的認(rèn)同感問題。
有著兩年工作經(jīng)驗(yàn)的李明（化名）告訴我，盡管每年的年終評選他都會(huì)有獎(jiǎng)項(xiàng)歸入囊中，但是他由衷地感覺到“我的職業(yè)價(jià)值在世俗的眼中是一文不值的”；“從而我的人身價(jià)值也似乎因此貶值”；“感到很沒有尊嚴(yán)”；“等到真正工作了之后才發(fā)現(xiàn)原來這個(gè)社會(huì)上更多的是對幼兒男教師這項(xiàng)職業(yè)的嘲笑和譏諷，絕少有人能夠真正理解”。
這樣的現(xiàn)狀是作者始料不及的。尤其是當(dāng)作者滿懷豪情地采訪一位“武漢市先進(jìn)幼兒教師”的時(shí)候，聽到他這樣說，心里更是久久不能平靜。幼兒男教師這項(xiàng)職業(yè)是社會(huì)需要的職業(yè)，但在它為社會(huì)服務(wù)的時(shí)候卻遭到社會(huì)無情地鞭笞。究其原因依舊是傳統(tǒng)社會(huì)觀點(diǎn)的束縛問題。長期以來，人們都以為教育孩子是女兒家的事情，社會(huì)、包括家人對男性從事幼兒教育的角色認(rèn)識不足。這對他們的工作、生活以至于心理都造成了很大的傷害，如戀愛、婚姻、社會(huì)地位……同時(shí)，人們心理普遍存在著學(xué)校等級制度，認(rèn)為從幼兒園到大學(xué)，肯定是越高級越好，學(xué)校的老師水平也理應(yīng)是一層比一層高；反過來，幼兒園里的老師就被認(rèn)為是能力和水平低下，自身修養(yǎng)不夠了。
我們說，職業(yè)價(jià)值的體現(xiàn)不僅僅在于這項(xiàng)職業(yè)是否為社會(huì)所需要，同時(shí)社會(huì)和周圍人的眼光以及他們對待這項(xiàng)職業(yè)的看法也正是職業(yè)價(jià)值的側(cè)面反映。幼兒男教師在生活和工作中處處受限的現(xiàn)實(shí)狀況，仿若有人在他們背上貼上了一道標(biāo)簽，這對幼兒男教師這項(xiàng)職業(yè)本身的發(fā)展是不利的，對學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展也是如此。正如前面所說，幼兒男教師需要來自社會(huì)各方面更多的理解和尊重。
三、幼兒男教師的發(fā)展前景展望
如今，21世紀(jì)即將邁入第九個(gè)年頭，學(xué)前教育作為一門學(xué)科，在各個(gè)領(lǐng)域也都有了長足的進(jìn)步，進(jìn)步之一便是幼兒的地位日漸被抬升，越來越多的人們意識到幼兒在幼兒園中的主體性地位，還了幼兒在學(xué)前教育中的“本來面目”?？墒?，在幼兒的主體性越來越被社會(huì)認(rèn)可的時(shí)候，人們對于幼兒男教師的關(guān)注程度卻并沒有因此而遞增，相反，似乎還有削弱的趨勢?！耙匀藶楸尽钡目谔柡傲藥资辏瑓s僅僅局限在了學(xué)生這個(gè)主體上面，卻沒有涉及到學(xué)校、幼兒園的另一個(gè)主體——教師，特別是男教師上，這不能不說是一個(gè)可悲的現(xiàn)象。
