時間：2023-04-10 15:16:05
序論：在您撰寫教育性研究論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
個性教育作為20世紀末我國教育理論與實踐界研究的熱門話題，每年有不少文章見諸報刊，其中不乏觀點新穎的佳作，但綜觀研究現(xiàn)狀不難發(fā)現(xiàn)關(guān)于個性的定義，個性與主體性的關(guān)系，個性教育與主體性教育的關(guān)系，我國個性教育發(fā)展的現(xiàn)狀及其要求，個性教育未來發(fā)展的趨勢這些問題被有意無意忽視或一筆帶過。筆者試圖根據(jù)自己的理解著重探討這幾個方面。
一、個性的界定
對個性一詞的定義是解釋個性教育整個理論大廈的根基，但在今天的教育領(lǐng)域中個性、主體性、個性教育和主體性教育混淆使用的頻率非常之高，因此有必要對這兩對相關(guān)概念進行界定。
（一）什么是“個性”?英國學者大衛(wèi)·豐塔納在《教學與個性》一書中指出：“在我們對個性下定義時，腦子里出現(xiàn)的第一個問題是：個性似乎是一個捉摸不透可望而不可即的術(shù)語。我們原以為懂得了這一術(shù)語的含義，可是當我們試圖以一種能為人們接受的形式表達它的意義時，卻又往往感到心有余而力不足。”的確，個性是一個多角度多視野的概念。哲學范疇的個性與共性相對，指A事物區(qū)別于B事物的特性哲學意義上的個性與共性相對；社會學意義上的個性通常用語形容個體的行為處世與約定成俗的社會規(guī)范不一致，有標新立異的含義；而心理學視野的個性正如朱智賢先生主編的《心理學大詞典》所界定的：“個性(personality)也可稱人格。指一個人的整個精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總和。個性結(jié)構(gòu)是多層次，多側(cè)面的，由復雜的心理特征的獨特結(jié)構(gòu)構(gòu)成的整體?！?/p>
教育學領(lǐng)域的個性應該區(qū)別于其它學科，具有自己的學科特色。在當前個性教育研究中，關(guān)于個性內(nèi)涵構(gòu)成的學說觀點紛呈。比較有代表性的觀點有：歐美流派主張個性包括：（1）個人區(qū)別于動物性、工具性的人性；（2）個人在生理、心理和社會各方面的和諧發(fā)展；（3）每個人先天或后天的，潛在的或現(xiàn)實的特殊傾向、志趣。日本在當前的教育改革中認為個性包括三個層次：（1）每個人的尊嚴和完善的人格；（2）每個人在生理心理等方面的獨特性；（3）每個人的獨立主張及創(chuàng)造性思維和能力。我國的教育學者通常將個性理解為與共性相對的概念，包括人的獨特性、主體性、創(chuàng)造性，更有人把社會性也包括其中。觀點雖然各異，獨特性和主體性卻為大家所公認。
（二）何謂主體性？主體一詞源于哲學，認識論意義上的主體指有目的有意識地從事實踐活動和認識活動以滿足其需要的現(xiàn)實的人，主體性作為人的本質(zhì)屬性，具有豐富的內(nèi)涵，至于主體性的本質(zhì)內(nèi)涵究竟包括些什么，學術(shù)界對此有不盡相同的看法。我們不難發(fā)現(xiàn)幾乎所有論者在談到主體性的內(nèi)涵時，比較一致地認為；主體性的內(nèi)涵包括自主性、能動性和創(chuàng)造性。有學者將個性分為兩種類型：整體主體性和個體主體性，整體主體性是“人類通過漫長的歷史實踐全面地建立起來的一套區(qū)別于自然界而又可以作用于自然界的超大型生物族類的主體性，它為個體主體性的存在奠定了人類學的基礎(chǔ)”（1）；個體主體性主要是“從個人與社會的關(guān)系中所要求的和所凸現(xiàn)的”（2），個體主體性的內(nèi)在規(guī)定性為自主性、能動性和超越性?！爸黧w在與他人、與社會的關(guān)系之中表現(xiàn)出自主性；主體在對象性活動中，即與客觀物質(zhì)世界的關(guān)系中，表現(xiàn)出能動性；主體在自我關(guān)系中表現(xiàn)出超越性?！保?）
在筆者看來，許多學者對主體性內(nèi)涵的理解基本上是在整體主體性層面的理解，過分重視整體主體性而忽視個體主體性。過分重視整體主體性而忽視個體主體性，就有可能削減個人的責任意識和責任能力，使得個人變的懦弱、缺乏獨立人格以及不負責任，因此從個體主體性的角度去把握更有意義。
自主性、能動性和創(chuàng)造性均是主體性的表現(xiàn)，其中創(chuàng)造性是人的本質(zhì)屬性的最高表現(xiàn)，它使人永不滿足當下的現(xiàn)實狀況，不斷向著更高層次的未來狀態(tài)邁進。所以從這一意義上看創(chuàng)造性與主體性并不是同一層次的概念，將創(chuàng)造性或自主性、能動性與主體性并列的說法是不科學的。
那么，主體性與個性是什么關(guān)系呢？筆者認為，獨特性和主體性作為個性內(nèi)涵的兩個方面，主體性是個性的核心，自主性、能動性和創(chuàng)造性是基于主體性的個性的內(nèi)在規(guī)定性，而獨特性則是個性的外在表現(xiàn)形式。各種力量要對個體發(fā)生作用歸根到底取決主體性，而獨特性則指明個性可能的發(fā)展方向?qū)Ω鞣N力量起引導的作用，因此兩者無法在嚴格意義上區(qū)別開來，我們探討的個性教育包括了這兩方面的含義。
二、個性教育與主體性教育
教育的英文“educate”,“e”意即out,出來的意思，“ducate”指引出，顧名思義教育意味著根據(jù)受教育者的身心素質(zhì)和個體差異進行有目的的引導，它以人的發(fā)展和完善為宗旨。個性教育和主體性教育在教育的終極追求目標上是一致的。但在實施過程中各有側(cè)重點。
在前面將個性規(guī)定為個體的整個精神世界，其內(nèi)在本質(zhì)為主體性，獨特性為其外在的表現(xiàn)。我們強調(diào)個性教育，就是基于對獨特性的尊重，為什么要強調(diào)獨特性呢?首先，每個人生來原本就是獨一無二的，正如我們每一個人的指紋是獨一無二的一樣，這也是每一個人的生命之所以值得無比珍視的一個重要原因：如果我們要求用一種模式去限制原來是豐富多彩、各具特征的個人的發(fā)展，就意味著我們對某些個體的不公正。其次，“每一個人的獨特性是人類文化多姿多彩的重要源泉，因而是人類文明不斷進步的重要源泉”（4）；每個人的獨特性構(gòu)成我們之間的差異性，而差異既使得合作成為必要，也使得合作成為可能；人類文化進步的動力就蘊藏在個人的獨特性之中。獨特性不單單是個性的外在表現(xiàn)形式，而且是個性得以確立的表征，是個體內(nèi)在天賦顯現(xiàn)的確證。建基于主體性的獨特性是個體個性發(fā)展程度的標尺，也就是說，越是具有以主體性為底蘊的獨特性，個體的發(fā)展程度就越高，個體自我實現(xiàn)的程度就越高。
什么是主體性教育呢？近年來由于主體性教育研究范圍的不斷擴大，由微觀層面將教育活動看成師生之間的特殊交往活動，以尊重學生的主體地位以及教師在教學中如何發(fā)展學生的主體性為研究重點，進一步擴大為中觀層面將教育管理者、教育理論和實踐者視為主體，關(guān)注學校自擴大及教育管理和教材編排等活動，再擴大為將教育看作與政治經(jīng)濟并列的活動，研究如何保持教育的相對獨立性，按其自身的規(guī)律發(fā)展，適應并超越社會的實踐活動。從而進一步混淆了“主體性教育”和“教育的主體性”等相關(guān)概念，其實根據(jù)語法分析，主體性教育就是指以發(fā)展學生的主體性為目標導向和價值追求的教育；而教育的主體性則是指教育活動自身的獨立性、能動性和超越性；不能將二者混為一談。至于教育過程中的主體性原則就更是另一個層次的問題了。概括地說，主體性教育就是指以發(fā)展學生的主體性為目標導向和價值追求的教育。
綜上所論，個性教育更多地著眼于個體獨特的內(nèi)在潛能和資質(zhì)的喚醒和發(fā)展，而主體性教育其著力點在于學生能動性、自主性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。個性教育的實施是建立在主體性教育的基礎(chǔ)之上，而主體性教育需要以個性教育為向?qū)?，兩者在實踐中表現(xiàn)為同一教育過程的兩個方面。
三、我國個性教育的現(xiàn)狀及其要求
縱觀教育歷史不難發(fā)現(xiàn)個性教育這股思潮并非空穴來風，它同人類歷史上曾有過的自然主義教育觀，兒童中心主義教育觀一脈相承均體現(xiàn)了對人的終極關(guān)懷，教育有其自身發(fā)展的規(guī)律，其中之一就是教育必須適應人的發(fā)展，每個人由于受家庭，環(huán)境，性格等因素的影響，本身存在著個體差異且人本身具有主觀能動性，因此依據(jù)人的身心發(fā)展規(guī)律對教育的要求就是個性化。個性化的產(chǎn)生還有其現(xiàn)實性，具體包括：（1）長期以來我國的教育總體上是重共性輕個性，像工業(yè)流水線上生產(chǎn)機器一樣批量生產(chǎn)學生，壓抑創(chuàng)造性泯滅個性；而當前世界正加快向多極化發(fā)展，經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和社會分工日趨復雜化，這對人才培養(yǎng)提出多樣化，個性化的要求；（2）下世紀我國的在校學生將基本上是獨生子女，獨生子女本身具有較強個性，應該對他們的教育必須適合他們的特點來進行。當前現(xiàn)代教育技術(shù)日新月異：教學電影，錄像機，電腦網(wǎng)絡(luò)的廣泛應用為受教育個性發(fā)展提供便利，而五天工作制的實施使人們有更多的閑暇時間來發(fā)展興趣和愛好。
個性化教育在我國雖處于初步發(fā)展階段，卻已涌現(xiàn)了大批教育改革思潮，如：整體化教育，愉快教育，情境教育，主體性教育，創(chuàng)新教育，口號雖異實質(zhì)與目的卻是一致：以人為本，將生命的活動引入課堂?？傮w上我們在個性教育的理論和實驗研究上基本停留在課堂上如何培養(yǎng)學生的個性。學生個性的培養(yǎng)是一個非常重要而又十分艱難的話題，在實踐中，應注意以下幾點：
近年來，隨著我國貫徹落實科學發(fā)展觀、建設(shè)社會主義和諧社會的實踐，我國行政體制改革提出了建設(shè)服務型政府的目標。建設(shè)服務型政府，不僅強調(diào)了政府行政管理體制改革“以人為本”“執(zhí)政為民”的本質(zhì)定位，而且強調(diào)了轉(zhuǎn)變政府職能和工作方式的要求，把政府職能限定在經(jīng)濟調(diào)節(jié)、市場監(jiān)管、社會管理和公共服務等方面。正是在建設(shè)服務型政府、強化政府公共服務職能的改革實踐中，教育事業(yè)被視為政府向人民群眾承辦的公共服務事項，從而凸顯教育事業(yè)的公共服務屬性。
為什么建設(shè)服務型政府必須強化教育事業(yè)的公共服務性呢?因為服務型政府比起以往政府類型更加強調(diào)“在民”的本質(zhì)定位，更加強調(diào)政府及官員與人民群眾之間的“仆一主”關(guān)系定位，更加強調(diào)政府及官員作為公共利益“服務者”的角色定位，更加強調(diào)政府及官員全心全意為人民服務的責任定位。目前，學術(shù)界關(guān)于服務型政府的基本看法是：服務型政府是堅持“以人為本”的人本政府；是堅持依法執(zhí)政的法治政府；是接受人民監(jiān)督和評判的透明政府；是實行“問責制”的責任政府；是堅持靈活、精簡、效率等原則的有效政府；等等。鑒于此，把教育事業(yè)當作政府為人民群眾提供公共服務的事項，自然是建設(shè)服務型政府的應有之義。
在歷史上，基于不同的政治經(jīng)濟條件和文化歷史傳統(tǒng)，古今中外的政府有著各自特殊的職權(quán)、職責和職能定位，但是又普遍地具有社會統(tǒng)治、社會管理和社會服務等基本職能。統(tǒng)治職能是政府按照社會統(tǒng)治集團的理想和意志，建構(gòu)政治共同體的制度和秩序的行為；管理職能是政府作為社會公共權(quán)力機構(gòu)，對社會政治、經(jīng)濟、文化等各項事業(yè)進行組織和管理的行為；服務職能是政府作為社會利益的代表者，向社會委托者提供各種利益報償?shù)男袨椤臍v史上看，古代政府突出其統(tǒng)治職能，近代政府強調(diào)其管理職能，而當代政府則日益表現(xiàn)出強化服務職能的趨勢。我們認為，當代世界各國建設(shè)服務型政府的實踐；是當代政府公共服務取向改革的產(chǎn)物。
自從人類創(chuàng)立學校組織以來，教育事業(yè)就與政治、經(jīng)濟、文化等社會生活之間建立了密切的社會聯(lián)系。同時，政府作為處理社會公共事務的機構(gòu)，也歷史性地將教育事業(yè)作為自己的職責和職能事項，從而對教育事業(yè)施加影響和干預。眾所周知，教育事業(yè)是一項具有普遍影響和多種功能的社會事業(yè)，不僅具有促進個體學習、身心發(fā)展、就業(yè)謀生、社會交往、精神享受等個體功能，而且具有促進文化傳承、政治建設(shè)、經(jīng)濟增長、人口優(yōu)化、生態(tài)改善等社會功能。由于這一點，歷史上的政府總是從統(tǒng)治、管理、服務等職能需要出發(fā)，影響和干預教育事業(yè)的發(fā)展。與此同時，教育事業(yè)也往往被政府賦予統(tǒng)治、管理、服務等相關(guān)社會內(nèi)涵及其屬性。
從歷史上看，古代政府屬于“統(tǒng)治型”政府，以發(fā)揮統(tǒng)治職能為主，所以古代教育表現(xiàn)出強烈的“政治統(tǒng)治”屬性。東西方古代教育大體上都如此。近代政府具有“管理型”特征，比較重視社會管理職能，所以近代教育也往往承載著“社會管理”的使命。義務教育就是近代國家為促進政治經(jīng)濟文化建設(shè)而構(gòu)建起來的新型教育制度。進入信息社會以來，世界各國熱衷于建設(shè)“福利型國家”和“服務型政府”等，追求政府的公共服務價值。與此同時，各國也競相構(gòu)建終身教育體系和學習化社會，以向公眾提供學習和發(fā)展的公共服務。在當代，雖然教育事業(yè)仍具有統(tǒng)治和管理的社會屬性及特征，但是更鮮明地表現(xiàn)出公共服務的屬性及取向。
我國建設(shè)服務型政府，強調(diào)教育事業(yè)的公共服務屬性，這是符合當代世界以“服務”為取向的政府改革潮流的，同時也是符合當代世界“學習本位”的教育改革趨勢的。我國貫徹落實科學發(fā)展觀，建設(shè)社會主義和諧社會，應當把教育視作向人民群眾提供的公共服務，以人為本，以民為本，辦好人民滿意的教育。“服務型教育”，這不僅是一個富有教育正義內(nèi)涵的教育倫理命題，而且是一個富有社會正義內(nèi)涵的政治倫理命題。教育的本質(zhì)在于為學習者服務，這樣的教育必然是以人為本的。同時，教育的本質(zhì)在于為所有的學習者服務，這樣的教育必然是以民為本的。以人為本的教育，以民為本的教育，這樣的教育必然是服務性的。服務性的教育，不僅需要教育理念的根本轉(zhuǎn)向，而且需要“服務型政府”的根本支持。總之。“服務型教育”是我國教育改革的新方向，需要在建設(shè)服務型政府的過程中不斷加以展開、闡發(fā)和深化。
二、服務，教育改革的價值取向
毫無疑問，服務型政府的建設(shè)，使教育事業(yè)凸顯了公共服務屬性。但是，我們不應忘記，教育在本質(zhì)上就是一種服務，即為學習者學習服務。當然，這種服務不僅僅是經(jīng)濟學上講的那種有使用價值的“勞務”，更重要的是基于某種道義而承擔的責任或義務。后者恰恰是教育“服務”的精神實質(zhì)，也是服務型政府對教育服務的內(nèi)在要求。為此，我們應當重申教育的服務本質(zhì)，堅持教育的服務取向，以此引領(lǐng)教育事業(yè)的改革和發(fā)展。
不可否認，教育也屬于經(jīng)濟學上所講的有使用價值的“勞務”。在經(jīng)濟學上，一般將人類生產(chǎn)勞動成果概括為“產(chǎn)品”和“服務”兩種形式，服務是不以實物形式而以活動形式滿足他人或團體需要的勞務。從經(jīng)濟學上分析，教育是教育者為學習者提供的、有益于他們學習和發(fā)展的一種勞務，在教育過程中，教育者付出了自己的腦力和體力，學習者則消費了教育者所提供的這種腦力和體力。另外，這種教育勞務既可以無償提供(如慈善捐助的學校)，也可以有償提供，即使后者也有直接的有償提供(如私立學校)和間接的有償提供(如公立學校)等情況。因此，教育也和其他文化、科研、商業(yè)等一起，被經(jīng)濟學家統(tǒng)稱為服務業(yè)亦即第三產(chǎn)業(yè)。
但是，我們也必須看到，教育又不僅僅是經(jīng)濟學意義上的服務或勞務，它有著比商業(yè)服務更為特殊的關(guān)系及內(nèi)容。簡言之，教育是基于社會正義、倫理原則和道德理想等，由教育者為學習者提供的學習服務。一般說來，服務關(guān)系有三種情況：一是服務的提供者與受益者以平等互惠的關(guān)系進行服務交易，市場經(jīng)濟條件下的商業(yè)服務大抵歸于此類。二是服務的提供者利用自身的某種優(yōu)勢地位，按照自己的目的和要求強制對象接受服務，這是傳統(tǒng)政治條件下的政府行為表現(xiàn)。三是服務的提供者基于某種文化、宗教、倫理等道義責任，向服務對象提供無償而合宜的幫助，這屬于慈善事業(yè)中的義務奉獻之類。顯而易見，教育在其根本性質(zhì)上屬于第三種服務關(guān)系，即基于某種道義責任，無償而合宜地為學習者提供幫助。這是一種利他主義的教育關(guān)系，是教育人道主義精神的集中體現(xiàn)。
古往今來，人類教育曾經(jīng)歷了不同的歷史形態(tài)，并且有著不同的民族形態(tài)。然而，教育之為教育就在于：它不是按照經(jīng)濟邏輯或政治邏輯辦事，而是遵循社會道義邏輯開展的培養(yǎng)人的活動。這樣的教育自然假定“人是可教的”，亦即人性是有“善端”的，從而對每個學習者寄予充分的信任和希望。為此，要求教育者善待學習者，尊重學習者，理解學習者，鼓勵學習者，啟發(fā)學習者，引導學習者，成全學習者。教育過程就是“與人為善”的過程，就是“成人之美”的過程。這樣的教育觀勢必反對功利主義的教育服務觀，也勢必反對強制主義的教育服務觀，而主張利他主義的教育服務觀。不可否認，這樣的教育觀不免具有理想主義和浪漫主義色彩，但是彪炳人類教育史冊的不正是這種“烏托邦”精神和人道主義情懷嗎?
事實上，教育對于學習者只能是一種服務，教育不可能替代學習者的學習和發(fā)展。如果說教育的宗旨是培養(yǎng)人、成就人，那么教育就必須建立在學習者的自覺、自動、自主的基礎(chǔ)上。相對于學習者來說，教育只是一種外部因素，這種外因只有激發(fā)了學習者的內(nèi)在動機和動力之后才能奏效。古希臘教育家亞里士多德曾把教育比作農(nóng)耕或園藝，把教師比作農(nóng)民或園丁，稱教育是一種合作的藝術(shù)。把教育者比作農(nóng)夫或園丁，這不是對教育服務陸最好的詮釋嗎?把教育定義為學習服務，這絲毫不意味著教育是無足輕重的。恰恰相反，對于學習者來說，這種善意的、合作的服務性教育是不可或缺的，并且是彌足珍貴的。應當說，人的學習永遠需要充滿善意和愛心的教育服務，永遠需要富有智慧和創(chuàng)造的教育服務!
不可否認，由于種種原因，我們的教育太缺乏道義服務的內(nèi)涵及其品質(zhì)了!學校教育的行政化、產(chǎn)業(yè)化、科學化等種種傾向，已經(jīng)和人們心目中的“真教育”漸行漸遠了。行政化使我們的教育不會尊重人，產(chǎn)業(yè)化使我們的教育失去理想，科學化使我們的教育缺少同情心。但是，我們不能忘記：學校，無論對于年輕的學習者還是對于提供學習服務的教育者來說，都永遠需要成為一塊充滿道義、責任、理想、神圣的精神家園。教育必須學會尊重人，必須學會幫助人，必須學會成就人，亦即必須真誠地為學習服務，這才是教育的天職和本份!值此我國建設(shè)服務型政府之際，我們大有必要倡導“服務型教育”，大有必要弘揚教育的道義服務精神。為學習服務，這才是我國教育改革的基本價值取向。
三、公益，教育服務的行動準則
以上我們分別從政府的公共服務職能和教育服務的道義性質(zhì)兩方面分析了教育的服務性內(nèi)涵，但是有必要進一步指出：教育服務不僅是社會道義性的，而且是社會公益性的。黨的十七大報告明確指出，要堅持教育公益性質(zhì)，這就是說，發(fā)展教育事業(yè)必須堅持公益性原則。公益性是教育事業(yè)在社會利益和效益上最本質(zhì)的表現(xiàn)，這就是說教育事業(yè)在本質(zhì)上是超個人需求的，是超個人功利的，是超個人現(xiàn)實的。一部人類教育發(fā)展史就是如何以超個人功利方式發(fā)展教育事業(yè)的歷史。在當代條件下，隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，個人功利意識不斷張揚，如何建設(shè)和發(fā)展這種公益性的教育事業(yè)，仍是一個重大的實踐課題。
說到教育公益性，不能不提到現(xiàn)代經(jīng)濟學中的公共物品理論。這一理論對于解釋和說明教育的公益性是很有價值的。經(jīng)濟學認為，教育勞動所提供的產(chǎn)品是一種服務，即為學習者提供的服務或勞務。這種服務具有經(jīng)濟學上所講的“公共物品”屬性，如產(chǎn)品上的不可分割性、消費上的非競爭性、技術(shù)上的非排他性、效益上的外部經(jīng)濟性等。當然，教育事業(yè)本身又是分門別類的，有許多層次、類型、形式等。如：基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、學術(shù)教育；或者科學教育、人文教育；或者理論教育、實用教育；等等。在這些教育類別中，有的接近于“純公共物品”，有的接近于“私人物品”。所以教育是一種具有公益性的“準公共物品”。應當指出，經(jīng)濟學對教育公益性的實證性分析，對于理解教育公益性是很有幫助的。
堅持教育公益性原則，就要把教育事業(yè)(首先是義務教育和基礎(chǔ)教育等)當作人民群眾的公共福利來看待。在一個時期里，我們較多地從“人力資本”視角看待教育，因此突出了教育的效率價值和經(jīng)濟功能，但卻忽視了教育的道義價值和文化內(nèi)涵。實際上，現(xiàn)代教育在發(fā)展中越來越表現(xiàn)為公共福利的性質(zhì)，是政府為人民群眾提供的公平取向的公共服務。在現(xiàn)代化進程中，現(xiàn)代人越來越依靠政府提供的公共服務生存發(fā)展，現(xiàn)代教育就是政府為本國公民提供的具有普遍性、公平性和基礎(chǔ)性的公共服務。歷史經(jīng)驗告訴我們，福利取向的教育觀對于教育實踐是根本方向性的，它集中體現(xiàn)了教育的道義價值和人文精神，而效率取向的教育觀則容易把教育事業(yè)引入功利主義、物質(zhì)主義、消費主義等誤區(qū)。因此，我們需要強調(diào)教育的公共福科性。
堅持教育公益性原則，就要把教育事業(yè)當作政府及學校為人民群眾提供的公共服務來對待。在當前條件下，政府提供的公共服務是多方面的，如公共衛(wèi)生、社會保障、基礎(chǔ)設(shè)施、科學技術(shù)、公共安全、環(huán)境保護、一般公共服務等，其中教育(首先是義務教育)是公共服務的重要內(nèi)容之一。雖然這些公共服務都是由政府為滿足社會公共需要而提供的，但是教育這種公共服務更強調(diào)文化性、道義性、精神性、關(guān)愛性等，因此提供教育這種公共服務更要強調(diào)教育自身的特點。提供教育公共服務必須以人為本、以學生為本，必須把學生視為學習和發(fā)展的主體，必須從學生學習和發(fā)展的內(nèi)在需要出發(fā)，必須著眼于學生的主體性發(fā)展和全面性發(fā)展。“服務型教育”是社會合作和人際合作的事業(yè)，是政府與人民群眾合作的事業(yè)，是學校與家庭合作的事業(yè)，是學校與社會合作的事業(yè)，是教師與學生合作的事業(yè)。
堅持教育公益性原則，就要遵循公正、公平原則發(fā)展教育事業(yè)。現(xiàn)代教育作為政府向人民群眾提供的公共服務事項，本身就是政府以權(quán)威的方式分配教育價值及其資源的政治過程以及行政過程，因此提供教育公共服務必須堅持公正、公平原則。公共服務具有促進社會公平和社會穩(wěn)定的功能，而教育這種公共服務則在其中發(fā)揮著奠基的作用，正如黨的十七大報告指出的，教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。在當前，如果說教育公平可以分成個體之間的公平和群體之間的公平，那么目前我國教育亟待解決的問題是群體之間的不公平，即由地區(qū)差別、城鄉(xiāng)差別以及校際差別造成的教育不公平。這些教育不公平具有社會普遍性和公眾敏感性，它與其他社會不公平交織在一起，嚴重影響社會的和諧與穩(wěn)定。當然，教育公共服務也要關(guān)注個體之間的不公平，努力構(gòu)建使全體人民“學有所教”和“因材施教”的教育體系，這才是教育公共服務的根本目標?？傊侥耸墙逃卜盏膬r值基礎(chǔ)。只有堅持公正公平才能為人民群眾提供教育公共服務，并且也才能真正體現(xiàn)教育的公共服務本質(zhì)和真諦。
關(guān)鍵詞：教育外部性；外部性教育
教育是國家發(fā)展的不竭動力，為各行各業(yè)提供合格的人力資源，促進個人全方位素質(zhì)的提高，進而促進整個社會的和諧發(fā)展。這是教育正外部性的眾多影響之一，然而教育外部性也會導致教育資源的使用無法達到帕雷托最優(yōu)，影響到國家對教育補貼的政策，以及個人對教育的投資。因此理清教育外部性的界定及性質(zhì)，分析其影響，找出適用于教育外部性內(nèi)部化的措施，對于更好地發(fā)揮教育的功能，更好地解決教育過程中的外部性問題具有巨大的價值。
一、教育外部性的界定
外部性是任何經(jīng)濟學家無法回避的問題，最初由馬歇爾在1890年《經(jīng)濟學原理》中提出外部性的概念，經(jīng)過庇古、科斯等人的批判補充，外部性理論在110多年的發(fā)展歷程中，其內(nèi)涵不斷豐富和發(fā)展，其外延也不斷得到擴充，為解釋和解決經(jīng)濟生活、社會生活中的相關(guān)問題提供了理論指導?？v觀眾多經(jīng)濟學家對外部性概念的界定，無非從兩個角度：一是從外部性產(chǎn)生主體的角度來定義；二是從外部性接受主體的角度來定義。前者代表性的定義首當推薩繆爾森和諾德豪斯的定義：“外部性是指那些生產(chǎn)或消費對其他團體強征了不可補償?shù)某杀净蚪o予了無需補償?shù)氖找娴那樾??！钡诙惾缣m德爾的定義：“外部性是用來表示‘當一個行動的某些效益或成本不在決策者的考慮范圍內(nèi)的時候所產(chǎn)生的一些低效率現(xiàn)象；也就是某些效益被給予，或某些成本被強加給沒有參加這一決策的人?！痹趯ν獠啃缘难芯恐?，大多采用第一種定義。
教育外部性是外部性外延發(fā)展的產(chǎn)物，與醫(yī)學外部性、思想政治外部性、政府行為外部性等一樣受到越來越多的關(guān)注，同樣影響著人們的教育理念。弗里德曼對教育的外部性作了經(jīng)典性的闡述：如果大多數(shù)公民沒有一個最低限度的文化和知識，也不廣泛地接受一些共同的價值準則，穩(wěn)定而民主的社會就不可能存在。而教育對文化知識和價值準則這兩個方面，均會做出貢獻。兒童受到的教育不僅有利于兒童自己或者家長，而且社會上其他成員也會從中得到好處。由于無法識別受到利益的具體個人(或家庭)，所以不能向他們索取勞務的報酬，因此，存在相當大的“鄰近影響”。盧卡斯則從經(jīng)濟學角度論述到：當某一勞動者接受教育后，本人的生產(chǎn)效率和收入水平會提高，同時通過“潛移默化”，周圍的人乃至整個社會的生產(chǎn)率會提高，但他并不因此獲得額外報酬。同樣中國學者對于教育外部性也作了類似的論述：王善邁把教育的產(chǎn)品屬性定為教育具有巨大外部效益。一個人接受了教育，不僅受教育者可以獲得經(jīng)濟的、非經(jīng)濟的效益，同時社會也可以獲得巨大的經(jīng)濟與非經(jīng)濟效益。從維護社會“公平”的角度看，教育是不可“排除”的。因此，從整體上說，教育是一種具有正外部效應的準公共產(chǎn)品。范先佐認為：教育幾乎是完全的“免費午餐”，致使教育部門缺乏自身．的發(fā)展動力，收益幾乎全部外在化了。袁志剛認為：教育的外部性就是“其社會收益大于個人收益”。袁連生認為：“教育的間接消費效用，是教育的外部產(chǎn)出或外部效益?！?/p>
綜上所述，筆者認為，教育的外部性則具有如下性質(zhì)：教育的舉辦和產(chǎn)出除了達到國家和個人的教育目的外，還會給其他社會團體和個人帶來經(jīng)濟、非經(jīng)濟的影響，但教育卻不能向受影響社會團體和個人給予直接補償或不必要補償。
二、教育外部性的分類
第一，根據(jù)教育外部性的影響效果劃分為教育正外部性和教育負外部性。關(guān)于教育的正外部性顯而易見，如一所高校校址的選擇會給學校所在地帶來巨大的經(jīng)濟效益，如促進學校周圍學習體育用品、飲食、娛樂、服裝等服務行業(yè)的發(fā)展，這些行業(yè)不僅僅解決當?shù)鼐用袷Ｓ鄤趧恿Φ膯栴}，成為當?shù)鼐用竦闹饕?jīng)濟來源，還可提高所在社區(qū)的文化底蘊，提高其居民的素質(zhì)和精神生活質(zhì)量。近年來，教育的負外部性也越來越得到重視，如以文憑熱引起的假文憑泛濫和社會風氣敗壞；以大學生就業(yè)困難所造成的社會負擔，城鄉(xiāng)教育差距拉大造成的教育不公平所引發(fā)的一系列社會不公平，特別是近年來高校學生的暴力事件，如2002年的馬加爵事件，給社會帶來了惡劣的影響，并引發(fā)民眾對高等教育的憂慮。
第二，根據(jù)教育外部性的時空劃分為教育代內(nèi)外部性和教育代際外部性。通常的外部性是一種時間概念，主要是靜態(tài)層面上考慮資源是否合理配置，即指代內(nèi)外部性問題；而代際外部性問題從動態(tài)層面上解決人類代際之間行為的相互影響，這種分類源于可持續(xù)發(fā)展理念。教育的代內(nèi)外部性主要關(guān)注教育外部性影響的范圍，指對整個社會的深遠影響，而教育代際外部性則主要指教育的長遠影響，即指教育對一個國家，對一個民族的長遠影響。在空間緯度上，教育的外部性可分為：農(nóng)村教育外部性、城市(鎮(zhèn))教育外部性；經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的教育外部性和經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的教育外部性；中國東部的教育外部性、中國西部的教育外部性等等。
第三，根據(jù)教育外部性的主客體劃分為作為生產(chǎn)者和作為消費者的教育外部性。從教育整體上講，作為教育成果的合格畢業(yè)生是具有準公共產(chǎn)品屬性的教育產(chǎn)品，作為生產(chǎn)領(lǐng)域的教育，它就是作為生產(chǎn)者的教育外部性。從消費者角度也可劃分不同類型、層次、屬性教育的外部性，即包括基礎(chǔ)教育外部性、職業(yè)教育外部性、成人教育外部性；義務教育外部性和非義務教育外部性；初等教育外部性、中等教育外部性、高等教育外部性；個人外部性和政府外部性。個人消費教育所帶來的外部性影響范圍涉及到個人發(fā)展對整個社會的作用，對社會其他人生活的影響。另外教育外部性影響的客體既可以是生產(chǎn)者，如畢業(yè)生所在工廠、公司等，也可以是消費者，如受教育者所引發(fā)的消費潮流，對其他消費者的影響。
第四，根據(jù)教育外部性產(chǎn)生的前提和根源可劃分為競爭和壟斷下的教育外部性、制度教育外部性和技術(shù)教育外部性。根據(jù)教育外部性產(chǎn)生的前提，可以劃分為競爭條件下的外部性和壟斷條件下的外部性。在教育領(lǐng)域，這種劃分首先要考慮教育在教育產(chǎn)業(yè)化和市場化大環(huán)境下的產(chǎn)品屬性問題。教育產(chǎn)品是公共產(chǎn)品還是私人產(chǎn)品，或者屬于準公共產(chǎn)品，需要根據(jù)教育產(chǎn)品提供的方式來判斷。如果教育產(chǎn)品由政府提供且個人消費不需要購買，如基礎(chǔ)教育中的義務教育、特殊教育、國防教育等，這時的教育產(chǎn)品就是公共產(chǎn)品，從某種意義上教育產(chǎn)品是在壟斷的條件下產(chǎn)生的，其教育的外部性產(chǎn)生的條件也是壟斷。作為補充的民辦學校和私立學校，以及高等教育階段，教育如果不是被免費提供，個人像購買私人物品一樣負擔教育費用，那么這樣的教育就是私人產(chǎn)品，而不管其提供主體是政府還是市場，這時的教育產(chǎn)品具有競爭性，其產(chǎn)生的外部性的前提條件是競爭。但這種劃分不是完全的，教育產(chǎn)品的屬性整體來說為準公共產(chǎn)品，其外部性產(chǎn)生的條件也是復雜多樣的。
根據(jù)教育外部性產(chǎn)生的根源，可以分為制度外部性和技術(shù)外部性。教育舉辦的本身要依靠教育制度來維持，制度是一種公共產(chǎn)品，具有外部性；一種制度的存在，會影響到其他制度的運行；另外制度的改革，即教育制度的改革，會引發(fā)一系列社會變動，這種影響顯而易見，不需贅述。而技術(shù)性的教育外部性，更多體現(xiàn)在教育產(chǎn)品上，也就是畢業(yè)生個人素質(zhì)提高帶來的外部效應，最為明顯的例子就是，高校產(chǎn)學研的結(jié)合，其研究成果的外部性就是技術(shù)外部性。第五，根據(jù)教育外部性的狀態(tài)劃分為教育單向外部性和教育交互外部性。教育外部性根據(jù)影響傳遞的方向可分為，教育單向的外部性和教育交互的外部性。單向的教育外部性指教育對其他團體及個人的外部影響，如一所大學對所在社區(qū)的外部性影響，而交互的教育外部性正如一所以城市名命名的大學和所在的城市之間的交互影響，兩者有共同的利益關(guān)系那樣，影響力是交互的。如一個城市經(jīng)濟發(fā)達則成為學生選擇這所城市大學的潛在影響因素(從就業(yè)前景上看)，同時如城市大學具有較高的辦學水平和知名度，也將會成為城市的象征。另外，根據(jù)教育外部性的影響狀態(tài)，分為穩(wěn)定的教育外部性和不穩(wěn)定的教育外部性。穩(wěn)定的教育外部性是人們通常關(guān)注的焦點，也是教育外部性最主要的方面。而不穩(wěn)定的教育外部性通常有兩種情況，一是教育過程中的偶然事件，二是教育研究成果中所帶來的技術(shù)性教育外部性，這在高等教育領(lǐng)域里尤為明顯。
三、教育外部性的特性
教育外部性除了具備外部性的一般特性，如傳遞不通過價格機制、引起他人成本的減少或效用的降低、外部效應與個人收益的不可分割性外，它還具有本身特有的性質(zhì)。
第一，教育外部性具有正向性。教育同時具備正外部性和負外部性，但是總體來說其正外部性的作用和影響大于其負外部性，這與教育本身的性質(zhì)和功能相關(guān)。教育(學校教育)是根據(jù)一定的社會要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會(或階級)所需要的人才的活動。國家舉辦教育是為了提高國民的素質(zhì)，促進個人及社會的和諧發(fā)展，為國家政治、經(jīng)濟、文化等各項事業(yè)的發(fā)展提供可靠的人力資源，促進國家的跨越式發(fā)展。因此，教育事業(yè)對于受教育者個人以及整個國家來說是一項積極的、意義重大的、不可替代的事業(yè)。教育外部性的實質(zhì)是教育功能的體現(xiàn)，從教育的性質(zhì)和功能上講，教育的正外部性是人們和國家期望的，也是應有的主流。從另一方面講，教育負外部性的體現(xiàn)大多與教育發(fā)展本身的不足相關(guān)，解決教育本身發(fā)展中的不足，就能較好地減少其負外部性的影響，如教育從文憑本位轉(zhuǎn)向能力本位，假文憑就會失去市場；合理調(diào)整高等教育發(fā)展結(jié)構(gòu)和提高其教育質(zhì)量；大學生就業(yè)難問題就會得到緩解；促進教育均衡發(fā)展和提高教育公平，會逐步縮小地區(qū)之間的教育水平差距。隨著教育的完善發(fā)展，教育的負外部性被限定在最小的范圍之內(nèi)，其負外部性的影響也就會被統(tǒng)籌在正外部性之下。
第二，教育外部性具有多樣性。教育的外部性因教育在級別、類型、性質(zhì)、區(qū)域等方面上的不同具有一定的差別，體現(xiàn)其內(nèi)部多樣性。如在教育級別上，初等教育、中等教育、高等教育的外部性依次減弱。在教育類型上，教育產(chǎn)業(yè)涵蓋不同層次，它們有著不同的外部性特征。一般來說，教育產(chǎn)業(yè)的外部性小，如教育核心產(chǎn)業(yè)中的職業(yè)教育外部性相對較小。在教育區(qū)域上，一個地區(qū)投資教育，因為市場經(jīng)濟下勞動力流動性的增強，其他地區(qū)也能受益，這就是教育投資的外部性。一般而言，在同一地區(qū)，城市級別越低，教育投資的外部性就越大，也即鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育投資的正外部性一般要大于縣城的，縣城的要大于省轄市的，省轄市的要大于省會城市的，這是因為，貧困農(nóng)村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教育投資越多，教育質(zhì)量越高，受教育的人向城市級別高的地方流動的可能性越大，而城市級別高的人員向城市級別低，特別是鄉(xiāng)鎮(zhèn)或農(nóng)村流動的可能性很小。同樣道理，經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)和西部地區(qū)教育的外部性大于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)和東部地區(qū)。
我們知道，素質(zhì)教育的核心是培植“人的心理發(fā)展”，是影響和決定人的“心理內(nèi)容和發(fā)展水平”，是通過實踐和學習使人的素質(zhì)上的缺陷獲得不同程度的“補償”。完整意義上的素質(zhì)一詞涉及了多方面的內(nèi)容。所謂“素質(zhì)”指的是人的先天的解剖生理特點，主要表現(xiàn)為感覺器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面的特點，后來引申至人的各種機能的功能水平。素質(zhì)只是人的心理發(fā)展的生理條件，不能決定人的心理的內(nèi)容和發(fā)展水平。人的心理來源于社會實踐，素質(zhì)也是在社會實踐中逐漸發(fā)育和成熟起來的，某些技能或素質(zhì)上的缺陷可以通過實踐和學習獲得不同程度的補償。
素質(zhì)教育是一個系統(tǒng)工程，而藝術(shù)教育則是素質(zhì)教育的一個有效手段和一個不可或缺的方面。從研究內(nèi)容上看，藝術(shù)教育與素質(zhì)教育有共同的范疇；在功能上，藝術(shù)形式與素質(zhì)教育的任務是相通的；從工具性上說，藝術(shù)教育是素質(zhì)提升的有效方法之一。由于藝術(shù)教育的實質(zhì)恰恰是通過情感與心理中介的訓練和培養(yǎng)達到影響人的審美觀、人生觀和價值觀的目的。因此，它在決定人的心理內(nèi)容和發(fā)展水平上，在彌補人的素質(zhì)缺陷上，在促使人的健康的心理要素成熟上，有著其他教育方式所不可替代的功能。它是一種心靈的體操，一種靈魂的凈化劑。藝術(shù)教育也最能穿透某些人的感情麻木的鎧甲，使受教育者在內(nèi)心世界留下深深的印跡。
毋庸諱言，當今大學生所接受的藝術(shù)教育已經(jīng)不同于先前知識分子，他們的道德觀、價值觀也與老一輩知識分子有了很大的差異。隨著藝術(shù)教育(比如音樂曲目)逐漸被流行的、現(xiàn)代的、通俗的、西方的內(nèi)容同化，青年人的人生觀、世界觀和價值觀也發(fā)生了一些變化：遇事從“自我”出發(fā)先考慮自己的利益，樂于索取而不愿奉獻；懷疑一切，迷戀腐朽的心態(tài)有所滋長。出現(xiàn)這種問題的比較，當然并不是事實的全部。但它至少揭示了這樣一個道理，即藝術(shù)教育的結(jié)果與受教育者的思想狀況相關(guān)。這樣，我們不可避免地需要提出這樣一個研究課題：藝術(shù)教育如何使受教育者有理想，有抱負，有高尚的情操，有積極的人生觀和正確的價值觀?如何避免與人的心理、精神教育脫節(jié)?這也就自然地涉及到藝術(shù)教育在整個素質(zhì)教育中的地位和作用取向問題。
藝術(shù)教育的教育本質(zhì)上是素質(zhì)整合工程的子系統(tǒng)之一。比如就音樂這種藝術(shù)教育形式而言，其所蘊涵的素質(zhì)意義是豐富的。首先，音樂教育有助于學生記憶力的發(fā)展。在音樂教學中，教師通過歌曲演唱、和樂演奏、載歌載舞等活潑豐富、形式多樣的教學形式，讓學生全身各種器官都能活躍起來，在提高興趣和注意力的同時，也促進了學生記憶力的提高。其次，音樂教育能激發(fā)學生的想象力和思維力。在教學過程中，教師通過讓學生欣賞中外古今名曲，借音樂形象來喚起學生對相關(guān)視覺形象、聽覺形象及相應事物的聯(lián)想，讓學生盡情暢想作品所表現(xiàn)出的獨特自然美以及別具異域風光的境遇美，使學生的想象力得到淋漓盡致的發(fā)揮。再次，音樂教育能培養(yǎng)學生的節(jié)奏感，促進時間知覺的發(fā)展。音樂是一門節(jié)奏性很強的學科，在學習過程中，學生最易感受到的便是那抑揚頓挫、高低起伏的樂感，尤其是在敲打樂、搖滾樂中。最后，音樂教育可以起到陶；臺情操的作用。當我們欣賞一首音樂作品時，或許我們不知道引發(fā)作曲家產(chǎn)生這種情感的事由，但我們卻能直接感受到他的情感，感受到作曲家的靈魂，體會到《國際歌》的莊嚴、《天鵝湖》的優(yōu)雅、《雨打芭蕉》的柔美、《黃河怨》的悲愴、《步步高》的歡樂。
當然，綜合性高等院校的藝術(shù)教育不是培養(yǎng)專業(yè)的藝術(shù)家，但也不是單純地訓練吹笛子、彈鋼琴、畫畫、書法和跳舞的技術(shù)。它是要通過這種技能、知識和修養(yǎng)，提高審美境界，從而促進德、智、體、美、勞等全面素質(zhì)發(fā)展，成為具有崇高理想和遠大目標的建設(shè)社會主義現(xiàn)代化的一代新人。如果偏離了這個軌道，那么所謂的激發(fā)創(chuàng)造力、啟發(fā)心智、促進形象思維、培養(yǎng)審美情趣和能力的藝術(shù)教育，也就失去了正確的方向。
一般認為，藝術(shù)教育說到底是人的精神文明教育，或直接地說，是“修養(yǎng)”的教育，是“靈魂”的教育，是“做人”的教育。藝術(shù)教育同素質(zhì)教育一樣，同一般的文化教育、素養(yǎng)教育有聯(lián)系，但也有區(qū)別。如果把藝術(shù)教育看作是素質(zhì)教育中的“特長”教育，一種專門的“本領(lǐng)”教育，把“技能”“技巧”放到主導地位，放棄其特有的凈化心靈、提高精神境界、學會正確處世的功能，那么，藝術(shù)教育也就喪失了它的本質(zhì)，走入“誤區(qū)”，甚至成為一種新的“應試教育”的變種形式。黑格爾曾經(jīng)說過：“按照席勒的看法，美感教育的目的就是把欲念、感覺、沖動和情緒修養(yǎng)成為本身就是理性的?！痹谙湛磥?，理性與感性是處在對立面的；中突之中，而美感教育“所要做的”正是實現(xiàn)二者間“調(diào)停與和解”的要求。這一思想，相當有力地證明了我們在前面對藝術(shù)教育在素質(zhì)教育中地位和功能的規(guī)定。
被時展促發(fā)而逐漸醒悟的藝術(shù)教育開始觀念和體系上的變化，其主要標志是倡導素質(zhì)教育。素質(zhì)教育的重要價值是認可人的全面成長的意義不亞于知識技能教育價值，這當然大大拓展了僵化的思維模式，從各門類教育加強藝術(shù)文化的教育、藝術(shù)教育增加文化和跨學科教育、到藝術(shù)院校增設(shè)傳統(tǒng)技巧學科之外的文化理論學科和藝術(shù)教育系科等，都顯示了一種變化趨勢。綜合素養(yǎng)進入藝術(shù)學科教育視野、技巧之外的文化素養(yǎng)的迫切性要求加強、認可培養(yǎng)藝術(shù)家需要綜合功底的認識擴大等，都在某種程度上改變了以藝術(shù)專才為唯一目標的人才培養(yǎng)模式。
藝術(shù)教育盡管已成為素質(zhì)教育的一個熱門話題，它對于開拓型人才的培養(yǎng)，對于學生個性的發(fā)展和完善人格的形成，具有舉足輕重的作用。伴隨著社會經(jīng)濟發(fā)展，人們對教育更廣泛價值的理解一步步深入，強化素質(zhì)教育的認識使人們對藝術(shù)教育的價值有了遠比以往更為全面和更具深度的認知。對于大學教育而言，校園藝術(shù)文化氛圍建設(shè)、藝術(shù)專業(yè)技能技巧教育、綜合藝術(shù)文化素質(zhì)教育，都是藝術(shù)教育不可或缺的組成部分，它們構(gòu)成學校藝術(shù)教育大的構(gòu)架，彼此之間又相互穿插。校園藝術(shù)文化氛圍建設(shè)無論是專業(yè)藝術(shù)院校還是普通院校都需要大力建設(shè)并滲透在學校教育、生活之中，藝術(shù)專業(yè)技能技巧教育在綜合高校中也日漸增加，而綜合藝術(shù)文化素質(zhì)教育在專業(yè)藝術(shù)院校中同樣存在，對越來越專業(yè)分工的藝術(shù)門類更顯價值。
參考文獻：
隨著國家兩期“三年行動計劃”的相繼頒布和實施，以及新一輪的幼兒園課程改革的不斷推進，“兒童素質(zhì)教育”一詞受到越來越多的關(guān)注，也備受幼兒家長和教育工作者的重視。所謂的素質(zhì)教育是指，依據(jù)人的發(fā)展和社會發(fā)展的實際需要，以全面提高全體學生的基本素質(zhì)為根本目的，以尊重學生主體性和主體精神，注重開發(fā)人的智慧潛能，注重形成人的健全個性為根本特征的教育。素質(zhì)教育是我國現(xiàn)代化建設(shè)的需要，其重點提出“開發(fā)潛能、注重個體、主體精神”，這就要求我們在教育過程中要創(chuàng)造性地挖掘兒童的潛能、激發(fā)兒童自身認知組織功能，從而達到兒童想象力、洞察力、創(chuàng)新力、表現(xiàn)力的形成和提高。然而，作為素質(zhì)教育重要組成部分的音樂教育，是一種精神律動和感性知覺相結(jié)合的抽象活動。更多的需要兒童的想象、聯(lián)想和創(chuàng)造。這就決定著我們在音樂教育中更應大力推進創(chuàng)造性教育，以達到更好的教學效果。落實到具體音樂教育中的創(chuàng)造性教育，就要求教師具備創(chuàng)造性的教學理念、創(chuàng)造性的教學方法、創(chuàng)造性的課堂活動、創(chuàng)造性的教學氛圍情境等。
二、兒童音樂教育中開展創(chuàng)造性教育的措施
《創(chuàng)造心理學》中關(guān)于“創(chuàng)造”的定義是，“創(chuàng)造或創(chuàng)造活動，是人在主觀觀念指導下，以全新獨特的方式并付之以艱辛靈性的勞動，改造更新活動的事物，使之成為有一定社會價值的、有新穎結(jié)果的、且特殊性很強的活動?！币魳纷鳛橐婚T對創(chuàng)造性要求極強的藝術(shù)活動，在兒童時期就有著高標準的創(chuàng)造需求。
（一）采用新教學媒介，擴展認知
隨著科技的發(fā)展和時代的進步，多媒體教學已經(jīng)成為了新型的教學工具和教學媒介。然而，多媒體在幼兒教育中的應用并不廣泛。采用多媒體教學可以打破傳統(tǒng)教具的固態(tài)化、人工化、枯燥化。利用多媒體可制作動畫、播放PPT課件、編制動態(tài)Flash畫面等?？梢曰o為動，使音樂聲形并茂，動態(tài)感強，能激發(fā)兒童對音樂學習的樂趣，引導兒童積極參與音樂活動，吸引孩子的注意力，從而提高授課的質(zhì)量和效率，增強課程效果，達到課程目標。例如，教師在教授《小烏鴉愛媽媽》這一音樂課時，傳統(tǒng)的手工教育不可能提供兩只鮮活的烏鴉作為展示給兒童的視覺教具，而應用多媒體教具，就可以制作并播放故事動畫，鮮活地展示小烏鴉和媽媽的故事，從而使枯燥的音樂故得生動起來，更容易調(diào)動兒童的學習興趣和主動性。另外，應用多媒體教學能同時調(diào)動兒童的視覺、聽覺、想象等多種感官。多感官的合作更能激發(fā)兒童的創(chuàng)造性思維和想象力的發(fā)展。例如，在教授古箏曲《陽春白雪》時，教師可以用課件播放一組有著清新流暢的旋律、活潑輕快的節(jié)奏，表現(xiàn)春去秋來的畫面：大地復蘇，萬物欣欣向榮，百花竟開，候鳥飛回……這些畫面給兒童以無限的遐想，感受意境，從而深入理解作品的內(nèi)涵，把具體畫面引入到抽象思維，可讓學生更快進入主動學習的狀態(tài)。
（二）創(chuàng)造教學藝術(shù)情境，激發(fā)靈感
心理學家華生認為，個體的心理發(fā)展和學習行為是環(huán)境影響和塑造的結(jié)果。有什么樣的環(huán)境就有什么樣的心理發(fā)展和學習行為。對于音樂教學而言，教學環(huán)境主要有兩種，一種是物理環(huán)境，包括教學場所的色調(diào)、燈光、聲音等視覺的環(huán)境感知；另一種是心理環(huán)境，包括心理感知的愉快還是悲傷、放松還是緊張、沉悶還是活躍等，是教師與兒童之間一種相互作用的結(jié)果。那么，教師對環(huán)境藝術(shù)性的創(chuàng)造，首先要對視覺感知環(huán)境進行創(chuàng)造。根據(jù)情境教學模式的教學法來創(chuàng)設(shè)與教學內(nèi)容意境相符的情境，從而能輕松引入教學內(nèi)容，創(chuàng)造輕松愉快的學習氛圍，激發(fā)兒童的想象力和毫無拘束的表達力。例如，教師在教授《小熊請客》這首音樂時，教師可以用游戲引入的方法，讓兒童穿上扮演小熊、小狗、小貓、小雞的服飾，給兒童一種視覺上的藝術(shù)環(huán)境引領(lǐng)，讓他們能體會到身臨其境的感受，親身體會《小熊請客》的故事，從而使其轉(zhuǎn)換思維角度，激發(fā)思維模式，達到創(chuàng)新目的。除了視覺感知環(huán)境外，教師還要更加注重兒童心理環(huán)境的藝術(shù)創(chuàng)設(shè)，是以《小熊請客》的故事為例，可以用問題引入法來激發(fā)兒童的思考。比如可以向兒童進行提問，如“小熊過生日還邀請了除小狗、小貓、小雞之外的其他動物參加，你們可以想一想還可能有哪些動物呢？”這樣的問題可以誘發(fā)兒童的思考能力，激發(fā)其主動性、積極性和想象力，以及對發(fā)散思維的發(fā)揮和挖掘。
（三）尊重兒童個性思維，挖掘潛能
心理學所說的“個性”，又稱之為“人格”。其概念與日常生活中所說的“個性”和“人格”的含義不同。所謂個性是指一個人比較穩(wěn)定的、具有一定傾向性的心理特點或品質(zhì)的獨特組合。人與人之間個性的差異主要體現(xiàn)在對待事物的態(tài)度和行為舉止中。兒童認知發(fā)展具有差異性。每個兒童生長于不同的環(huán)境，會形成不同的個性特征和不同認知發(fā)展組織結(jié)構(gòu)。因此，教師在音樂教學中要想擺脫傳統(tǒng)課堂的束縛，就要重視兒童主體地位和主體性的發(fā)揮，給其提供一個可以自由發(fā)揮的空間，使兒童能直接參與活動，讓思維活動和集體活動能緊密結(jié)合，在一定程度上，既可以滿足自我認知，又可以讓孩子擁有發(fā)揮想象力、洞察力、創(chuàng)造力和表達力的空間。音樂教學中常常會出現(xiàn)“一刀切”的現(xiàn)象，嚴重扼殺了兒童的想象力和創(chuàng)造力，挫敗了兒童對于學習音樂的自信心。例如，在鋼琴課上，教師教兒童識記琴譜時往往會問道：“小朋友們，看五線譜上的音符像什么？”孩子有的會回答說“像小蝌蚪”，這個答案會得到表揚；而有的孩子會說“像路燈”“像掛著國旗的旗桿”等答案通常會遭到批評和否定，這就從一定程度上違背了兒童教育心理學理論。在知名心理學家皮亞杰的心理認知結(jié)構(gòu)理論中，曾有個“三座大山”的實驗，就是講每個人認知結(jié)構(gòu)是不同的，因此對待同一問題的思維方式和方法也就不同，正如“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”詩句所說的道理一樣，在兒童音樂教育中要從素質(zhì)教育的觀點出發(fā)，崇尚個性，重視兒童個性特征的發(fā)展。這樣才能讓兒童的主動性、創(chuàng)造性得以發(fā)揮，從而培養(yǎng)音樂學習中創(chuàng)造性思維的形成。
（四）運用童話音樂故事，展開聯(lián)想
兒童音樂教育中離不開童話故事。多數(shù)音樂本體都是通過童話故事表現(xiàn)出來的。因此可以說，童話故事是兒童音樂教育的載體。童話故事有著符合兒童音樂教育發(fā)展需要的特點，它一般通過豐富的想象和幻想，運用夸張的手法編寫故事。一般故事情節(jié)離奇曲折，生動淺顯，對自然物往往采用擬人化的描寫，以適應兒童的接受能力。有時也通過豐富的想象、幻想和夸張來塑造形象，反映生活。在對兒童進行知識教育、思想教育的同時讓其展開想象與聯(lián)想。例如，在《白雪公主》音樂教學中，兒童除了能分清音樂劇中的人物是非之外，還會啟動聯(lián)想和想象，為白雪公主和七個小矮人續(xù)編一個不一樣的故事結(jié)局。童話音樂故事除了能激發(fā)兒童想象思維、展開聯(lián)想空間以外，還有助于兒童語言能力與肢體語言的發(fā)展。例如，在音樂劇的模仿表演中，兒童能在無意間得到語言的訓練，感知語言和音樂韻律之間的律動關(guān)系，從而培養(yǎng)更好的音樂表達力。再如，在音樂劇《灰姑娘》的學習中，兒童通過童話劇中灰姑娘跳舞的舞步動作和音樂的配合，鍛煉其自身的節(jié)奏感知與內(nèi)心情感自然無礙的交流。這就是通過身體律動對音樂肢體語言的發(fā)展。
（五）即興改編歌曲，展現(xiàn)創(chuàng)造力
知名音樂家薩蒂斯•科爾曼提倡讓兒童即興表演，啟發(fā)孩子用自己的身體、自己創(chuàng)造的樂器、最簡單的節(jié)奏以及最基本的動作形式來適應、反應音樂，并從中初步體驗到創(chuàng)作的樂趣。但是，對于兒童來說，進行即興的音樂創(chuàng)作有一定難度，我們可以降低難度，讓兒童根據(jù)已學的音樂歌曲進行即興改編。這樣既降低了原創(chuàng)難度，又達到了鍛煉兒童創(chuàng)造力的目的。對于歌曲的改編大概分為三種形式：一是對歌曲節(jié)奏的改編。要改編歌曲原本的節(jié)奏，例如，在教《小鴨子》這首歌曲時，可以讓兒童以拍手游戲的方式加快歌曲節(jié)奏，將原本的2|4拍節(jié)奏改為4|4拍，同時鍛煉兒童對于音樂節(jié)奏的感知力和創(chuàng)造力。二是對歌曲音調(diào)的改編。例如，在教授《小小的船》這一歌曲時，可以讓兒童把E調(diào)的3|4拍改為C調(diào)的3|4拍進行演奏，這樣既鍛煉了兒童對于鋼琴鍵區(qū)的熟識度，又鍛煉了即興創(chuàng)新的演奏能力。三是對歌曲的歌詞進行改編。例如，在教授《兩只老虎》這首歌曲時，可以讓兒童以不同的動物為對象對歌詞進行即興改編，并同時描繪出此類動物的自身特點。這樣可同時激發(fā)兒童的洞察力、表達力和創(chuàng)新力。
三、結(jié)語
（一）研究性教學的類型研究性教學的類型
主要有第一課堂教學和第二課堂教學。第一課堂教學指的是專業(yè)教學計劃之內(nèi)的教學過程，而第二課堂教學是正規(guī)教學計劃之外的教學過程。第一課堂教學的教學內(nèi)容是主體，第二教學課堂更強調(diào)應用性，理論與實踐的結(jié)合更為密切。漢語言文學專業(yè)的研究性教學以第一課堂教學為主，但也要充分考慮第二課堂的教學，即充分發(fā)揮學生獨立思考的能力，教師可以通過給學生布置研究性的作業(yè)方式讓學生通過實際調(diào)查，更深入地理解第一課堂所學知識。
（二）研究性教學的方式
1.案例式教學
運用案例進行教學的方法，就是由教師或?qū)W生提供案例作為教學對象。教師和學生一起通過對案例的分析、討論、評價，學習、借鑒案例提供的策略，吸收案例討論中有價值的觀點、方法，內(nèi)化為自己所學知識，增強運用所學知識解決問題的能力。
2.專題式教學
就是教師或?qū)W生提出有代表性的問題，在課堂上以專題的形式進行教學?；谔岢龅木唧w問題，師生間可以充分地互動，相互探討。這一過程中，教師可以讓學生充分發(fā)表意見，調(diào)動大家的積極性。最后，針對提出的具體問題，教師總結(jié)歸納，提出有效解決問題的方法策略。
（三）研究性教學的手段
1.課題牽引，以研促教
現(xiàn)在，很多漢語言文學專業(yè)的授課教師，手里都有立項的課題，實際上教師在教學過程中，完全可以把課題相關(guān)的內(nèi)容帶入課堂教學之中，把自己的一些研究性的觀點或方法傳授給學生，這個過程中，學生可能會提出一些不同的意見，這些意見一方面說明學生的注意力被教師吸引，提升了教學效果，另一方面也有助于教師對研究的課題認識得更為深入，可謂一舉兩得。
2.引入多媒體教學手段
多媒體為研究性教學提供了設(shè)施條件上的保證，大大提高了教學質(zhì)量和教學效果，它比傳統(tǒng)板書式教學具有明顯的優(yōu)勢，使課程內(nèi)容由無趣地灌輸變?yōu)閳D文并茂的動態(tài)傳播，使學生在有限的時間內(nèi)獲得更多的信息量，也使課堂氣氛變得既緊張又活躍，需要學生高度集中注意力，有助培養(yǎng)學生思考分析的能力。
二、黑龍江省地方高校漢語言文學專業(yè)研究性教學的成果與收獲
（一）形成地方高校漢語言文學專業(yè)“科研———教學”一體的專業(yè)特色
“研究性教學”不需要固定不變的教學形式，而是要因地制宜地進行教學方式的靈活變通。學生從問題出發(fā)，在教師引導下自由探究，既獲取知識，又產(chǎn)生問題意識，形成研究習慣，增強研究與創(chuàng)新能力。這樣一來，就可以把漢語言文學這一傳統(tǒng)的以教師“教”為主的專業(yè)，逐步發(fā)展成“科研———教學”一體的專業(yè)，既保持了該專業(yè)原有的理論基礎(chǔ)，同時也加入了應用性、社會性、研究性的要素，這也是時展的需要。
（二）推進地方高校漢語言文學專業(yè)課程改革
漢語言文學專業(yè)包含現(xiàn)代漢語、古代漢語、中國古代文學、中國現(xiàn)代文學等10來門課程，我們應將課程進行科學的優(yōu)化，將課程的內(nèi)容進行必要的精簡，每門課程內(nèi)容的設(shè)計都要綜合考慮最新的知識結(jié)構(gòu)，結(jié)合社會發(fā)展和新知識結(jié)構(gòu)，合理設(shè)計教學內(nèi)容，突出重點內(nèi)容；將課程結(jié)構(gòu)合理優(yōu)化，考慮學科的基礎(chǔ)，科學設(shè)計內(nèi)容體系；將課程內(nèi)容進行有效的整合，減少或避免內(nèi)容的重復。另外，為了提升該專業(yè)學生的能力，還要將課程內(nèi)容設(shè)計得具有一定的應用性，結(jié)合當前社會對人才的要求，提高學生的讀、寫、說能力。
（三）建立新型的師生關(guān)系
研究性教學是以學生為主體，教學的重點在于培養(yǎng)學生學習運用知識、提出和解決問題的能力，教師原有的知識權(quán)威優(yōu)勢不復存在。這對教師的知識結(jié)構(gòu)、工作經(jīng)驗和工作能力都提出了比傳統(tǒng)教學方法更高的要求。同時，研究性教學也給師生間提供了更多接觸的機會，這有助于拉近師生間的關(guān)系，這便于課堂教學過程中師生間的互動，也使得教學在相互配合的良性氛圍內(nèi)有序地進行，有利于提高教學效果。
（四）培養(yǎng)了大批研究型教師
【關(guān)鍵詞】探究性語文閱讀教學；流程
《語文課程標準》指出：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，課程目標也提到“能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文”，尤其是在閱讀教學部分提出了“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。這些觀點體現(xiàn)了一種全新的閱讀教學理念――探究性語文閱讀教學。
一、探究性語文閱讀教學的內(nèi)涵及特征
（一）探究性語文閱讀教學的內(nèi)涵
探究性語文閱讀教學是在教師的引導下，以學生自主閱讀和合作討論為前提，以教材文本為主課外讀本為輔的探究內(nèi)容，以學生的生活實際和周圍世界為參照，為學生創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，從而讓學生通過個人、小組等多種方式，主動獲取知識、運用知識，解決實際問題的閱讀教學活動。
（二）探究性語文閱讀教學的特征
1.探究性語文閱讀教學的自主性
《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！闭嬲行б饬x的閱讀是讀者全部心智的投入活動，是極具個性化的活動，這決定了閱讀是學生自己的事。學生的自主性越強，探究的就越深越廣，學生就會越具有主動性繼續(xù)閱讀，形成良性循環(huán)。
探究性語文閱讀教學是學生在教師的組織下閱讀文本并對閱讀中的問題進行探討深究的教學活動，在活動中讓學生根據(jù)自身的知識背景和現(xiàn)實生活經(jīng)驗進行閱讀感悟，對問題有自己獨到的見解和欣賞角度，而不是接受教師灌輸?shù)慕y(tǒng)一答案。
2.探究性語文閱讀教學的過程性和開放性
探究性語文閱讀教學鼓勵學生發(fā)散思維去解讀感悟文本，對同一人物有不同的詮釋，反對結(jié)果的唯一性、相似性。歌德說：“我們都不應把畫家的筆墨或詩人的語言看得太死、太狹窄，一件藝術(shù)品是由自由大膽的精神創(chuàng)造出來的，我們也應該盡可能地用自由大膽的精神去關(guān)照欣賞。”正如歌德所說，探究性語文閱讀教學也應重視探究的過程性和開放性。
探究性語文閱讀教學是一個動態(tài)的教學過程，學生根據(jù)自己的生活經(jīng)歷和知識背景與文本作者進行對話交流，充分體驗感悟文本所蘊含的作者的內(nèi)心情感，走進作者內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)問題及運用知識解決問題，智力和非智力因素都得到發(fā)展。袁振國先生在《教育理念》中談到“我們不僅希望學生掌握知識，更希望學生掌握分析知識選擇知識更新知識的能力。簡單的說，智慧比知識更重要，過程比結(jié)果更重要。知識是啟發(fā)智慧的手段，過程是結(jié)果的動態(tài)延伸。教學中能夠把結(jié)果變成過程，才能把知識變成智慧?！?/p>
3.探究性語文閱讀教學的文本性
余彤輝先生說：“閱讀，不論你把它描繪成什么，首先必須接受文本，必須認讀文本的文字，弄懂、理解文本的意思，哪怕是局部的。沒有這一點，這不是閱讀：離開了這一點，就是謬誤。”探究性語文閱讀教學作為閱讀教學的一種發(fā)展模式，也必然是一種基于文本的閱讀教學，閱讀文本是教學的開始，它必須以文本的閱讀理解為基礎(chǔ)，脫離了文本，一切探究就失去了根基，如同無本之木，探究也就失去了意義，因此，文本的閱讀理解也就成了探究的底線，。探究必須在閱讀文本的范疇內(nèi)進行，不能隨心所欲、任意探究，一切思考的起點要從對文本的理解感悟出發(fā)，來與作者進行心靈的對話交流，獲得美的享受。
二、探究性語文閱讀教學的流程
探究性語文閱讀教學作為課程教育改革的新理念，要想真正實踐這一要求學生和教師都必須積極參與進來，以平等的身份參與這一教學活動。
從教育學生的角度來說，要探究就要經(jīng)歷做到以下工作：
閱讀興趣閱讀文本質(zhì)疑問難探究釋疑
（一）激發(fā)閱讀興趣
興趣是最好的老師。要想使閱讀成為學生內(nèi)在的自然需求，必須激發(fā)學生的閱讀興趣，只有出自內(nèi)心的閱讀，才沒有功利性，才會真正地去體驗文章中作者的情感精神，走進作者的內(nèi)心世界，獲得審美的樂趣。因此，要想讓學生在閱讀中實現(xiàn)心靈的震撼、心靈的啟迪、思想的感悟、生命的生成，必須而且首先要激發(fā)學生的閱讀探究興趣。
要培養(yǎng)學生的閱讀興趣不是一蹴而就的事情，要在課上課下下功夫。在課堂上，可采用能引起學生閱讀興趣的音頻視頻資料或者提問互動的方式來激起學生的閱讀興趣，這是一節(jié)高效課堂的開始。在閱讀過程中，要以開放的姿態(tài)、平等的態(tài)度營造寬松平和的閱讀氛圍，與學生共同閱讀品味，讓學生的精神得到解放，這樣才能夠走進作者的精神世界，更深層次的閱讀感悟。同時在問題引導方面，要先對班級學生的興趣、性格有所了解掌握，在提出探究問題時要能引起學生的共鳴，讓學生對問題有親切感，樂于去探究，在探究中發(fā)展。在課下，要讓閱讀成為一種放松的方式，而不是當作作業(yè)要求學生做那些固定性的問題，得到唯一的答案，只有課上課下雙管齊下，學生的閱讀興趣才更易被激發(fā)，才能為閱讀探究走好第一步。
（二）積極閱讀文本
《語文課程標準》對語文閱讀能力的要求有理解性閱讀和探究性閱讀。理解性閱讀著重于學生對文本所表達的思想觀點、感情的共同視角，而探究性閱讀則側(cè)重于學生對文本的質(zhì)疑批判評價。在探究性語文閱讀教學中，必須同時關(guān)注這兩種閱讀活動，必須以文本的閱讀理解為底線，原因在于兩者是相互聯(lián)系的，共同構(gòu)成探究性閱讀。要進行探究必須以對文本的理解閱讀為基礎(chǔ)，沒有文本作證據(jù)，探究將會是無源之水。只有做到理解閱讀，學生的探究才會有方向、有目標、有層次、有高度。
（三）質(zhì)疑問難
