時間：2023-04-03 09:55:48
序論：在您撰寫校本培訓論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
自1999年教育部頒發(fā)并開始實施《關(guān)于實施“中小學教師繼續(xù)教育工程”的意見》后，我國素質(zhì)教育階段開始探索校本培訓的新途徑和新方法。經(jīng)過了十幾年的反復(fù)實踐和探索，校本培訓已經(jīng)進入實質(zhì)性階段，在日常教學中不斷得以推廣和創(chuàng)新，其作用和優(yōu)勢也是非常明顯的。尤其是在提倡個性化的教育發(fā)展中，充分地發(fā)揮出了教師們的個性教學特長，達到了趨利避害的教學目的，同時也契合了學生的知識接受心理需求。如何使這種作用和效應(yīng)進一步得以發(fā)揮并不斷擴大，這不但是學校發(fā)展的重點，也是教師隊伍建設(shè)的重點。所以說，增強校本培訓的針對性和有效性是當今落實學生素質(zhì)教育的前提和保障，也是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。如何加強校本培訓的針對性和有效性是從事教育工作管理者值得深思和探討的問題。
一、活化形式增強校本培訓的針對性
增強校本培訓的針對性，就要掌握師資結(jié)構(gòu)，客觀分析師資力量和培訓條件，做到因人而異。一是借鑒傳統(tǒng)教學方式的優(yōu)點。將傳統(tǒng)教學中行之有效的施教經(jīng)驗加以歸納總結(jié)和分析判斷，在繼承中進一步創(chuàng)新優(yōu)化，取其精華去其糟粕。由于中國傳統(tǒng)教育在國人腦海中形成了根深蒂固的思維模式，對于新鮮事物的引進存在某種程度的抵制情緒，在開展校本培訓時必須要循序漸進。雖然能夠認識到校本培訓的優(yōu)勢，但也不易于操之過急，要將創(chuàng)新的教育方法融合在傳統(tǒng)教育模式中，潛移默化地運用到實踐教學中，做到優(yōu)勢互補，進而完成教學模式的平穩(wěn)轉(zhuǎn)變。二是創(chuàng)新校本培訓教學的形式。將創(chuàng)新培訓形式作為加強校本培訓的切入點，通過利用各種有效形式達到更新教師隊伍知識結(jié)構(gòu)，提高教師隊伍整體素質(zhì)的目標。比如對于經(jīng)驗豐富的老教師可以引導(dǎo)其充分利用遠程教育平臺、組織教學反思活動、增進校際觀摩交流等方式改變傳統(tǒng)的教學思維觀念，經(jīng)常性灌輸新的教學方法和教育理念，達到在原有教學經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的再深造、再提高。對于年輕教師可以采取新老搭配結(jié)對幫扶、舉辦短期培訓班、確定教研課題開發(fā)等方式促進其對教學現(xiàn)狀的了解，并適當組織教師開展教材研究活動，通過新舊教學思想的碰撞辯論，形成兩種教學理念的融合，探索新的更適合的教學方法。三是合理確定培訓內(nèi)容和方向。實施校本培訓計劃要契合當?shù)亟逃l(fā)展的實際狀況，在確定培訓內(nèi)容上要與當?shù)氐拿袼罪L情、地域特色、生活習慣等相適應(yīng)，這樣在應(yīng)用到教學過程中才能很好地被學生理解和接受，才能很好地實施校本培訓戰(zhàn)略，達到素質(zhì)教育的最終目的。在確定培訓方向上，要與區(qū)域性經(jīng)濟發(fā)展趨勢和需求相適應(yīng)，使培訓切實能夠應(yīng)用到實踐中去，解決生活中的實際問題。要明確校本培訓旨在提高教師素質(zhì)促進學校發(fā)展這個大方向，要使其更能夠發(fā)揮這種作用，就必須針對教師的文化層次、受教育水平和不同年齡段學生的接受能力來進一步活化培訓形式，科學確定培訓內(nèi)容和培訓方向。
二、因地制宜增強校本培訓的有效性
增強校本培訓的有效性，使校本培訓模式真正能夠按照教學計劃得以落實并發(fā)揮作用，這就需要因地制宜。一是充分利用學校的教學資源。校本培訓作為一種繼續(xù)教育的方式，針對教學過程中出現(xiàn)的現(xiàn)實問題進行培訓，具有隨機性和靈活性，這就為充分利用學校的各種教學資源達到培訓目的提供了便利。在培訓過程中不需要太多的培訓資金投入，只要充分利用學?，F(xiàn)有的教學資源，如在解決教學問題時，可以利用電教化遠程教學系統(tǒng)、向同事請教、組成課題研發(fā)組織或成立教師互助組織等，還可以以局域網(wǎng)的方式將學校的各項資源如教學經(jīng)驗借鑒、教學方法分析匯集起來，同樣可以采取研討會、交流會等方式來進行討論研究，促進教師間的橫向聯(lián)系互動，加強教學信息的溝通交流。及時將教學問題處理化解，不斷創(chuàng)新教學的新措施和新方法。二是加強教師培訓的監(jiān)管考核。要使校本培訓不流于形式，起到真正的作用，學校對教師培訓進行有效地監(jiān)管和考核是非常必要的。在實施校本培訓過程中，學校要不斷完善培訓制度和健全培訓管理體系，不斷加強培訓管理，可以采取讓教師記錄校本培訓教案等方式，嚴格規(guī)定在一定時間內(nèi)培訓次數(shù)和預(yù)期目標，同時將產(chǎn)生的效果作為對教師實施績效考核的重要指標來加以約束，以此督促教師積極主動地參與到校本培訓中去。同時以開展校本培訓所取得的經(jīng)驗和教學成效作為衡量教師教學水平的依據(jù)和標準，與教師的獎金、補貼等福利待遇掛鉤，在客觀條件的硬件配備和教師培訓管理等軟件措施上雙管齊下，健全充分利用學校的教學資源、加強培訓規(guī)范化管理的校本培訓教育機制。這樣才能夠確保校本培訓的有效性。
從國際、國內(nèi)對教師的要求尤其是學校自身發(fā)展的需求看出，加強對教師的培訓是當務(wù)之急。對于很好結(jié)合學校實際，以及滿足教師的實際需求的教師在職培訓，校本培訓有著不可替代的優(yōu)越性。本文筆者對教師校本培訓的概念、產(chǎn)生與發(fā)展和中、外教師校本培訓研究現(xiàn)狀以及國內(nèi)校本培訓存在的問題作簡要的闡述，提出自己的看法。
關(guān)鍵詞：中外校本培訓綜述
自第二次世界大戰(zhàn)以來，社會政治、經(jīng)濟、軍事的競爭都從根本上集中表現(xiàn)為教育的競爭，教育的競爭又逐步轉(zhuǎn)向中小學教師隊伍的建設(shè)上，美、日、英、法、韓、德等許多國家從未來發(fā)展的戰(zhàn)略高度積極制訂了教師繼續(xù)教育的具體措施，為在新世紀的國家競爭中處于有利地位做好充分的準備。
我國的《中國教育改革發(fā)展綱要》也明確指出：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。建設(shè)一支具有良好政治業(yè)務(wù)素質(zhì)，結(jié)構(gòu)合理，相對穩(wěn)定的教師隊伍，是教育改革和發(fā)展的根本大計?！爆F(xiàn)在的中小學教師，肩負著21世紀教育的歷史重任，教師素質(zhì)的高低，直接影響著并決定教育事業(yè)的興衰成敗，甚至于決定著國家民族的前途命運，因此，建立高素質(zhì)的教師隊伍，搞好“校本培訓”是時代賦予廣大教育管理工作者的重任。
國外研究表明，校本培訓具有突出的效益，從繼續(xù)教育的內(nèi)容看，近年來，以學校需要為基礎(chǔ)的在職培訓大綱越來越多。這種大綱包括了學校對自身優(yōu)先需要的評估，而且這種大綱的實施使廣大教師產(chǎn)生主人翁感，激發(fā)了教師的職業(yè)熱情和創(chuàng)新精神，改變了教師的角色認識和自我觀念，大大提高了教師的專業(yè)能力。專家認為“校本培訓”比在院校培訓更為有效，是經(jīng)濟發(fā)達國家中小學教師繼續(xù)教育的新途徑。
一、校本培訓概念的界定
國外研究認為教師校本培訓有兩種含義：一是以培訓地點為依據(jù)，指完全在中小學內(nèi)進行的教師在職培訓活動；二是以培訓內(nèi)容為依據(jù)，即促進教師專業(yè)發(fā)展、改善學校和教學實踐為中心的培訓。
我國教育界專家認為，校本培訓是從學校的發(fā)展方向和目前的學校實際出發(fā)，所開展的一種目的性、針對性都很明確、做法符合學校教師群體和個別教師成長規(guī)律的系統(tǒng)培訓活動，是一種有目的、有計劃、操作規(guī)范、講究實效，對教師的培訓進行系統(tǒng)安排、并使之有序開展和持續(xù)性的活動。因此，筆者認為，校本培訓是指在學校校長的組織領(lǐng)導(dǎo)下，從學校的發(fā)展方向和目前學校的實際出發(fā)，以學校教師教育教學的實際水平為基礎(chǔ)，學校自主確定培訓目標、培訓內(nèi)容、培訓方式，以本校教師為培訓對象，以學校為主體進行系統(tǒng)管理和組織的一種有效的教師在職培訓模式。所以，它必定有別于原先學校對教師零星的、不系統(tǒng)、無明確特定目標的一般培訓活動。從這個意義上說，以往學校內(nèi)部自身進行的、以提高教師為目的而開展的各類個別性培訓活動，不一定能稱之為校本培訓。
校本培訓定義的本質(zhì)是：
校本培訓是為了學校，目標在于提高教師的教育教學能力提高。
意指要以改進學校實踐，解決學校所面臨的問題為指向。校本培訓關(guān)心的是學校以及教師的日常遇到的有待解決的實踐問題，所以它不局限于某一種理論和學科知識的培訓，在培訓中主動吸納和利用各種有利于學校教育教學實際問題的經(jīng)驗，它把解決具體實際問題放在首位，校本培訓還有利于提高中小學教師參與的積極性。
校本培訓是在學校中，離不開課堂教學實踐
意旨要樹立這樣一種觀念，即學校教師的培訓要由學校中人來解決，要經(jīng)由校長、教師們的共同努力，只有通過他們的實踐活動才能檢驗培訓制度、方案、計劃的有效性和現(xiàn)實性，同時校本培訓有利于學校學習型組織建設(shè)。
校本培訓是基于學校的
意指要從學校的實際出發(fā)，所組織的各種培訓都應(yīng)充分考慮學校的實際，校本培訓有利于彌補繼續(xù)教育資源不足，挖掘?qū)W校的各種潛力，讓學校資源更充分地利用起來。在培訓中有專業(yè)研究人員和其他人員參與，意在發(fā)展一個共同體，與教師一同完成培訓任務(wù)，校本培訓為研究者和實踐者的結(jié)合提供了一個共同的活動平臺。
二、校本培訓的產(chǎn)生與發(fā)展
校本培訓在20世紀70年代中期作為“教師在職培訓的新概念與新策略”提出來的，最先在英、美等國產(chǎn)生，其針對的主要問題是，當時英、美等國的教師培訓工作采取將中小學教師集中起來由大學或教師機構(gòu)進行訓練的方式，而這種方式往往會使教育理論與教育實踐脫節(jié)，規(guī)律性的教育理論難以應(yīng)對復(fù)雜的教育實踐和解決教育問題，而且教師的自主性得不到發(fā)揮，因此培訓效果很不理想，不斷受到各教師協(xié)會及其他機構(gòu)組織的批評。于是，各國開始重視學校教師的在職培訓及專業(yè)發(fā)展中的作用，逐漸形成了以中小學校為中心的教師在職培訓模式，這一模式能提高教師教育理論水平和教學實踐技能，提高教師解決問題的能力，實現(xiàn)大學研究者與中小學教師的合作。
20世紀80年代后，隨著各國教師專業(yè)化運動的不斷發(fā)展，英、美等國都開始大規(guī)模地實施教師的校本培訓計劃。教師專業(yè)化運動的進程更加使教育界人士包括教師本人認識到學校在教師專業(yè)發(fā)展過程上的重要地位，認識到學校不僅是培養(yǎng)學生的場所，而且是教師專業(yè)成長的基地。教師專業(yè)化改革要注重教學專業(yè)的發(fā)展，而教師的專業(yè)能力主要是在教學實踐崗位中逐步形成并發(fā)展的，教師任職的學校是其專業(yè)成長的主要環(huán)境。因此，以學校為中心的教育專業(yè)發(fā)展計劃適應(yīng)了教師專業(yè)化的需要而受到普遍的歡迎與關(guān)注。美國、英國、德國、荷蘭等國都廣泛接受和實施校本在職培訓計劃。90年代期間，這一計劃還被推廣到了東南亞以及非洲、拉丁美洲等一些國家。
教師的校本培訓計劃在近年來的國際教育會議上已得到強調(diào)和認可。如1996年以“加強與變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題的在日內(nèi)瓦召開的國際教育大會第45屆會議的非洲地區(qū)籌備會議提議，教師必須通過有適當監(jiān)督的校內(nèi)實踐經(jīng)驗而獲得教學技能，同時還要求進行行動研究：“教師應(yīng)對他在課堂上遇到的問題加以研究，這種研究成果將可以豐富教師教育的內(nèi)容”等。
三、國外校本培訓模式的研究現(xiàn)狀
英國：
在某種程度上可以說，英國是教師校本培訓的搖籃。早在1972年，《詹姆斯報告》就建議“教師的在職培訓應(yīng)從中小學開始?！?0年代末期，針對院校教師培訓的弊端，謝菲爾德大學教育學院設(shè)計了中小學教育教師校本培訓的“六階段培訓模式”：
(1)確定需要，教師在職培訓的意向產(chǎn)生于學校和教師，與大學建立聯(lián)系，以便獲得有針對性的進修機會；
(2)洽淡，中小學與大學培訓機構(gòu)洽談如何制定教師校本培訓計劃；
(3)協(xié)議，提交一份詳細的培訓協(xié)議，交給即將受訓的教師修改后生效；
(4)前期培訓，一般兩天左右，在大學進行，屬于引導(dǎo)類課程，主要介紹有關(guān)的教育領(lǐng)域新發(fā)展；
(5)主體培訓，大學教師深入中小學教學第一線，與教師共同解決教學中理論方面的或是實踐方面的問題。
(6)小結(jié)，培訓基本完成，在職培訓告一段落，教師對自己在進修中獲得的知識、經(jīng)驗、技能與策略進行總結(jié)與評價，并反饋給本學校與大學培訓機構(gòu)作為設(shè)計補救計劃或進一步改進以形成新的培訓計劃的依據(jù)之一。
20世紀80年代，研究發(fā)現(xiàn)：教師的專業(yè)發(fā)展常常發(fā)生在處理意想不到的或難的預(yù)料的突發(fā)事件，如：與教師同行的偶然談話、無意中瀏覽到的有關(guān)信息，處理班級事件的靈感或?qū)W習中的偶然收獲等，都可以激發(fā)起教師個人或整體的學習成效，因此，設(shè)計教師培訓計劃應(yīng)盡可能提供這樣一系列預(yù)料不到的經(jīng)歷，這是對其他教師的最好啟發(fā)和案例分析學習，在這一思想的指導(dǎo)下，英國中小學采用了“回顧——計劃——實施——評價”這樣一種模式來設(shè)計培訓活動和開發(fā)校本培訓課程。
隨著教師聘任制和教師證書制度以及《1988年教育改革法》的實施，教師的在職培訓工作日益受到重視。在認識到校本培訓是提高教師專業(yè)水平的有效途徑后，教師的校本在職培訓逐漸成為一項國策。與此同時，教師校本進修的內(nèi)容與模式也有很大發(fā)展，整個校本培訓要有計劃、要指定專業(yè)指導(dǎo)教師、成立專業(yè)發(fā)展委員會；教師進修的內(nèi)容也立足于教學實踐和學校需要，提高教師的實踐技能：采用“以行促思”的模式，教師在培訓中采用行動研究法，針對實際問題自己思考解決問題的辦法，在確定策略后再審慎地投入實踐并觀察和評價實際效果。
美國：
20世紀60-70年代，在美國倡導(dǎo)“績效為本的教師教育”(performance-
basedteachereducation),認為教師質(zhì)量的提高離不開具體的學校和教學環(huán)境，以理論聯(lián)系實際的原則進行教師培訓。但由于自身條件的局限和只注重校內(nèi)的弊端，這種培訓不久便夭折，但理論與實踐相結(jié)合指導(dǎo)思想，以及新的方式指導(dǎo)師資培訓，于是“以學校為中心”的教師培訓計劃應(yīng)運而生了，簡稱為PDS，它是以中小學校為基礎(chǔ)，與大學合作形成一種新功能。PDS學校把美國教師教育改革與公立學校的校改緊密聯(lián)系起來，使教師教育質(zhì)量的改進與中小學教育質(zhì)量的全面提高形成一種共生的關(guān)系。此后，這一富有創(chuàng)意的概念經(jīng)過更多學者的充實逐漸變得豐富和明晰起來。PDS學校既是供大學教育研究的實驗校改示范校，又是培養(yǎng)新教育專業(yè)人員的學校，具有經(jīng)驗的教育專業(yè)人員繼續(xù)發(fā)展的學校。
建立PDS學校要在兩種不同文化組織(大學與中小學)之間建立起共生的伙伴關(guān)系，在此過程中，不可避免地遇到兩方面的困難與障礙：一方面，大學與中小學兩種文化的沖突。PDS學校中小學和大學教師的角色以及他們之間的關(guān)系做出很大的調(diào)整，彼此承認對方的專長，還有管理上的相互合作等等。另一方面，大學內(nèi)部兩種文化的沖突。建立PDS的障礙還來自大學內(nèi)部，純搞基礎(chǔ)理論研究的教授與注重現(xiàn)場研究的教授在價值觀、學術(shù)取向和如何培養(yǎng)中小學教師上都存在很大的分歧，而大學獎勵機制多傾向于研究，這會影響到從事中小學教師培訓的大學教授的積極性，為高層次的反思型或研究型教師的培養(yǎng)帶來困難。
澳大利亞：
一方面，大學的教育學院根據(jù)教育改革素質(zhì)提出的各項要求，以及教師職業(yè)發(fā)展的需要改變培訓方式和課程設(shè)置，積極開展教師培訓策略研究和實踐探索；另一方面，教師、學校管理人員在專業(yè)研究人員和教育專家的指導(dǎo)下，面向?qū)W生，面向教學實踐提出問題，制定研究方案，確定研究目標，實施研究計劃，教師們在課題研究的過程中開展相互合作交流。這種由教育實踐者和研究人員作為研究群體的行動研究提倡合作，強調(diào)批判性思維，面向?qū)嵺`，講求實效。行動研究的口號是“把牌亮在桌面上”，行動研究使教師的專業(yè)知識和自身素質(zhì)得到了提高，同時也帶動了整個教師群體和整個學校的變化。
日本：
當前，日本教師培訓的新形式有以下幾種，按任教年限分類：有新任教師的培訓、任教五年和十年的校訓，此類培訓為硬性規(guī)定，也稱行政命令培訓；按職務(wù)及資歷分類：有骨干教師培訓、校長、副校長、主任培訓；按組織層次分類：有中央培訓(文部省)、地方培訓(都道府縣)、市盯村培訓等；按培訓內(nèi)容分：有在各級教育中心進行的新教育內(nèi)容、教材教法及學生知道等方面的培訓，由各都道府派遣到企業(yè)、農(nóng)村的社會體驗培訓，有在大學進修基本課程的培訓和獲取高一級學位的培訓：校長、副校長、主任課程培訓等；按培訓的形態(tài)分類：有校內(nèi)培訓、校外培訓、個人自我進修提高和國外培訓等；接受培訓的時間除了新任教師培訓統(tǒng)一為一年外，其余均不等，由各級教育中心組織的培訓都為一周到二個月，社會體驗培訓一般都在六個月以上。
80年代以來，校內(nèi)研修在日本教師培訓中占有主導(dǎo)地位，1989年4月正式實施的新任教師研修制度，校內(nèi)研修是學校主導(dǎo)型的，培訓站在學校的立場上。在日本，由于受到終身教育的影響，一方面校內(nèi)培訓將更受重視，另一方面大力推進個人主導(dǎo)型教師培訓將是今后日本中小學教師在職培訓的重要課題，是向“終身學習社會過渡”的目標邁出的一大步。
目前，校本培訓計劃在實踐近二十年后逐漸成為國外尤其是發(fā)達國家教師在職培訓的主流，是學校整個發(fā)展計劃的里的組成部分。不管是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，或是國際教育組織，都十分重視中小學校中加強教師的在職培訓。英國已正式確定校本教師教育(包括職前培養(yǎng)和在職進修)是培養(yǎng)有能力的教師途徑，泰國、韓國、印度尼西亞、馬來西亞等國也已逐漸接受并引用了校本培訓方式。走向校本是當代世界教育改革的走向之一。
四、國內(nèi)校本培訓發(fā)展和研究現(xiàn)狀
在香港，十多年前數(shù)理學會已推動這方面的活動，并總結(jié)經(jīng)驗出版了一本書“Increa5ing出eProfessionalismofTeachers:Scho01－BasedINSET，HongKongandBeyondF”。近年，不少辦學團體和個別學校也推動校本專業(yè)培訓，如東華三院教育科居FJ的小學教育組也成立了小學教育發(fā)展委員會，定期為校長及教師舉辦進修課程。有關(guān)訓練的內(nèi)容和要求，由教師主動提出，學校行政階層亦共同參與。
這種以學校為主體的校本教師培訓的方式，無論所到的是教育發(fā)達的省市——北京、上海，還是教育落后的西部、偏遠地區(qū)的中小學，校本培訓方式已經(jīng)從自在走向自為，成為師資培訓機構(gòu)之外的教師培訓的一條重要渠道，使教師培訓的針對性、實用性更進一步增強。
我國的校本培訓計劃在最初提倡“導(dǎo)師制”，這是一項“利校利師利生”的教師培訓策略：邀請專家、名師開設(shè)專題講座、上示范課，讓教師走向?qū)＜?、名師，是校本培訓教師中學校普遍采用的重要策略。校長們談到校本培訓時說：“這樣培訓教師至少有兩種效應(yīng)：一方面可以促進教師的教育觀念和教學行為發(fā)生變化，另一方面能夠增強教師的自主學習意識?！?/p>
我國現(xiàn)階段的中小學教師校本培訓主要具有如下特點：
目標的直接指向性：校本培訓的目標直接指向兩個方面：一是指向?qū)W校的實際，學校的需要以及培訓的目的。二是直接指向全體教師，著力激發(fā)教師的主動性和參與熱情。
內(nèi)容的現(xiàn)實針對性：校本培訓的內(nèi)容直接取決于學校和教師的實際，以“問題”為中心，將有同樣問題或困惑的教師編成小組，共同學習并解決這類問題，從而不斷提高自身解決教學中各類實際問題的能力。
方式的靈活多樣性：校本培訓在與本校教學工作緊密結(jié)合的基礎(chǔ)上，不斷向著多樣性和開放性轉(zhuǎn)變。突出表現(xiàn)在培訓方式上的靈活多樣性。
(一)國內(nèi)校本培訓的模式
課題帶動法
將校內(nèi)正在開展的教科研課題作為培訓基點，使教師以自己的工作和教學為基礎(chǔ)，在課題的選擇、設(shè)計、研究和結(jié)題的一系列活動過程中，主動參與課題研究并接受相應(yīng)的培訓和指導(dǎo)，從而不斷提高在教育教學中開展科研活動的興趣和能力。
個人自修法
校本培訓的主要目的之一便是為了促進教師的自主發(fā)展，因此教師的自修就更是諸多培訓方式中所不可或缺的?？梢哉f，任何外在的培訓若是離開了教師自覺自修這一環(huán)節(jié)，都將收效甚微。校本培訓恰恰是注意到了這一點，并充分發(fā)揮了教師本人的作用。
師徒結(jié)對法
名優(yōu)教師與新教師結(jié)成師徒關(guān)系，實現(xiàn)傳、幫、帶的目標，也是目前我國中小學新教師培養(yǎng)的普遍使用的方法。當絕大部分教師學歷達到要求后，教師的智力和知識水平已不再是影響教學的關(guān)鍵因素，而表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力以及他們思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學效果則存在著較高的相關(guān)性，這些恰恰是新教師所欠缺的，研究表明，名優(yōu)教師所具有的教學經(jīng)驗和教學策略是可以傳授給新教師的，掌握這些知識有助于新教師發(fā)展教育教學能力，提高其教學水平。
假期短訓法
假期短訓法是校本培訓的一種普遍形式，一所學校或幾所學校聯(lián)合起來，利用寒、暑假的時間舉辦短訓班，聘請高校的有關(guān)教師來校講課，這種短訓班不同與傳統(tǒng)的集中受課，而專指學校在明確了自身需要和教師需要后，主動邀請相關(guān)教育專業(yè)人員為教師“充電”，把教師們以往被動接受的局面轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃游○B(yǎng)份的過程，使理論學習及其對實踐的指導(dǎo)二者間的融合真正成為可能。
校際交流法
校際交流法也是校本培訓的常見方式，這種方式以課堂實踐為基點，著力幫助教師提高解決課堂教學中某些問題的能力。目前我國教師隊伍的整體素質(zhì)有待于提高，科研型名優(yōu)教師的數(shù)量尤為不足，僅靠本校的名優(yōu)教師來指導(dǎo)新教師往往會遇到不少困難，因此校際之間的觀摩與交流是必要的。在條件許可的情況下，校際之間確定觀摩研討課題，上好觀摩示范課，使活動有針對性，教師的學習積極性高，效果好，促進共同提高。
反思教學法
反思教學法教學是校本培訓的一種有效方式。反思性教學是指“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結(jié)合起來，能夠提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程?！狈此夹越虒W要求教師經(jīng)常反思、研究自己的教育教學過程，探究和解決工作中所遇到的問題，具有較強的科研性質(zhì)。作為校本培訓的一種方式它強調(diào)以科研手段來促進教師的提高。教師學習教學常規(guī)和教學策略是必要的，但僅如此還遠遠不夠，他還必須多層面、多角度的經(jīng)常反思自己，才能成長得更快。
反思性教學常用的兩種方法是寫反思日記和行動研究。教師可以從教育問題出發(fā)，按照“問題——計劃——行動——觀察——反思”的步驟開展行動研究，反思自己的教育教學工作，從中吸取經(jīng)驗培訓，它在校本培訓中的作用是相當重要的。
專題培訓法
專題培訓法是緊緊圍繞教育教學改革中的熱點問題或者是某一門課程內(nèi)容，把理論學習、學術(shù)研討、課堂實踐、撰寫經(jīng)驗總結(jié)式文章有機結(jié)合起來，提高教師運用所學的教育教學理論解決實際問題的能力。這種培訓模式的基本操作程序為：
a)專題性理論輔導(dǎo)b)專題性文獻研究c)專題性研討活動
d)專題性課堂實踐活動e)專題性文章總結(jié)
國內(nèi)的校本培訓方案設(shè)計研究處在初級階段，雖然在中小學教師培訓計劃中大力提倡與開展校本培訓，但研究成果都是對培訓的經(jīng)驗性歸納總結(jié)，一方面，校本培訓的研究缺乏目標導(dǎo)向，這同時也是我國教師教育中的問題，即什么樣的培訓計劃才是有效的，如何指導(dǎo)培訓方案的設(shè)計工作等，目前國內(nèi)對培訓模式的研究層次低、零散，成果大多是感性經(jīng)驗總結(jié)，不系統(tǒng)、不全面，或說僅僅是培訓方式研究，還不能稱得上培訓模式研究：另一方面，缺少對校本培訓方案的專項研究，所以研究常常不深入，例如，教師教育觀念方面實證研究非常少，一般都是在教師培訓內(nèi)容中泛泛地提到教師教育觀念培訓，缺少針對性的研究，所以，造成在實際的培訓計劃中不利于操作，不利于校本培訓計劃的進一步普及和推廣。
在我國，目前的中小學校校本培訓計劃存在明顯的不足，培訓中的問題，包括教師教育觀念培訓中的問題也是實實在在地暴露出來，如果得不到及時的糾正，校本培訓的優(yōu)勢得不到充分發(fā)揮，培訓質(zhì)量得不到保證，容易使教師產(chǎn)生反感。所以應(yīng)看到問題，及時解決問題，促進其更好地發(fā)展。
校本培訓中突出問題有以下幾個方面：
培訓中培訓者的選擇與培訓過程不夠嚴格；
與大學院校、教育行政部門和各種師資培訓部門在內(nèi)的校外機構(gòu)的合作途徑不暢通；
校本培訓課程開發(fā)缺乏科學依據(jù)；
中小學校本培訓普遍缺乏科學的培訓方案設(shè)計；
專業(yè)人士對教育觀念校本培訓策略的理論和實踐研究不夠關(guān)注；
沒有一個科學規(guī)范的、操作性強的有效評價體系；
沒有擺正校本培訓和院校培訓的關(guān)系問題。
與國外相比較，我國的中小學教師校本培訓起步晚，又是自下而上地開展起來的，雖然規(guī)模發(fā)展很快，但研究工作尚處于初級階段，具體表現(xiàn)在：
國內(nèi)的校本培訓方案設(shè)計研究處在初級階段
一方面，校本培訓方案的制訂缺乏理論指導(dǎo)，使得培訓方案形式紛雜，缺乏可以借鑒的共性東西，反而不利于其推廣和具體操作；另一方面，缺少對校本培訓方案的專項研究，例如，教師教育觀念方面的實證研究非常少，一般都是在教師培訓內(nèi)容中泛泛地提到教師教育觀念培訓，缺少針對性的研究；核心校本課程開發(fā)研究，缺少嚴格的課程體系和有利的課程開發(fā)理論支持，目前比較混亂：校本培訓策略研究也是研究得較少的領(lǐng)域，教育界出現(xiàn)的培訓方式或培訓策略界定混亂，多是經(jīng)驗性歸納總結(jié)、缺少科學的操作概念，所以，造成在實際的培訓計劃中不利于實施，不利于校本培訓計劃的進一步普及和推廣。
沒有充分發(fā)揮教師培訓資源的作用
校本培訓方式多樣靈活，能充分調(diào)動各種資源服務(wù)于教師培訓計劃，但是，在實際培訓中常常由于缺乏對培訓的管理和監(jiān)督，使得校本培訓僅僅局限于本校內(nèi)，甚至僅僅采取校內(nèi)集中培訓的形式，沒有充分發(fā)揮多種培訓資源的作用，使得校本培訓沒有能真正發(fā)揮其優(yōu)勢，培訓缺乏實效、流于形式。
沒有充分滿足學校教育的需要
校本培訓的本質(zhì)在于以學校為中心，從學校實際情況出發(fā)設(shè)計培訓，服務(wù)于學校教育、教學，日前的校本培訓還在上級校本培訓目標與學校需要以及教師自身需要之間的矛盾，這是校本培訓在現(xiàn)階段要研究的問題之一。
［關(guān)鍵詞］校本培訓；農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展；校本課程開發(fā)；校本教研
一、校本培訓是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實選擇
1．校本培訓是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實趨勢
20世紀七八十年代，西方一些國家倡導(dǎo)中小學教師在職培訓回到校園，形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本，以學校為基礎(chǔ)，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內(nèi)培訓活動[1]。上個世紀末以來，校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式，以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實趨勢。
2．校本培訓是教師自主專業(yè)成長的要求
長期以來，我國農(nóng)村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導(dǎo)先進教育理念的同時，依然采取傳統(tǒng)的教學模式，輕視了農(nóng)村教師的需求和已有的知識結(jié)構(gòu)，忽略了農(nóng)村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權(quán)，學習者只能根據(jù)預(yù)設(shè)的課程結(jié)構(gòu)進行學習，參與機會很少。對于教師來說，參不參加培訓，參加什么樣的培訓，“一切都是地方教育行政機關(guān)做出的選擇，而非教師自主做出的判斷”[2]。總的來說，高校培訓模式依然是一種外控式模式，學習者只能被動接受，很難發(fā)揮自主性。而成人教育是“一種沒有權(quán)威的合作探討加非正規(guī)學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者，在校本培訓中，教師是主體，結(jié)束了他們以往培訓中的被動局面，教師可以根據(jù)自身的成長需要選擇培訓內(nèi)容，有利于教師的自主發(fā)展。
3．校本培訓有助于節(jié)約學習成本
院校集中式培訓學習成本較高。首先，從時間上來看，農(nóng)村教師教學任務(wù)繁重，有的教師包班，有的教師跨年級兼任多門課，偏遠學校教師甚至要從事復(fù)式班工作，任務(wù)更重，可以說是“一個蘿卜一個坑”，很難分身參加離職培訓。其次，從經(jīng)費上來看，農(nóng)村教師的收入較低，一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農(nóng)村教師不愿意參加這種培訓的主要是經(jīng)費問題。有調(diào)查顯示，農(nóng)村教師自己負擔培訓費用的為79．3[4]。農(nóng)村學校教師培訓經(jīng)費緊張，教師工作任務(wù)繁重，無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難，而校本培訓正好避免了這些問題，有助于節(jié)約學習成本。
二、農(nóng)村教師校本培訓存在的問題
自上個世紀末，校本培訓在全國農(nóng)村中小學校逐步展開，但目前的校本培訓活動并沒有得到農(nóng)村教師的廣泛認同，校本培訓的實施陷入困境。
1．現(xiàn)代教育理論難以深入
適應(yīng)教師需要是校本培訓的一個重要特點?！靶枰币辉~反映了校本的靈活適應(yīng)性，但是到底什么樣的需要適合呢？是不是所有的需要都可以拿來選題培訓？有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要，于是就圍繞著所謂的“需要”展開了：基本功差了，就組織教師讀、寫、畫；理論不足了，就安排集體閱讀教育書刊。當然，不能否認這些活動具有一定的意義，但是現(xiàn)代教育理論依然無法深入其中，農(nóng)村校本培訓總是在這個層次徘徊，理論水平難以提高。
2．形式化校本培訓難見成效
校本培訓以實際應(yīng)用為目的，以教師素質(zhì)的提高為目標，培訓內(nèi)容適用于本校實際，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而，有些農(nóng)村學校將校本培訓當作上級下達的任務(wù)來抓，為了應(yīng)付檢查，學校將一些日常活動統(tǒng)統(tǒng)劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業(yè)”，因為上級要來檢查，學校就要求教師“交作業(yè)”，有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農(nóng)村中學進行了調(diào)查。其培訓內(nèi)容是教育局發(fā)放指定教材，每位教師85元；培訓形式是教師自學；評價方式是開卷考試。學校有關(guān)負責人根據(jù)教師的讀后感，撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展，負責人只能閉門造車)，以備上級檢查。這樣的校本培訓已經(jīng)退化成一種形式，有其名而無其實，培訓效果可想而知。
3．農(nóng)村教育教學資源缺乏整合
農(nóng)村優(yōu)質(zhì)的師資資源、教育資源有限，可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區(qū)域內(nèi)不能針對本地教師、學校的實際情況，整合優(yōu)質(zhì)教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校，由本校教師組織學習，于是，關(guān)起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。
4．不同區(qū)域農(nóng)村教師差異性難以關(guān)照
培訓教材沒有取舍，不考慮城鄉(xiāng)教育的差別，不結(jié)合當?shù)厣鐣?jīng)濟文化發(fā)展水平及農(nóng)村學校的實際情況來選擇培訓內(nèi)容，不管合不合適拿來就用。有的培訓內(nèi)容與農(nóng)村學校的課堂實際距離太遠，與教學工作脫節(jié)；有的培訓內(nèi)容沒有充分考慮教師的具體需求，忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業(yè)發(fā)展階段的教師之間的差異性，采取大一統(tǒng)的模式，缺乏針對性。
5．農(nóng)村教師主體意識喪失
確立教師在學習、培訓中的主體地位，有利于培養(yǎng)一支高素質(zhì)的自主發(fā)展型教師隊伍。校本培訓應(yīng)該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而，很多農(nóng)村教師主動參加培訓的熱情不夠，主體意識嚴重缺失。某學校為體現(xiàn)和鞏固校本培訓的成果，要求全體教師參加培訓之后精心設(shè)計并上交一份優(yōu)秀教案。一個多月過去了，竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次，效果甚微，結(jié)果學校按照相關(guān)規(guī)定對教師進行了扣分與批評后，很快全部交齊，但是內(nèi)容雷同，相互抄襲的痕跡明顯。
三、農(nóng)村教師校本培訓的發(fā)展與完善
1．加強校本培訓研究，提高培訓的理論性
首先，高等院校應(yīng)深入教育一線，加強理論引領(lǐng)。無論是教師職前教育還是在職繼續(xù)教育，高等院校都應(yīng)該成為培養(yǎng)和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔，但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹，而是要竭力實現(xiàn)理論與實踐的聯(lián)姻。高校教師應(yīng)深入到教育第一線，關(guān)注教師的需求，真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式，展現(xiàn)在農(nóng)村教師眼前，使其逐步理解、接受，進而實踐先進的教育理念。
其次，教育管理部門要總結(jié)經(jīng)驗，推廣優(yōu)秀案例。對于學校（或者學區(qū)），如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉(zhuǎn)化，通過共同體在學校組織機構(gòu)傳遞，基于共同系統(tǒng)價值觀的專業(yè)知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導(dǎo)、管理、評價的過程中，教育管理部門起著重要作用：一是不能將校本培訓當成文件下發(fā)，當成任務(wù)下達；二是應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀案例，總結(jié)經(jīng)驗；三是要宣傳優(yōu)秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前，一些地方已經(jīng)積累起豐富的農(nóng)村校本培訓經(jīng)驗，值得借鑒。農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)域“大校本”培訓，是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育管理部門的統(tǒng)籌規(guī)劃下，有效地開發(fā)和利用本鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學校本培訓的資源，實現(xiàn)各種資源因素在校本培訓中的整體優(yōu)勢[7]。
第三，教師即研究者，應(yīng)提高自身理論素養(yǎng)?！皼]有個人的思考，沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神，那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎(chǔ)較為薄弱，農(nóng)村教師教育科研能力一般較差，對教育科研多抱有一種敬而遠之的態(tài)度。其實，教育科研不是教育專家的專利，每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能，農(nóng)村教師更應(yīng)該加強理論知識的學習，踐行教育理論，提高理論素養(yǎng)。
2．結(jié)合校本課程開發(fā)和校本教研，增強培訓實效性
一是校本培訓和校本課程開發(fā)相結(jié)合。基礎(chǔ)教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是，農(nóng)村教師普遍缺乏課程開發(fā)的能力。中老年教師的本土知識較為豐富，但是教育科研能力不足；青年教師雖然很多出身于農(nóng)村，可是本土知識缺乏。農(nóng)村校本培訓應(yīng)有效地結(jié)合本地區(qū)特色，對教師進行本土化知識培訓，這樣才能夠提高教師的課程開發(fā)能力。
二是校本培訓和校本教研相結(jié)合。隨著我國教育研究的不斷發(fā)展以及新課程改革的興起，校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農(nóng)村教師來說，對教育研究很陌生，針對教師畏難情緒，校本培訓可以結(jié)合校本教研選擇培訓內(nèi)容，以逐步提高教師的科研意識、科研知識，從而促進校本教研的有效開展，提高教師的科研能力。
3．整合區(qū)域教育資源，提高培訓針對性
第一，要實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資共享。農(nóng)村優(yōu)秀教師缺乏是有目共睹的事實，農(nóng)村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農(nóng)村小學教師中，中學高級職稱教師的比例是0.3%，小學高級職稱教師的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我國農(nóng)村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優(yōu)秀師資也集中在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校，在偏遠的村級學校和教學點，優(yōu)秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區(qū)的優(yōu)秀教師資源，讓骨干教師擔當起培訓重任，有利于培養(yǎng)和造就大批優(yōu)秀教師。
第二，要推行優(yōu)質(zhì)教學資源共享。隨著現(xiàn)代農(nóng)村遠程教育日漸普及，網(wǎng)絡(luò)也走進了農(nóng)村教師的生活。外面的世界并不遙遠，一根網(wǎng)線就可以將五彩繽紛的大千世界展現(xiàn)在農(nóng)村人的眼前。2004年9月，教育部《關(guān)于加快全國教師網(wǎng)聯(lián)計劃，組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺，加快了我國農(nóng)村教育信息化和網(wǎng)絡(luò)化的步伐[10]。如今，很多農(nóng)村地區(qū)已經(jīng)建立起了多媒體教室?！敖處熅W(wǎng)聯(lián)計劃”要求中小學相互溝通，為校本培訓提供快捷便利的平臺和優(yōu)質(zhì)課程資源。如中歐甘肅基礎(chǔ)教育項目為本省農(nóng)村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農(nóng)村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業(yè)成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習，共享資源，交流經(jīng)驗，共同發(fā)展”的原則，在當?shù)剞r(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展過程中起到了良好的推動作用，值得推廣。
第三，要實施區(qū)域聯(lián)片培訓。我國廣大農(nóng)村地區(qū)的學校較為分散，很多村級學校規(guī)模較小，只有幾名到十名左右教師的學校為數(shù)不少，甚至在我國中西部農(nóng)村尚有一人一校現(xiàn)象存在。由于學校規(guī)模小，經(jīng)濟承受能力有限，學校在教師學習資源上投入較少，教師學習條件較差，自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下，可以實施區(qū)域聯(lián)片培訓，以充分利用本地區(qū)的優(yōu)質(zhì)資源。
4．注重教師差異，辦農(nóng)村特色校本培訓
一要合理選擇教學內(nèi)容。農(nóng)村校本培訓應(yīng)針對農(nóng)村教師和學校的實際情況開展，不宜盲目設(shè)置培訓內(nèi)容。農(nóng)村教師群體差異性較大，不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養(yǎng)造就年輕教師的同時，不能忽視中老年教師的專業(yè)發(fā)展。鄉(xiāng)鎮(zhèn)為中心的學區(qū)在校本培訓的管理和引導(dǎo)中，應(yīng)從不同群體的特點出發(fā)，合理安排培訓內(nèi)容。
二要實施農(nóng)村本土培訓。農(nóng)村校本培訓要有農(nóng)村特色，將農(nóng)村教育資源納入校本培訓內(nèi)容體系，是走農(nóng)村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導(dǎo)本校教師的成長與學生的活動時，總是充分利用農(nóng)村教育的資源，不忘與農(nóng)村社會的聯(lián)系。他帶領(lǐng)師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園，對學生進行勞動教育；引導(dǎo)學生和一位失去老伴的鄉(xiāng)村大叔交朋友，潛移默化地進行品德教育；在學?？盏厣线x擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗，培養(yǎng)學生的科技意識[12]。農(nóng)村的山山水水，一草一木都可以成為教育教學資源，這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發(fā)。鑒于中老年教師農(nóng)村鄉(xiāng)土知識豐富，青年教師科研能力較強的優(yōu)勢，可以鼓勵中青年教師合作，開發(fā)優(yōu)秀的本土課程融入到校本培訓內(nèi)容體系中去。
5．完善學校激勵措施，激發(fā)教師主體性
首先，應(yīng)滿足教師需求，增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導(dǎo)向的培訓內(nèi)容。但是不同的教師有不同的需求，一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求，在開展校本培訓之前要充分調(diào)查教師的不同需求，然后有針對性地設(shè)計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應(yīng)一部分教師的專業(yè)發(fā)展需要，只有如此，才可以保證培訓活動的活力。
其次，要在培訓中培養(yǎng)教師，激發(fā)參訓的動力。要使校本培訓成為教師專業(yè)發(fā)展的搖籃，讓每一位教師通過培訓體會到教育事業(yè)的創(chuàng)造性，體會專業(yè)成長的快樂。在校本培訓中應(yīng)充分發(fā)揮骨干教師的模范帶頭作用，塑造教壇新秀，讓教師在主持培訓、接受培訓的同時看到專業(yè)發(fā)展的前景，以此調(diào)動教師參加培訓的動力。
第三，應(yīng)完善評價制度，提高培訓吸引力。目前，很多校本培訓活動的考察類似于考勤，只要參加就行，參加后只要上交規(guī)定的“作業(yè)”即可，不管培訓是否取得了實效，教師是否有收獲。這種做法挫傷了教師積極性，使校本培訓失去了吸引力。應(yīng)讓教師參與到校本培訓的計劃、實施、總結(jié)、評價等各個環(huán)節(jié)，讓教師真正成為校本培訓活動的主人，并實施參與式管理和發(fā)展性教師評價機制，以充分培養(yǎng)教師校本培訓的主體意識。
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［關(guān)鍵詞］校本培訓；農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展；校本課程開發(fā)；校本教研
一、校本培訓是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實選擇
1．校本培訓是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實趨勢
20世紀七八十年代，西方一些國家倡導(dǎo)中小學教師在職培訓回到校園，形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本，以學校為基礎(chǔ)，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內(nèi)培訓活動[1]。上個世紀末以來，校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式，以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實趨勢。
2．校本培訓是教師自主專業(yè)成長的要求
長期以來，我國農(nóng)村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導(dǎo)先進教育理念的同時，依然采取傳統(tǒng)的教學模式，輕視了農(nóng)村教師的需求和已有的知識結(jié)構(gòu)，忽略了農(nóng)村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權(quán)，學習者只能根據(jù)預(yù)設(shè)的課程結(jié)構(gòu)進行學習，參與機會很少。對于教師來說，參不參加培訓，參加什么樣的培訓，“一切都是地方教育行政機關(guān)做出的選擇，而非教師自主做出的判斷”[2]?？偟膩碚f，高校培訓模式依然是一種外控式模式，學習者只能被動接受，很難發(fā)揮自主性。而成人教育是“一種沒有權(quán)威的合作探討加非正規(guī)學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者，在校本培訓中，教師是主體，結(jié)束了他們以往培訓中的被動局面，教師可以根據(jù)自身的成長需要選擇培訓內(nèi)容，有利于教師的自主發(fā)展。
3．校本培訓有助于節(jié)約學習成本
院校集中式培訓學習成本較高。首先，從時間上來看，農(nóng)村教師教學任務(wù)繁重，有的教師包班，有的教師跨年級兼任多門課，偏遠學校教師甚至要從事復(fù)式班工作，任務(wù)更重，可以說是“一個蘿卜一個坑”，很難分身參加離職培訓。其次，從經(jīng)費上來看，農(nóng)村教師的收入較低，一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農(nóng)村教師不愿意參加這種培訓的主要是經(jīng)費問題。有調(diào)查顯示，農(nóng)村教師自己負擔培訓費用的為79．3[4]。農(nóng)村學校教師培訓經(jīng)費緊張，教師工作任務(wù)繁重，無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難，而校本培訓正好避免了這些問題，有助于節(jié)約學習成本。
二、農(nóng)村教師校本培訓存在的問題
自上個世紀末，校本培訓在全國農(nóng)村中小學校逐步展開，但目前的校本培訓活動并沒有得到農(nóng)村教師的廣泛認同，校本培訓的實施陷入困境。
1．現(xiàn)代教育理論難以深入
適應(yīng)教師需要是校本培訓的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應(yīng)性，但是到底什么樣的需要適合呢？是不是所有的需要都可以拿來選題培訓？有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要，于是就圍繞著所謂的“需要”展開了：基本功差了，就組織教師讀、寫、畫；理論不足了，就安排集體閱讀教育書刊。當然，不能否認這些活動具有一定的意義，但是現(xiàn)代教育理論依然無法深入其中，農(nóng)村校本培訓總是在這個層次徘徊，理論水平難以提高。
2．形式化校本培訓難見成效
校本培訓以實際應(yīng)用為目的，以教師素質(zhì)的提高為目標，培訓內(nèi)容適用于本校實際，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而，有些農(nóng)村學校將校本培訓當作上級下達的任務(wù)來抓，為了應(yīng)付檢查，學校將一些日?；顒咏y(tǒng)統(tǒng)劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業(yè)”，因為上級要來檢查，學校就要求教師“交作業(yè)”，有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農(nóng)村中學進行了調(diào)查。其培訓內(nèi)容是教育局發(fā)放指定教材，每位教師85元；培訓形式是教師自學；評價方式是開卷考試。學校有關(guān)負責人根據(jù)教師的讀后感，撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展，負責人只能閉門造車)，以備上級檢查。這樣的校本培訓已經(jīng)退化成一種形式，有其名而無其實，培訓效果可想而知。
3．農(nóng)村教育教學資源缺乏整合
農(nóng)村優(yōu)質(zhì)的師資資源、教育資源有限，可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區(qū)域內(nèi)不能針對本地教師、學校的實際情況，整合優(yōu)質(zhì)教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校，由本校教師組織學習，于是，關(guān)起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。
4．不同區(qū)域農(nóng)村教師差異性難以關(guān)照
培訓教材沒有取舍，不考慮城鄉(xiāng)教育的差別，不結(jié)合當?shù)厣鐣?jīng)濟文化發(fā)展水平及農(nóng)村學校的實際情況來選擇培訓內(nèi)容，不管合不合適拿來就用。有的培訓內(nèi)容與農(nóng)村學校的課堂實際距離太遠，與教學工作脫節(jié)；有的培訓內(nèi)容沒有充分考慮教師的具體需求，忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業(yè)發(fā)展階段的教師之間的差異性，采取大一統(tǒng)的模式，缺乏針對性。
5．農(nóng)村教師主體意識喪失
確立教師在學習、培訓中的主體地位，有利于培養(yǎng)一支高素質(zhì)的自主發(fā)展型教師隊伍。校本培訓應(yīng)該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而，很多農(nóng)村教師主動參加培訓的熱情不夠，主體意識嚴重缺失。某學校為體現(xiàn)和鞏固校本培訓的成果，要求全體教師參加培訓之后精心設(shè)計并上交一份優(yōu)秀教案。一個多月過去了，竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次，效果甚微，結(jié)果學校按照相關(guān)規(guī)定對教師進行了扣分與批評后，很快全部交齊，但是內(nèi)容雷同，相互抄襲的痕跡明顯。
三、農(nóng)村教師校本培訓的發(fā)展與完善
1．加強校本培訓研究，提高培訓的理論性
首先，高等院校應(yīng)深入教育一線，加強理論引領(lǐng)。無論是教師職前教育還是在職繼續(xù)教育，高等院校都應(yīng)該成為培養(yǎng)和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔，但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹，而是要竭力實現(xiàn)理論與實踐的聯(lián)姻。高校教師應(yīng)深入到教育第一線，關(guān)注教師的需求，真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式，展現(xiàn)在農(nóng)村教師眼前，使其逐步理解、接受，進而實踐先進的教育理念。
其次，教育管理部門要總結(jié)經(jīng)驗，推廣優(yōu)秀案例。對于學校（或者學區(qū)），如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉(zhuǎn)化，通過共同體在學校組織機構(gòu)傳遞，基于共同系統(tǒng)價值觀的專業(yè)知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導(dǎo)、管理、評價的過程中，教育管理部門起著重要作用：一是不能將校本培訓當成文件下發(fā)，當成任務(wù)下達；二是應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀案例，總結(jié)經(jīng)驗；三是要宣傳優(yōu)秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前，一些地方已經(jīng)積累起豐富的農(nóng)村校本培訓經(jīng)驗，值得借鑒。農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)域“大校本”培訓，是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育管理部門的統(tǒng)籌規(guī)劃下，有效地開發(fā)和利用本鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學校本培訓的資源，實現(xiàn)各種資源因素在校本培訓中的整體優(yōu)勢[7]。
第三，教師即研究者，應(yīng)提高自身理論素養(yǎng)?！皼]有個人的思考，沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神，那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎(chǔ)較為薄弱，農(nóng)村教師教育科研能力一般較差，對教育科研多抱有一種敬而遠之的態(tài)度。其實，教育科研不是教育專家的專利，每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能，農(nóng)村教師更應(yīng)該加強理論知識的學習，踐行教育理論，提高理論素養(yǎng)。
2．結(jié)合校本課程開發(fā)和校本教研，增強培訓實效性
一是校本培訓和校本課程開發(fā)相結(jié)合。基礎(chǔ)教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是，農(nóng)村教師普遍缺乏課程開發(fā)的能力。中老年教師的本土知識較為豐富，但是教育科研能力不足；青年教師雖然很多出身于農(nóng)村，可是本土知識缺乏。農(nóng)村校本培訓應(yīng)有效地結(jié)合本地區(qū)特色，對教師進行本土化知識培訓，這樣才能夠提高教師的課程開發(fā)能力。
二是校本培訓和校本教研相結(jié)合。隨著我國教育研究的不斷發(fā)展以及新課程改革的興起，校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農(nóng)村教師來說，對教育研究很陌生，針對教師畏難情緒，校本培訓可以結(jié)合校本教研選擇培訓內(nèi)容，以逐步提高教師的科研意識、科研知識，從而促進校本教研的有效開展，提高教師的科研能力。
3．整合區(qū)域教育資源，提高培訓針對性
第一，要實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資共享。農(nóng)村優(yōu)秀教師缺乏是有目共睹的事實，農(nóng)村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農(nóng)村小學教師中，中學高級職稱教師的比例是0.3%，小學高級職稱教師的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我國農(nóng)村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優(yōu)秀師資也集中在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校，在偏遠的村級學校和教學點，優(yōu)秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區(qū)的優(yōu)秀教師資源，讓骨干教師擔當起培訓重任，有利于培養(yǎng)和造就大批優(yōu)秀教師。第二，要推行優(yōu)質(zhì)教學資源共享。隨著現(xiàn)代農(nóng)村遠程教育日漸普及，網(wǎng)絡(luò)也走進了農(nóng)村教師的生活。外面的世界并不遙遠，一根網(wǎng)線就可以將五彩繽紛的大千世界展現(xiàn)在農(nóng)村人的眼前。2004年9月，教育部《關(guān)于加快全國教師網(wǎng)聯(lián)計劃，組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺，加快了我國農(nóng)村教育信息化和網(wǎng)絡(luò)化的步伐[10]。如今，很多農(nóng)村地區(qū)已經(jīng)建立起了多媒體教室?！敖處熅W(wǎng)聯(lián)計劃”要求中小學相互溝通，為校本培訓提供快捷便利的平臺和優(yōu)質(zhì)課程資源。如中歐甘肅基礎(chǔ)教育項目為本省農(nóng)村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農(nóng)村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業(yè)成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習，共享資源，交流經(jīng)驗，共同發(fā)展”的原則，在當?shù)剞r(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展過程中起到了良好的推動作用，值得推廣。
第三，要實施區(qū)域聯(lián)片培訓。我國廣大農(nóng)村地區(qū)的學校較為分散，很多村級學校規(guī)模較小，只有幾名到十名左右教師的學校為數(shù)不少，甚至在我國中西部農(nóng)村尚有一人一校現(xiàn)象存在。由于學校規(guī)模小，經(jīng)濟承受能力有限，學校在教師學習資源上投入較少，教師學習條件較差，自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下，可以實施區(qū)域聯(lián)片培訓，以充分利用本地區(qū)的優(yōu)質(zhì)資源。
4．注重教師差異，辦農(nóng)村特色校本培訓
一要合理選擇教學內(nèi)容。農(nóng)村校本培訓應(yīng)針對農(nóng)村教師和學校的實際情況開展，不宜盲目設(shè)置培訓內(nèi)容。農(nóng)村教師群體差異性較大，不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養(yǎng)造就年輕教師的同時，不能忽視中老年教師的專業(yè)發(fā)展。鄉(xiāng)鎮(zhèn)為中心的學區(qū)在校本培訓的管理和引導(dǎo)中，應(yīng)從不同群體的特點出發(fā)，合理安排培訓內(nèi)容。
二要實施農(nóng)村本土培訓。農(nóng)村校本培訓要有農(nóng)村特色，將農(nóng)村教育資源納入校本培訓內(nèi)容體系，是走農(nóng)村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導(dǎo)本校教師的成長與學生的活動時，總是充分利用農(nóng)村教育的資源，不忘與農(nóng)村社會的聯(lián)系。他帶領(lǐng)師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園，對學生進行勞動教育；引導(dǎo)學生和一位失去老伴的鄉(xiāng)村大叔交朋友，潛移默化地進行品德教育；在學校空地上選擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗，培養(yǎng)學生的科技意識[12]。農(nóng)村的山山水水，一草一木都可以成為教育教學資源，這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發(fā)。鑒于中老年教師農(nóng)村鄉(xiāng)土知識豐富，青年教師科研能力較強的優(yōu)勢，可以鼓勵中青年教師合作，開發(fā)優(yōu)秀的本土課程融入到校本培訓內(nèi)容體系中去。
5．完善學校激勵措施，激發(fā)教師主體性
首先，應(yīng)滿足教師需求，增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導(dǎo)向的培訓內(nèi)容。但是不同的教師有不同的需求，一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求，在開展校本培訓之前要充分調(diào)查教師的不同需求，然后有針對性地設(shè)計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應(yīng)一部分教師的專業(yè)發(fā)展需要，只有如此，才可以保證培訓活動的活力。
其次，要在培訓中培養(yǎng)教師，激發(fā)參訓的動力。要使校本培訓成為教師專業(yè)發(fā)展的搖籃，讓每一位教師通過培訓體會到教育事業(yè)的創(chuàng)造性，體會專業(yè)成長的快樂。在校本培訓中應(yīng)充分發(fā)揮骨干教師的模范帶頭作用，塑造教壇新秀，讓教師在主持培訓、接受培訓的同時看到專業(yè)發(fā)展的前景，以此調(diào)動教師參加培訓的動力。
第三，應(yīng)完善評價制度，提高培訓吸引力。目前，很多校本培訓活動的考察類似于考勤，只要參加就行，參加后只要上交規(guī)定的“作業(yè)”即可，不管培訓是否取得了實效，教師是否有收獲。這種做法挫傷了教師積極性，使校本培訓失去了吸引力。應(yīng)讓教師參與到校本培訓的計劃、實施、總結(jié)、評價等各個環(huán)節(jié)，讓教師真正成為校本培訓活動的主人，并實施參與式管理和發(fā)展性教師評價機制，以充分培養(yǎng)教師校本培訓的主體意識。
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1．效益的多樣性。企業(yè)培訓投資所產(chǎn)生的效益是多方面的，有的可以量化，比如勞動生產(chǎn)率的提高、生產(chǎn)成本的降低等；而有些卻難以量化，如對企業(yè)員工的影響方面，員工技術(shù)水平的提高、員工整體素質(zhì)的提高等，所有這些一般只能用“好”、“差”等定性的語言來描述。因而，在建立企業(yè)人力資本培訓投資效益的評估指標時，除了盡可能地選用可量化的指標外，還必須使用一些定性的指標。
2．效益的難分割性。企業(yè)效益的提高是多方面作用的結(jié)果，其中到底有多大一部分是由人力資本培訓投資所產(chǎn)生的?這個問題還處在研究中，即使人們能提出很好的分割方法，也難以完全把人力資本培訓投資所產(chǎn)生的效益分割出來。這就增加了人力資本培訓投資效益評估的難度。
3．效益的緩慢性和長期性。人力資本經(jīng)過培訓后，其效益一般是慢慢地產(chǎn)生的，有的在短期內(nèi)根本看不出它的效果，而往往是經(jīng)過一段時間內(nèi)才能顯現(xiàn)，并在長時間內(nèi)產(chǎn)生。因此，在進行效益評估和設(shè)置評價指標時，不僅要設(shè)置能反映短期經(jīng)濟效益的方法指標，而且還要設(shè)置一些能反映長期效益的方法和指標。
4．效益的不確定性。人力資本培訓投資效益的好壞與受訓員工的工作積極性等多方面的主客觀因素有關(guān)，效益的大小無法事先用契約來規(guī)定，也無法事先準確地預(yù)測。因此，在對這樣的效益進行評估時，難以得出準確的數(shù)字結(jié)果，而較適合于用模糊語言進行評判。
二、人力資本培訓投資效益的評估原則
1．科學性原則。進行企業(yè)人力資本培訓投資效益的評估，要堅持科學性原則，堅持實事求是的態(tài)度，按科學規(guī)律辦事?？茖W性原則主要體現(xiàn)在三個方面：第一，在設(shè)置效益評估指標時，要力求客觀、準確，切忌主觀臆斷；第二，評價指標的選取、數(shù)據(jù)的計算等問題要有代表性、可比性；第三，要運用科學先進的評估方法、技術(shù)及工具，這樣才能保證評估結(jié)果的可靠性，真正起到評估工作應(yīng)有的作用。
2．全面性原則。由于企業(yè)人力資本培訓投資效益具有多樣性的特點，并且涉及到的影響因素也很多，內(nèi)容較為復(fù)雜，這就要求培訓投資效益評估指標體系要具有綜合性和全面性，能從整體上衡量企業(yè)人力資本培訓效益。
3．可測性原則。評估指標體系的制定要有相應(yīng)的標準，以相同的標準作為統(tǒng)一尺度，來衡量被評價對象的表現(xiàn)。對于定性指標的測量只要建立詳細的評價標準，也可認為是可測量的。
4．針對性原則。首先要明確效益評估的目的，是為了更有利于企業(yè)培訓工作的開展，調(diào)整培訓過程中的不良因素，優(yōu)化培訓結(jié)果。因此，應(yīng)建立切合實際且實用的評價指標，有針對性地圍繞培訓目標進行效益評估。
三、人力資本培訓投資短期效益的評估
山企業(yè)培訓效益的特點得知，企業(yè)培訓的效益在短時間內(nèi)難以產(chǎn)生較明顯的效果，正如杰克·韋爾奇所說，培訓的成本是有限的，但效益是無限的，因而要正確評價培訓的效益，應(yīng)分別進行短期效益的評估和長期效益的評估。這里，首先討論短期效益的評估。
培訓投資短期效益的評估可采用菲利普斯提出的以結(jié)果為中心的投資回報率方法。計算投資回報率，就是要使用培訓的利潤和成本數(shù)據(jù)。投資回報率的計算是用凈利潤除以成本。凈利潤是培訓的利潤減去成本，投資回報率的計算公式為：
投資回報率二培訓的年凈利潤／培訓的總成本×100％
這里，培訓的總成本包括企業(yè)進行培訓的開發(fā)、實施整個過程中所支付的所有費用，包括培訓設(shè)施費用、參與培訓人員(開發(fā)人員、受訓員工、管理人員和講師)的工資福利、差旅費、辦公用品費用等。
培訓的年凈利潤是指員工接受培訓后為企業(yè)創(chuàng)造的總利潤與受訓員工在假設(shè)不接受培訓情況卜將創(chuàng)造的總利潤之差，也稱為增量利潤。受訓員工在不接受培訓情況下創(chuàng)造的總利潤可根據(jù)歷史數(shù)據(jù)進行預(yù)測而得，此不贅述。
四、人力資本培訓投資長期效益的評估
1．人力資本培訓長期效益分析。人力資本培訓長期效益可從經(jīng)濟效益、科技效益和管理效益三個方面進行評估。(1)經(jīng)濟效益。在培訓后的較長一段時間內(nèi)，接受培訓的員工操作會更為熟練，在實踐中應(yīng)用培訓傳授的知識，產(chǎn)品質(zhì)量大幅度提高，事故發(fā)生率顯著降低等。經(jīng)濟效益主要評價指標有：勞動生產(chǎn)率的提高、牛產(chǎn)成本的降低、產(chǎn)品質(zhì)量的改進、資金和設(shè)備利用率的提高、產(chǎn)品市場占有率的提高、企業(yè)競爭力的提升、故障率或事故率的降低等。(2)科技效益。企業(yè)的培訓還為企業(yè)帶來一定的科技效益，主要表現(xiàn)為企業(yè)員工的技術(shù)和知識的更新，科技意識的提高，此外還有，企業(yè)科技創(chuàng)新能力的提高等等。其主要評價指標有：職工知識和技術(shù)水平的提高、促進對先進技術(shù)的應(yīng)用、科技新領(lǐng)域的開拓等。(3)管理效益。企業(yè)人力資本培訓能夠產(chǎn)生一定的管理效益，特別是對管理人員的培訓能產(chǎn)生較好的管理效益要在較長時期內(nèi)才有所體現(xiàn)，一般采用定性分析法。主要評價指標有：企業(yè)員工團隊協(xié)作水平的提高、顧客滿意度的提高、品牌價值的提升、企業(yè)形象的提升、企業(yè)員工管理素質(zhì)的提高、企業(yè)管理水平的提高等。2．構(gòu)建長期效益評估指標體系。根據(jù)上述分析，企業(yè)人力資本培訓投資長期效益的評估指標體系構(gòu)建，如下：
3．長期效益評估的步驟。長期效益可運用多層次模糊綜合評價法進行評估。層次分析法(AHP)是一種多目標決策方法，應(yīng)用在管理中解決許多復(fù)雜、模糊不清的相關(guān)關(guān)系如何轉(zhuǎn)化為定量分析的問題；模糊綜合評價法則是基于模糊數(shù)學模糊集理論對評價對象作出綜合評價的一種方法。由于在人力資本培訓投資效益的評估過程中，問卷調(diào)查、專家咨詢等方式具有典型的模糊性，因此，本文結(jié)合培訓效益自身的特點和評估原則，運用層次分析法的模糊綜合評價法進行對企業(yè)培訓投資長期效益的評估。
(1)建立因素集。因素集是指能直接反映人力資本培訓投資長期效益的評估指標的集合，記為C，共由16個指標組成，即C＝(C1，C2，A，C16)
(2)建立評價集。評價集是評判者對評判對象可能作出的各種總的評判結(jié)果組成的集合，記為V=(V1，V2，A，Vn)，其中Vi代表第i個評判語，模糊綜合評判的目的就是在綜合考慮所有因素的基礎(chǔ)上，從評價集中選出一個最佳的評判結(jié)果。本文在對培訓投資長期效益進行評估時，采用五級評價標準，即設(shè)V=(V1，V2，V3，V4，V5)，其中V1、V2、V3、V4，V5(分別代表很好、好、一般、差、很差。
(3)確定評估指標的權(quán)重。在確定評價指標的權(quán)重值時應(yīng)遵循以下原則：即經(jīng)濟效益指標的權(quán)重值最大，管理效益和科技效益所占評價指標權(quán)重較小。而管理效益和科技效益的權(quán)重值依培訓對象的不同而不同，對管理人員的培訓，管理效益的權(quán)重值相對較大，科技效益的權(quán)重值相對較小。反之亦然。
這里，我們綜合運用層次分析法與專家咨詢法計算上述指標的權(quán)重，權(quán)重記為w,w＝W1，W2，A，W16)。
(4)建立模糊評判矩陣。采用專家咨詢法和問卷調(diào)查法分別對各個效益指標進行模糊評判，確定各指標對評判等級的隸屬度，模糊評判矩陣R的元素Ri，的計算公式為：Rij=對指標iC進行Vj評價的所有專家人數(shù)／參評專家的總?cè)藬?shù)其中，Rij表示指標Ci對于評價Vj的隸屬度。由以上公式得出C中各
由因素集C、評價集V和模糊評判矩陣R就構(gòu)成了一個模糊綜合評價模型。
(5)模糊綜合評判。由上面層次分析法得到的各個指標因素的權(quán)重向量W，與模糊判決矩陣R進行合成，可得到相應(yīng)的模糊綜合評判向量B：
Y=W·R=(Y1，Y2，Y2Y4，Y5)
其中Y1、Y2、Y2、Y4、Y5、分別具體反映了評判對象在最終評價結(jié)果上的分布狀態(tài)。例如：相對于評語集為V＝(很好，好，一般，差，很差)，最后得出Y＝(0．25，0．55，0．28，012，0．15)，則表示培訓效果隸屬于好的程度最大，為0．55，說明培訓效果是較為顯著的，企業(yè)進行培訓投資取得了預(yù)期的效益。
五、結(jié)論
本文依據(jù)企業(yè)人力資本培訓投資效益的特點及評估原則，分別進行人力資本培訓投資的短期效益和長期效益評估，并將評估結(jié)果進行綜合考察，以克服目前進行短期效益評估所存在的不足。短期效益評估重點反映培訓投資目前已取得的經(jīng)濟效益，這是對企業(yè)主要目標的達成程度的直接檢驗。長期效益評估突出反映培訓投資可能產(chǎn)生的遠期效益。在長期效益評估過程中，本文提出了評估指標體系，并采用多層次模糊綜合評價法進行了評估，這種能綜合考慮定性評價指標和定量評價指標，并最后進行定量評價的方法，具有較好的科學性和實用性。這種將短期效益和長期效益結(jié)合起來進行評估的思想和方法能較為準確地反映企業(yè)人力資本培訓投資的效益。
一、當前校本教師培訓存在的主要問題
在校本教研中，我們發(fā)現(xiàn)存在不少問題，主要有：校本教研成為個別骨干教師或年輕教師的“專利”，廣大教師游離于校本教研之外，游離于具體的教學實踐之外；部分教師對校本教研的理論價值認識不夠，將校本教研當作額外的負擔；一些平時沒有認真地發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實教育中的具體而真實的問題，卻熱衷于一些熱點問題、宏大問題，而這些問題并非是從實際情境中具體問題提升出來的共性問題；一些教師局限于教材教法的研究，忽視學生學習方式轉(zhuǎn)變的研究、學校文化建設(shè)的研究、課程開發(fā)的研究，導(dǎo)致校本教研狹窄化；教研往往停留在淺層次的聽課、評課、經(jīng)驗總結(jié)方面，缺乏對某個問題研究的持續(xù)關(guān)注和持續(xù)研究的意識；部分教師不愿學習教育理論，希望有現(xiàn)成的操作模式，將校本教研簡單化為一系列的操作程序，缺乏內(nèi)容與實質(zhì)；部分教師僅僅關(guān)注個人的經(jīng)驗，忽略學習他人的經(jīng)驗，致使在研究的過程中走了很多彎路；知行脫節(jié)嚴重，教師雖然認同新課程“為了每一個學生的發(fā)展”的基本理念，但實踐中并沒有關(guān)注學生的個體差異；一些教師問題意識缺乏，課題意識薄弱，不善于在日常教學實際中捕捉研究的課題。
二、加強校本教師培訓的策略
1．重視教師自身學習的建設(shè)
在學習化社會中，教師應(yīng)該率先成為終身學習者，為學生樹立榜樣，為社會提供學習者的具體形象。因此，校本培訓中，學校要把組織和指導(dǎo)教師讀書當作教師學習的頭等大事，當一所學校教師讀書成為一種制度，逐步建設(shè)到教師讀書成為一種需求，讀書成為一種習慣的時候，這所學校無疑就是人人向往、人人贊美的成功學校。重視教師學習文化建設(shè)，將教師自學和工作中學習與校本培訓三者有機整合，養(yǎng)成教師的學習精神，必然促進校本教師不斷發(fā)展，使教師發(fā)展具有可持續(xù)性。讓學習成為一種教師精神是學校教師文化建設(shè)的終極追求。
[關(guān)鍵詞]企業(yè)人力資本培訓；投資效益；評估；層次分析法；模糊綜合評價法
一、人力資本培訓投資效益的特點
1．效益的多樣性。企業(yè)培訓投資所產(chǎn)生的效益是多方面的，有的可以量化，比如勞動生產(chǎn)率的提高、生產(chǎn)成本的降低等；而有些卻難以量化，如對企業(yè)員工的影響方面，員工技術(shù)水平的提高、員工整體素質(zhì)的提高等，所有這些一般只能用“好”、“差”等定性的語言來描述。因而，在建立企業(yè)人力資本培訓投資效益的評估指標時，除了盡可能地選用可量化的指標外，還必須使用一些定性的指標。
2．效益的難分割性。企業(yè)效益的提高是多方面作用的結(jié)果，其中到底有多大一部分是由人力資本培訓投資所產(chǎn)生的?這個問題還處在研究中，即使人們能提出很好的分割方法，也難以完全把人力資本培訓投資所產(chǎn)生的效益分割出來。這就增加了人力資本培訓投資效益評估的難度。
3．效益的緩慢性和長期性。人力資本經(jīng)過培訓后，其效益一般是慢慢地產(chǎn)生的，有的在短期內(nèi)根本看不出它的效果，而往往是經(jīng)過一段時間內(nèi)才能顯現(xiàn)，并在長時間內(nèi)產(chǎn)生。因此，在進行效益評估和設(shè)置評價指標時，不僅要設(shè)置能反映短期經(jīng)濟效益的方法指標，而且還要設(shè)置一些能反映長期效益的方法和指標。
4．效益的不確定性。人力資本培訓投資效益的好壞與受訓員工的工作積極性等多方面的主客觀因素有關(guān)，效益的大小無法事先用契約來規(guī)定，也無法事先準確地預(yù)測。因此，在對這樣的效益進行評估時，難以得出準確的數(shù)字結(jié)果，而較適合于用模糊語言進行評判。
二、人力資本培訓投資效益的評估原則
1．科學性原則。進行企業(yè)人力資本培訓投資效益的評估，要堅持科學性原則，堅持實事求是的態(tài)度，按科學規(guī)律辦事?？茖W性原則主要體現(xiàn)在三個方面：第一，在設(shè)置效益評估指標時，要力求客觀、準確，切忌主觀臆斷；第二，評價指標的選取、數(shù)據(jù)的計算等問題要有代表性、可比性；第三，要運用科學先進的評估方法、技術(shù)及工具，這樣才能保證評估結(jié)果的可靠性，真正起到評估工作應(yīng)有的作用。
2．全面性原則。由于企業(yè)人力資本培訓投資效益具有多樣性的特點，并且涉及到的影響因素也很多，內(nèi)容較為復(fù)雜，這就要求培訓投資效益評估指標體系要具有綜合性和全面性，能從整體上衡量企業(yè)人力資本培訓效益。
3．可測性原則。評估指標體系的制定要有相應(yīng)的標準，以相同的標準作為統(tǒng)一尺度，來衡量被評價對象的表現(xiàn)。對于定性指標的測量只要建立詳細的評價標準，也可認為是可測量的。
4．針對性原則。首先要明確效益評估的目的，是為了更有利于企業(yè)培訓工作的開展，調(diào)整培訓過程中的不良因素，優(yōu)化培訓結(jié)果。因此，應(yīng)建立切合實際且實用的評價指標，有針對性地圍繞培訓目標進行效益評估。
三、人力資本培訓投資短期效益的評估
山企業(yè)培訓效益的特點得知，企業(yè)培訓的效益在短時間內(nèi)難以產(chǎn)生較明顯的效果，正如杰克·韋爾奇所說，培訓的成本是有限的，但效益是無限的，因而要正確評價培訓的效益，應(yīng)分別進行短期效益的評估和長期效益的評估。這里，首先討論短期效益的評估。
培訓投資短期效益的評估可采用菲利普斯提出的以結(jié)果為中心的投資回報率方法。計算投資回報率，就是要使用培訓的利潤和成本數(shù)據(jù)。投資回報率的計算是用凈利潤除以成本。凈利潤是培訓的利潤減去成本，投資回報率的計算公式為：
投資回報率二培訓的年凈利潤／培訓的總成本×100％
這里，培訓的總成本包括企業(yè)進行培訓的開發(fā)、實施整個過程中所支付的所有費用，包括培訓設(shè)施費用、參與培訓人員(開發(fā)人員、受訓員工、管理人員和講師)的工資福利、差旅費、辦公用品費用等。
培訓的年凈利潤是指員工接受培訓后為企業(yè)創(chuàng)造的總利潤與受訓員工在假設(shè)不接受培訓情況卜將創(chuàng)造的總利潤之差，也稱為增量利潤。受訓員工在不接受培訓情況下創(chuàng)造的總利潤可根據(jù)歷史數(shù)據(jù)進行預(yù)測而得，此不贅述。
四、人力資本培訓投資長期效益的評估
1．人力資本培訓長期效益分析。人力資本培訓長期效益可從經(jīng)濟效益、科技效益和管理效益三個方面進行評估。(1)經(jīng)濟效益。在培訓后的較長一段時間內(nèi)，接受培訓的員工操作會更為熟練，在實踐中應(yīng)用培訓傳授的知識，產(chǎn)品質(zhì)量大幅度提高，事故發(fā)生率顯著降低等。經(jīng)濟效益主要評價指標有：勞動生產(chǎn)率的提高、牛產(chǎn)成本的降低、產(chǎn)品質(zhì)量的改進、資金和設(shè)備利用率的提高、產(chǎn)品市場占有率的提高、企業(yè)競爭力的提升、故障率或事故率的降低等。(2)科技效益。企業(yè)的培訓還為企業(yè)帶來一定的科技效益，主要表現(xiàn)為企業(yè)員工的技術(shù)和知識的更新，科技意識的提高，此外還有，企業(yè)科技創(chuàng)新能力的提高等等。其主要評價指標有：職工知識和技術(shù)水平的提高、促進對先進技術(shù)的應(yīng)用、科技新領(lǐng)域的開拓等。(3)管理效益。企業(yè)人力資本培訓能夠產(chǎn)生一定的管理效益，特別是對管理人員的培訓能產(chǎn)生較好的管理效益要在較長時期內(nèi)才有所體現(xiàn)，一般采用定性分析法。主要評價指標有：企業(yè)員工團隊協(xié)作水平的提高、顧客滿意度的提高、品牌價值的提升、企業(yè)形象的提升、企業(yè)員工管理素質(zhì)的提高、企業(yè)管理水平的提高等。2．構(gòu)建長期效益評估指標體系。根據(jù)上述分析，企業(yè)人力資本培訓投資長期效益的評估指標體系構(gòu)建，如下：
3．長期效益評估的步驟。長期效益可運用多層次模糊綜合評價法進行評估。層次分析法(AHP)是一種多目標決策方法，應(yīng)用在管理中解決許多復(fù)雜、模糊不清的相關(guān)關(guān)系如何轉(zhuǎn)化為定量分析的問題；模糊綜合評價法則是基于模糊數(shù)學模糊集理論對評價對象作出綜合評價的一種方法。由于在人力資本培訓投資效益的評估過程中，問卷調(diào)查、專家咨詢等方式具有典型的模糊性，因此，本文結(jié)合培訓效益自身的特點和評估原則，運用層次分析法的模糊綜合評價法進行對企業(yè)培訓投資長期效益的評估。
(1)建立因素集。因素集是指能直接反映人力資本培訓投資長期效益的評估指標的集合，記為C，共由16個指標組成，即C＝(C1，C2，A，C16)
(2)建立評價集。評價集是評判者對評判對象可能作出的各種總的評判結(jié)果組成的集合，記為V=(V1，V2，A，Vn)，其中Vi代表第i個評判語，模糊綜合評判的目的就是在綜合考慮所有因素的基礎(chǔ)上，從評價集中選出一個最佳的評判結(jié)果。本文在對培訓投資長期效益進行評估時，采用五級評價標準，即設(shè)V=(V1，V2，V3，V4，V5)，其中V1、V2、V3、V4，V5(分別代表很好、好、一般、差、很差。
(3)確定評估指標的權(quán)重。在確定評價指標的權(quán)重值時應(yīng)遵循以下原則：即經(jīng)濟效益指標的權(quán)重值最大，管理效益和科技效益所占評價指標權(quán)重較小。而管理效益和科技效益的權(quán)重值依培訓對象的不同而不同，對管理人員的培訓，管理效益的權(quán)重值相對較大，科技效益的權(quán)重值相對較小。反之亦然。
這里，我們綜合運用層次分析法與專家咨詢法計算上述指標的權(quán)重，權(quán)重記為w,w＝W1，W2，A，W16)。
(4)建立模糊評判矩陣。采用專家咨詢法和問卷調(diào)查法分別對各個效益指標進行模糊評判，確定各指標對評判等級的隸屬度，模糊評判矩陣R的元素Ri，的計算公式為：Rij=對指標iC進行Vj評價的所有專家人數(shù)／參評專家的總?cè)藬?shù)其中，Rij表示指標Ci對于評價Vj的隸屬度。由以上公式得出C中各
由因素集C、評價集V和模糊評判矩陣R就構(gòu)成了一個模糊綜合評價模型。
(5)模糊綜合評判。由上面層次分析法得到的各個指標因素的權(quán)重向量W，與模糊判決矩陣R進行合成，可得到相應(yīng)的模糊綜合評判向量B：
Y=W·R=(Y1，Y2，Y2Y4，Y5)
其中Y1、Y2、Y2、Y4、Y5、分別具體反映了評判對象在最終評價結(jié)果上的分布狀態(tài)。例如：相對于評語集為V＝(很好，好，一般，差，很差)，最后得出Y＝(0．25，0．55，0．28，012，0．15)，則表示培訓效果隸屬于好的程度最大，為0．55，說明培訓效果是較為顯著的，企業(yè)進行培訓投資取得了預(yù)期的效益。
