時間：2023-04-01 10:29:39
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1.1有探究教學的程序，卻沒能體現(xiàn)其精神實質(zhì)。探究教學有著不同于其他教學方式的實施程序。一些教師在采用探究教學時，整個程序雖然沒有缺少一個環(huán)節(jié)，但教師為了讓學生盡快學到知識，每個環(huán)節(jié)僅僅匆匆?guī)н^。教師心目中所關(guān)注的仍然是使學生在短時間內(nèi)盡可能多地掌握知識點。不可否認，知識目標的確是探究教學所要達到的重要目標，而更重要的是要關(guān)注學生在探究活動中是否獲得了深刻的情感體念、態(tài)度生成乃至整個生命的成長與發(fā)展。如果教師形式上采用探究教學，而關(guān)注的仍是知識的掌握,而非學生完整的生命成長，那么探究教學就失去了其重要的精神內(nèi)涵。
1.2給學生探究的時間，卻沒給學生自主學習的空間。在采用探究教學的課堂上常常會看到這樣的情景：教師給了學生探究的時間，讓學生經(jīng)歷整個探究的環(huán)節(jié)，但整個過程，學生只是按照教師的意圖，遵循教師制定的方案，探究教師提出的問題，得出教師想要的結(jié)論。教師每一歩都牢牢掌握著教學的支配權(quán)，學生自主的空間非常狹小，幾乎沒有自己做決策的機會和權(quán)利。在這樣的探究教學中，學生有探究的時間卻無自主的空間。而喚發(fā)學生自主學習是探究教學的基本精神所在。探究教學不是讓學生接受現(xiàn)成的知識結(jié)論，而是讓學生自己去探索，其出發(fā)點就在于喚起學生學習的自主性，為學生自主性發(fā)展提供更多的機會，讓學生在探究中自己去質(zhì)疑、判斷、分析、比較和概括，在遇到困難與挫折時自主選擇、自我擔當。
1.3主張學生自己探究，卻不能善等學生的差異。探究教學是讓每個學生自己去經(jīng)歷、體驗探究的過程，在這個過程中每個學生都會有與眾不同的經(jīng)歷和體驗。一方面，他們的探究過程與教師設(shè)想的會有差距，畢竟學生與教師在觀察現(xiàn)象、思考問題、分析決策等方面存在差異；另一方面，由于不同學生在學習需要、學習能力、學習風格、學習優(yōu)勢方面各不一樣，因而每個學生的具體探究過程以及從中獲得的體驗也就各不相同。然而，教學中一些教師往往忽視這些差異，要求所有的學生按照自己的設(shè)想，在同樣的時間內(nèi)采用同樣的方法、以同樣的速度找到同樣的標準答案，達到一致的學習水平。當學生得出與教師意見不一致的答案時，教師總是急于否定強求一律；當學生用各自的方式與路徑進行探究時，教師不能信賴、接納、期待每一個學生，而只是把賞識的目光投向其心目中的“優(yōu)等生”。
1.4主張學生自己探究，卻不能寬容學生的失誤。一些教師在采用探究教學時，雖然給了學生嘗試探究的機會，但對學生的失誤卻缺少寬容。因為學生在探究活動中不是在被動地接受知識，而是在尋找知識、詰問知識、評判知識，在這個過程中學生會遇到各種疑問、困難和障礙，會遇到挫折和失敗，甚至會出現(xiàn)花了很多時間和精力卻找不到確切答案的現(xiàn)象。然而也正是這個過程給了學生從錯誤、挫折和彎路中學習的機會。教師的寬容能讓學生在探究活動中有一種心理安全感，愿意表達自己與眾不同的見解而不用擔心被挖苦、嘲笑；能夠增強學生的自信，即使在探究中遭遇失敗也相信自己經(jīng)過努力一定會成功。寬容能增添學生的自我效能感，使他們感到自己有價值、被尊重，從而愿意以更大的熱情投入到探究活動中，即使任務艱巨也不畏懼、退縮。若是教師缺少寬容，不僅會使學生失去了從錯誤中學習知識的機會，而且會使學生喪失質(zhì)疑問難的勇氣和積極探索的欲望。
2.教師“精神缺失”的原因分析
2.1舊觀念的影響。長期以來，一些教師在教學目標、過程、方法、評價及師生關(guān)系等方面都已形成了十分牢固的觀念：教學即是傳授知識，讓學生理解知識、記住知識；教學過程是有計劃、有目的、有組織的認識過程；教學方法就是想方設(shè)法讓學生在較短的時間內(nèi)獲得較多的知識；教學評價看重的是標準的、統(tǒng)一的結(jié)論；師生關(guān)系是一種“授-受”關(guān)系，老師是知識的占有者、傳授者，是課堂的主宰，學生只能接受、服從。這些觀念深深扎根在我們教師的日常教學行為中，持久地作用于教師的教學方式，以致教師在采用探究教學時仍然只關(guān)注學科知識目標，忽視學生在探究活動中的情感體驗、態(tài)度生成，不能對學生完整生命的存在與發(fā)展給予全面落實的關(guān)懷。
2.2理解上的偏差。如何理解探究教學的內(nèi)涵與外延出現(xiàn)偏差。許多教師認為：探究教學的價值就在于讓學生通過比接受學習更好的方式去牢固地掌握知識，沒能理解探究教學有著比獲得知識更豐富的意義；探究過程只不過是換一種方式去認識事物的過程，沒能理解探究過程中還需要情感投入和態(tài)度參與；探究教學主要是訓練學生學會探究的技能和方法，沒能理解學生探究的自主性、創(chuàng)造性或許比方法技能更重要；認為通過探究盡快得出正確結(jié)論是首要的，沒能理解在探究中走彎路、遭遇挫折和失敗也是十分有益的。這些理解上的偏差阻止了正確觀念的內(nèi)化，使教師在運用探究教學時缺少內(nèi)在的教學精神。
2.3教學素質(zhì)的欠缺。探究教學的實行對教師教學素質(zhì)提出了更高的要求：教師不僅講授教科書上現(xiàn)有的知識，而且作為學生學習的促進者，應善于為學生提供豐富的、具有吸引力的學習情境，引發(fā)學生專注于知識探求和問題求索；善于開啟、調(diào)動學生學習的自主性，使學生的學習成為主動的建構(gòu)過程；善于發(fā)現(xiàn)每個學生的不同特點，為每個學生提供恰當?shù)闹笇Ш瞳@取成功的機會；善于為學生營造寬松、愉快的心理氛圍，讓學生勇于表現(xiàn)自我、充分施展自己的才能；在學生遭遇挫折和失敗時，善于引導學生戰(zhàn)勝挫折、從失敗中學習；善于根據(jù)學生的需要靈活有效地調(diào)整教學活動，讓學生不僅收獲知識，而且包括態(tài)度、情感、意志、精神等完整生命的成長。顯然，這些要求對教師原有的教學素質(zhì)提出了挑戰(zhàn)。如果老師對此缺乏相應的準備，就很可能在采用探究教學時淺嘗輒止，出現(xiàn)“形”似而“神”非的現(xiàn)象。
3.實施“神形兼?zhèn)洹钡牟呗砸I(lǐng)課堂中探究教學的基本程序可以概括為：“問題-探究-反思”。它們有相對的靈活性，既可以貫穿于整節(jié)課中，也可以體現(xiàn)在某個教學環(huán)節(jié)內(nèi)，多次循環(huán)使用。在此程序中，教的活動包括組織學習活動，促進思維開展，喚醒學生潛能等；學的活動包括觀察、操作、猜想、聯(lián)想、推理、交流等。如何使以上教學活動能得到有效實施，可以采取以下策略。
3.1創(chuàng)設(shè)問題情境，增強探究動力。有問題才會激起思維的碰撞和交流。任何問題的出現(xiàn)都離不開一定的情境。所謂創(chuàng)設(shè)問題情境，就是在教學內(nèi)容和學生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”或“沖突”，將他們引入一種與問題有關(guān)的情境之中，使之形成問題意識，激發(fā)認識沖突。小學數(shù)學大多可以在客觀世界中找到它的“原型”，教師可以通過對學習內(nèi)容采取背景化和豐富化的處理，為數(shù)學知識找到緊密聯(lián)系的“原型”，引導學生調(diào)動已有的經(jīng)驗來理解數(shù)學，讓學生在具體的情境中體會到學習數(shù)學的樂趣。
創(chuàng)設(shè)問題情境要力求在最短的時間內(nèi)吊起學生的“胃口”，讓學生以最佳的思想狀態(tài)投入學習活動，提出的問題應緊緊圍繞教學目標，且明確具體，富有啟發(fā)性；要努力選擇與現(xiàn)實生活密切相關(guān)的富有時代氣息的、具有引發(fā)思考懸念的內(nèi)容，造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)，從而使學生產(chǎn)生強烈的探究欲望。
3.2提供活動時空，優(yōu)化探究環(huán)節(jié)。為學生提供自主探究的時空是課堂探究教學的中心環(huán)節(jié)。學生是否積極地參與探究活動，以及探究活動本身質(zhì)量高低與否，直接影響著課堂探究學習的優(yōu)劣。在這一環(huán)節(jié)中。教師可從以下幾方面入手：
3.2.1提供探究材料。小學生具有強烈的好奇心，總想通過動手觸摸等手段來達到探索周圍環(huán)境的目的，并在探索的同時產(chǎn)生一種與周圍的人進行交流及與同伴分享發(fā)現(xiàn)所帶來喜悅的強烈愿望。事實上，必要的材料是激發(fā)、引起探究經(jīng)歷的一種有效載體。為此，教師要注重選擇能引發(fā)學生的興趣，具有多方面聯(lián)系的材料，以便學生通過多種途徑進行探究，使學生從一些較為復雜的材料或信息中，親歷探究過程并發(fā)現(xiàn)規(guī)律3.2.2確定探究形式。數(shù)學課堂探究性活動的形式一般有：A、學生獨立探究。每個學生根據(jù)自己的體會，以自己的思維方式自由地、開放地進行探究和發(fā)現(xiàn)，對探究的問題形成個性化的理解和表達。獨立探究的目的不僅僅是獲得數(shù)學知識，而是讓學生在探究的過程中學習科學探究的方法，增強自主意識，培養(yǎng)學生的探究精神和創(chuàng)新意識。B、小組合作探究與交流。學生個體在獨立探究的基礎(chǔ)上，對某些問題形成了自己的認識和看法，再進行合作探究與交流。這樣，一方面可以讓學生在小組或班集體內(nèi)充分展示自己的思維方法及探究過程，滿足自我表現(xiàn)的欲望，實現(xiàn)自我價值；另一方面，可以進一步挖掘和整合教學資源，通過師生的情感在交流中升華，思維在交流中互融，成果在交流中分享。
3.2.3選擇探究方法。依據(jù)教學內(nèi)容的不同特點，我們在數(shù)學教學中可以運用：A、操作引探。通過創(chuàng)設(shè)富有挑戰(zhàn)性的、能激起學生探究欲望的問題情境,引導學生主動地參與動手、動口、動腦的操作活動，從而建立概念、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、啟迪思維、感悟數(shù)學知識的產(chǎn)生過程，提高解決問題的能力?；顒映绦驗椋簡栴}－操作－發(fā)現(xiàn)－結(jié)論。B、猜想驗證。讓學生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗和材料，對數(shù)學問題進行大膽猜想，尋找方法，合理論證；親歷論證過程，體驗“冒險、創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)”的喜悅，受到科學研究方法的啟蒙?；顒映绦驗椋簡栴}－猜想（假設(shè)）－論證－結(jié)論－評估與交流。C、觀察歸納。讓學生從已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，通過整理、分類、觀察和自組算式等，從大量的具體事例中歸納和發(fā)現(xiàn)事物的一般規(guī)律。通過這樣的探索與發(fā)現(xiàn)、觀察與分析、歸納與驗證等一系列思維活動，使學生掌握探尋客觀世界某些規(guī)律的思想方法?；顒拥某绦驗椋号e例－觀察－歸納－驗證。D、類比聯(lián)想。讓學生通過類比及聯(lián)想的思維方法，溝通新舊知識的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)數(shù)學原理和方法，進而推導出結(jié)論。這樣，有利于培養(yǎng)學生豐富的想象力和知識遷移能力。活動的程序為：提供舊知－聯(lián)想遷移－驗證結(jié)論。
3.3改革評價機制，確立新的理念。評價是一種價值判斷。探究性學習評價即是采用現(xiàn)代化可用的技術(shù)手段，對其根本宗旨所要求的教育效果作出價值判斷，它與探究性學習的目標相輔相成，直接影響著探究性學習的實施效果，是探究性學習實施過程中不可或缺的重要一環(huán)。
3.3.1評價的功能定位。學生理解、掌握知識的多少是以往的學科課程的主要目標。考試是這種評價的主要方式，考分是評價的結(jié)論，評價的目的是教師用分數(shù)把學生分出優(yōu)劣來，評價體現(xiàn)出來的是甄別功能。探究性學習要求把學生置于一種開放、動態(tài)的學習環(huán)境中，讓其主動探索、汲取知識，并將其所獲知識和探索模式遷移到更廣闊的學習領(lǐng)域中去。在探究性學習中，獲取知識的多少不再是其主要的價值。獲得了知識，學會了探究，學會了合作，克服了困難，鍛煉了意志，得到體驗，這些有形的、無形的東西，均體現(xiàn)了探究性學習的價值。評價的目的不僅要甄別，更要以多種方式反饋信息，進行診斷；要肯定學生的點滴成功，實施鼓勵；要對照目標尋找差距，進行導引。
3.3.2探究性學習應遵循的評價原則。過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合的原則。探究性學習是學生通過自主學習和直接體驗獲得對事物的認識和看法的，因此，它的評價必定十分注重過程性。要對學生選擇探究內(nèi)容和形式、搜集探究資料、確定和實施探究步驟以及探究結(jié)果等環(huán)節(jié)進行全面評價，要看參與性和創(chuàng)造性。開始時要評價學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的設(shè)想意識和能力。中途要評價學生克服困難、解決問題的能力，并重視評價結(jié)果的反饋。結(jié)束時要評價有形探究結(jié)果?？傊?，評價要把過程和結(jié)果有機結(jié)合起來，不能走向只評價探究結(jié)果的誤區(qū)。
結(jié)論性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合的原則。傳統(tǒng)的評價方式側(cè)重評價學生的個體間差異，注重對學生已有能力水平和已經(jīng)取得的成績的判斷，不對學生發(fā)展?jié)撃?、趨勢作出評價。這種評價屬結(jié)論性評價，用這種評價方式來評價動態(tài)發(fā)展的探究性學習顯然欠全面。而發(fā)展性評價秉持“學生發(fā)展為本”的理念，兼顧學生“個體內(nèi)差”，觀照學生發(fā)展過程，培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展能力，評價學生在原來基礎(chǔ)上是否有了更正確的觀念和更端正的態(tài)度，是否有了更強的獲取信息和處理信息的能力，是否有了更好的團結(jié)合作精神等，發(fā)展性評價能更真實地體現(xiàn)學生探究性學習的價值。
自我評價與他人評價相結(jié)合的原則。探究的組織方式有個人活動、小組活動和集體活動。因此探究性學習的評價要全面、客觀、公正就必須自我評價和他人評價相結(jié)合。評價在傳統(tǒng)的觀念中，都是教師評價學生，較少注意到學生的相互評價和學生自我評價，評價中教師占絕對統(tǒng)治地位，造成教師和學生某種程度上的對立，這顯然不是評價的公開和公正，容易挫傷學生的學習積極性。要克服這種評價的缺點，就必須打破教師在評價中的絕對地位，而將學生的自評、學生互評有機全面結(jié)合起來，有時甚至還可引入家長評價、媒體評價等，使學生從肯定的評價中激發(fā)探究性學習的原動力。
目前，關(guān)于探究式教學的界定紛繁多樣，角度不同、情境不同，解讀也不同。雖然界定的角度不同，但均包涵著共同的本質(zhì)特征，即“不直接把構(gòu)成教學目標的有關(guān)概念和認知策略直接告訴學生，取而代之，教師創(chuàng)造一種智力和社會交往環(huán)境，讓學生通過探索發(fā)現(xiàn)有利于開展這種探索的學科內(nèi)容要素和認知策略”。[4]我們從“學”的方面、“教”的方面和“科學研究”方面三個視角進一步細化，探析其內(nèi)涵，見圖1。
二、探究式教學的歷史沿革
探究式教學的發(fā)展與社會、歷史的發(fā)展息息相關(guān)。鑒于此,我們以時間為脈絡，追溯探究式教學的歷史淵源，比較不同時期國內(nèi)外探究式教學的發(fā)展，如圖2。
三、探究式教學的實踐模式
教學模式是一種可以用來設(shè)置課程（諸學科的長期教程）、設(shè)計教學材料、指導課堂或其它場合的教學的計劃或類型，它是基于教學的可操作性而導向特定的學習結(jié)果的一步步程序，它最顯著特征是構(gòu)架教學理論與教學實踐的橋梁。[5]目前，常用的探究式教學模式有以下幾種。
1.自探共究教學模式。該模式的核心思想是學生在自主探究、共同研究過程中，發(fā)展創(chuàng)新精神和實踐能力。它從情景、協(xié)作、會話中，讓學生建構(gòu)知識；從問題解決過程中，體現(xiàn)知識問題化和問題解決知識化的思想，以問題構(gòu)筑教學的主題，以問題體現(xiàn)教學的精髓。
實施模式：見圖3
2.雙主教學模式。雙主教學模式既不是以教師為中心，也不是完全以學生為中心，而是既發(fā)揮教師的主導作用，又體現(xiàn)學生的認知主體作用。即吸納“教師中心”和“學生中心”兩者之長，避其所短。雙主模式主要包括：5E循環(huán)教學模式和薩其曼探究教學訓練模式。
（1）5E循環(huán)教學模式。
奧德瑞、喬潘等人的5E循環(huán)教學模式最早出現(xiàn)在美國《科學課程發(fā)展研究計劃》──70年代早期從幼兒園到6年級的科學計劃，也是最原始的探究課程計劃模式。[6]它包括五個階段：吸引階段(engagement)、探索階段(exploration)、解釋階段(explanation)、融合階段(elaboration)、評價階段(evaluation)。5E循環(huán)教學就是在這五個階段中教師充分發(fā)揮主導作用，學生發(fā)揮主體作用共同完成探究課題。該模式從學生“做”科學，對學習的渴望，尋找機會協(xié)作并實現(xiàn)合作；通過做科學，修正自己的想法、承擔危險以及展現(xiàn)正確的懷疑、批判等意愿方面體現(xiàn)了科學探究對學生的要求。這種模式的主要特點是教師傳授核心知識，學生主動應用知識、理論。
實施模式：見圖4
（2）薩其曼探究教學訓練模式。
薩其曼探究教學訓練模式是理查德·薩其曼（RichardSuchman）通過觀察、分析科學家的創(chuàng)造性活動之后，結(jié)合教學法因素概括而成。它訓練學生組織資料，進行因果關(guān)系的推理以及建立和驗證理論，是一種由事實到理論的訓練模式。這種模式基本上再現(xiàn)了科學家進行探索的進程，有利于提高學生的創(chuàng)造性思維能力和推理能力。[6]
薩其曼探究教學訓練模式遵循著“問題——假設(shè)——驗證——結(jié)論——反思”這樣的程序。具體實施如圖5。
四、概念圖應用于探究式教學的案例
將概念圖應用于探究式教學，可以幫助師生理清思路，明確探究方向。我們開展“抽水馬桶節(jié)水研究”的全過程。提出問題：如今進入樓房居住的人愈來愈多，家家都用抽水馬桶，大量的自來水被用作沖洗馬桶而流失掉了，怎樣用適當?shù)乃瓿蓻_洗工作，既對家庭經(jīng)濟實惠，又為國家節(jié)省更多資源呢？
探究問題：沖水馬桶節(jié)水問題
制定研究方案：教師和研究小組成員一起討論探究內(nèi)容、探究步驟、時間進程、人員分工等等，并把所能想到的所有問題及方案用宏觀概念圖全部擬訂出來，形成完備的研究方案，以方便操作。
組織研究活動：按圖7進行分工實施。
修正和完善：在探究過程中根據(jù)實際情況隨時進行調(diào)整。
五、結(jié)語
概念圖是用簡單的圖示來表征知識的有效工具，是知識的高度濃縮。用它來解讀探究式教學，可以使我們輕松地理解其內(nèi)涵、歷史發(fā)展及實踐模式。將概念圖引入到探究式教學實踐中，可以使研究者思路明確，輕松地把握探究過程，清晰地展示探究成果，最終達到提升研究者探究能力之目的。
參考文獻：
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課堂教學作為一種實踐活動，是由有著共同目標的兩個主體——教師和學生共同參與的活動過程。教師和學生的和諧互動，“教”與“學”的高度融合，統(tǒng)一構(gòu)成一個完整有效的教學活動過程?！敖虒W活動是這二者的統(tǒng)一，本質(zhì)上是一種特殊的實踐——認識復合活動?！?/p>
在“教”的過程中，教師是主體，學生是客體，這決定了教師在“教”的活動中應發(fā)揮主觀能動性；在學生“學”的過程中，學生是主體，具有主觀能動性，通過教學內(nèi)容展示在學生面前的客觀世界的本質(zhì)和規(guī)律是客體，教師則成為主客體間“活”的中介，這又決定了教師在“學”的活動中具有引導作用。綜合起來看，教師在教學活動中處于主動地位，學生在教學活動中處于能動的、但同時又是受導的地位。
教師與學生在教學活動中的角色定位告訴我們，必須看到學生作為主體的“活”的特質(zhì)，才能更好地發(fā)揮教師和學生雙方的主觀能動性。教學活動是教師了解學生、發(fā)現(xiàn)學生、引導學生、滿足學生，并以此為基點設(shè)計和整合教學內(nèi)容和方法的過程，是師生之間相互影響、相互感染的過程。
如果教師對教學活動本質(zhì)特點的把握有所偏差，必將導致在大合班教學中，造成“教”與“學”的相互脫離，破壞教學過程的一體性、完整性、實效性。
二、影響大合班教學效果的兩種傾向
實踐證明，大合班教學效果難如人意的根本原因在于，教師對教學活動的本質(zhì)特點的把握有所偏差。這種認識上的偏差在教學實踐中表現(xiàn)為兩種傾向。
一種傾向是，在一些教學實踐中，教師成為教學活動的唯一主體，忽視了學生是能動的學習的主體，教師不注意調(diào)動學生的學習主動性。具體表現(xiàn)為教學活動刻板化、單邊化。
教學活動刻板化突出表現(xiàn)在，完成知識的傳授是教學的唯一目的，教學內(nèi)容以教學大綱、教學計劃、教案惟上，教學過程以復習舊課、導入新課、講解新知、課堂小結(jié)的教學模式惟上，教師的教學靈性被壓抑，學生的個性需要乃至共性需要被漠視。特別是，在教學管理與評估中，教學督導專家往往把自己曾經(jīng)的教學方式方法、甚至陳舊的學科觀念和教學觀念帶到教學管理與教學評估中去，把個人的經(jīng)驗作為評價教師教學活動的唯一標準。這使刻板化的特點被進一步強化。
教學活動單邊化突出表現(xiàn)在，是課堂上只能聽到教師和極少數(shù)學生的聲音，大多數(shù)學生參與教學活動的權(quán)利被剝奪。教師是“主角”甚至是“獨角”，任務是把知識裝到學生這個“知識容器”中去；學生是“觀眾”與“聽眾”，任務就是溫順地配合教師接受灌輸。教學中缺乏真正平等、有效的互動。學生作為學習主體的位置被忽略，成為單純的知識受體，處處顯示的是教師的核心優(yōu)勢地位。
這種傾向使教學變得機械沉悶、程式化，缺乏生氣與樂趣，它忽視了學生作為獨立主體，有著不同思維方式、不同知識需求和心理需求的人的存在，使教學本身成為導致學生厭學的因素。學生學習興趣的喪失，必然導致大合班教學效果的低下。
另一種傾向是，有些教師又片面地將學生看作是教學活動的唯一主體，忽視教師在教學活動中應有的作為。具體表現(xiàn)為教學活動隨意化、表面化，教學活動缺乏明確的目的性和深刻性。表面上看，課堂教學似乎形式多樣，學生也在一定程度上參與了教學過程，但教師作為教學活動設(shè)計者、引控者的角色被弱化，嘈雜的課堂失去了質(zhì)感和目標，學生的學習未能受到正確引導而迷失方向，教學處于無序狀態(tài)，教學效果自然難以保證。
這兩種傾向都不能正確地體現(xiàn)“教”和“學”在教學活動中的地位與作用，出現(xiàn)了“教”與“學”相脫離的現(xiàn)象。
只有正確把握教學活動的本質(zhì)，協(xié)調(diào)好“教”與“學”的關(guān)系，才能克服大合班教學中的弊端，提高大合班教學的質(zhì)量。三、改善大合班教學質(zhì)量的思路
1.改變教學評價觀念，關(guān)注學生主體特質(zhì)。學者鄭金洲認為，“在課堂的重構(gòu)中，首先至少應樹立有關(guān)課堂的四點基本認識：第一，課堂不是教師表演的場所，而是師生之間交往、互動的場所；第二，課堂不是對學生進行訓練的場所，而是引導學生發(fā)展的場所；第三，課堂不只是傳授知識的場所，而且更應該是探究知識的場所；第
四，課堂不是教師教學行為模式化運作的場所，而是教師教育智慧充分展現(xiàn)的場所”。
在以上四個對課堂的基本認識中，第一個認識是核心、是根本，只有師生間建立真正的互動，才可能使課堂成為引導學生發(fā)展、探究知識、展現(xiàn)教師教育智慧的場所。第一，只有在有效的互動中，才可以使學生完成從知識到能力、情感到素質(zhì)的內(nèi)化過程，學生才能透過知識的探究過程學會學習，學會創(chuàng)新，從而成為知識的真正擁有者。第二，只有在有效的互動中，知識的接納與排斥、心理的融合與抵觸、價值觀的認同與沖突等課堂潛在的各種矛盾才可能得以表現(xiàn)，教師才能在處理意料之中和意料之外的種種情況和事件中，表現(xiàn)出非模式化、非流程化、非技術(shù)化的教學藝術(shù)與教育智慧。
綜上，“衡量一堂課的標準不只在于教師的板書是否整潔，行為舉止是否大方，時間控制是否合理，而更多地在與學生交往、互動的程度與水平，交往、互動的方式和成效?！苯虒W成功與否，主要是看學生獲得和發(fā)展了什么，而不是看教師表演了什么。
因此，大合班課堂應該總是處于一種流變狀態(tài)，才能使教師和學生兩個主體在相互呼應和相互促進中各自展現(xiàn)作為有主體性的人的靈動，教與學兩個過程在動態(tài)中尋求到有機結(jié)合的最佳契合點，從而使教學過程豐滿、鮮活、深刻、有效。
2.處理好管理和引導的關(guān)系。大合班教學中，學生人數(shù)眾多，為保證良好的教學秩序和效果，教師當然要加大對課堂的管理，但僅靠教學管理是遠遠不夠的。學生的主動性和自覺性已經(jīng)成為保持大合班課堂秩序的決定性因素。這種情況下，教師必須處理好管理和引導的關(guān)系，以管理為輔，引導為主，通過引導手段，使學生樂學、好學、學有所得，從而實現(xiàn)良好的教學效果。
第一，教與學是教學過程中密切聯(lián)系、相互影響的兩個環(huán)節(jié)。雙向互動教學就是在教學過程中按照教學規(guī)律的要求充分調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮學生的主體地位。一切外在因素只有轉(zhuǎn)化為學生的內(nèi)在需求，才能激發(fā)他們的積極性。因此，不能把學生看成被動的可以任意加工改造的對象，不能把學生當作無知的任由教師灌輸?shù)娜萜?，不能只從教師的主觀愿望和想象出發(fā)，一定要轉(zhuǎn)變觀念，樹立起學生是學習主體的教育理念，實施互動的教育方法。主體性的塑造必須有目的有意識地通過每節(jié)課來實現(xiàn)，將其滲透在課堂教學全過程中，這樣才能體現(xiàn)出教學活動的本質(zhì)，取得良好的教學效果。
第二，營造良好的課堂心理氛圍。首先，教學活動要給予學生心理安全感。教師要通過身體力行給學生樹立榜樣，鼓勵和贊賞學生通過挑戰(zhàn)自我的方式來消除學生對犯錯的恐懼，引導學生建立“不戰(zhàn)而敗是最大的失敗”的觀念，學習面對成功與挫折，為學生主動、自主地學習奠定心理基礎(chǔ)。其次，要建立平等、融洽的人際關(guān)系。師生、生生間要彼此尊重與合作。教師要用平等的態(tài)度對待學生，要關(guān)心學生的學習和生活，并提供力所能及的幫助，建立師生間的相互信任。
第三，精心做好教學設(shè)計。教師要在教學準備中把功課做足，要把教學目的、教學要求、教學內(nèi)容與學生的思想脈絡、關(guān)注點充分結(jié)合起來進行周密新穎的教學設(shè)計，通過良好的教學設(shè)計來激發(fā)學生學習的學習積極性和熱情。在教學中，要穿插運用問題教學、對話教學、體驗教學、情境教學等有利于激發(fā)學生、調(diào)動學生、演繹學生、鍛煉和提高學生的生動活潑的教學方式方法，使學生在學習中不僅要學到知識，更要體驗挑戰(zhàn)自我與他人、競爭與協(xié)作、感性與理性、思考與力行，從而實現(xiàn)教學活動對學生的知識水平、思維能力、價值觀念和行為模式的影響。這種全方位的收獲，必將使學生對教學活動做出高度的肯定性價值評價，也必將進一步強化學生的學習欲望、學習效果。此時，良好的教學效果則水到渠成了。
第四，重視教學活動的后續(xù)信息反饋。一堂課的結(jié)束，并不是教學活動的終止。教師應該通過各種渠道，盡可能客觀全面地收集學生對教學活動的反應，做好教學活動的后續(xù)反饋，使其作為調(diào)整教學活動的參照系。在此基礎(chǔ)上，教師要結(jié)合個人教學感受，適時做出對教學的階段性總結(jié)和調(diào)整，使教學內(nèi)容和教學設(shè)計更好地貼近學生的心理需求。
3.教師要內(nèi)外兼修，提高人格魅力。一個好的教師，必定是受學生歡迎的教師，必定是一個個性魅力指數(shù)高的教師。他或者是以知識的淵博服人，或者是以品德的優(yōu)秀感人，或者是以益友的親和贏人，或者是以課堂的妙趣橫生引人，或者兼而有之。因此，教師要不斷提高內(nèi)外修為，做有人格魅力的教師。
［摘要］隨著高等教育從精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)變，開展大合班教學似乎成為各高校的唯一選擇。導致對大合班教學駕馭乏力、教學質(zhì)量難以保證的根本原因在于，一些教師忽略了學生作為教學過程殊客體“活”的特質(zhì)。確保大合班教學質(zhì)量的關(guān)鍵在于把“教”與“學”有機統(tǒng)一起來。
［關(guān)鍵詞］大合班教學本質(zhì)改變思路
隨著高等教育從精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)變，各高校的師資和其他教學資源都顯現(xiàn)出一定程度的緊張狀況，開展大合班教學成為高校的唯一也是無奈的選擇。一個不爭的事實是，大合班教學更加難以駕馭，教學質(zhì)量更加難以保證。究其原因，除了教學條件、教學手段和學生人數(shù)多的外在局限之外，教師對大合班教學的駕馭理念、駕馭模式、駕馭能力恐怕是更主要的原因，根本上在于教師對教學的本質(zhì)特點把握有失偏頗。
參考文獻：
[1]王雪凌．教學：一種特殊的實踐——認識復合活動[J]．高校理論戰(zhàn)線，2005（9）：9-10．
一、著眼于創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生學習興趣
良好的開端等于成功的一半。要讓學生喜學樂學，就得千方百計地讓他們?nèi)刖丑w驗。當然，創(chuàng)設(shè)情境時要根據(jù)課文內(nèi)容來決定情境的基調(diào)。如歡快、輕柔、喜愛、贊美、幽默的喜樂性課文情境，要使學生在感受愉快刺激中引起情感上的反應；壯烈、傷心、悲痛、憎惡的悲憤性情境，須使學生在正確的基調(diào)上受到深刻的理性教育，得到認識生活真理和精神升華的樂趣。
二、著眼于課文整體，克服乏味的串講分析
我在精心設(shè)計《秋游》第二自然段教學時，并未用一問一答的方式，讓學生理解“一望無際”這個詞和“白云有時像一群白兔，有時像幾只綿羊”這句話，而是大膽讓學生從文中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，再根據(jù)句子把自己所知道事物的特點表達出來，這樣充分發(fā)揮學生的主體作用，調(diào)動學生學習的積極性，激發(fā)學生的興趣，使學生朗讀、理解、思維等能力得到了提高。
三、讀為主線，重整體感悟，重語感的培養(yǎng)
語感是對語言文字的感受力，它在人們的聽說讀寫活動中起著十分重要的作用。比如，當兒童朗讀“一去二三里”這首古詩時，得到的是整體的感受：一幅錯落有致的山村風景畫。通過朗讀再現(xiàn)了客觀景物、環(huán)境氣氛。他們透過這些文字，仿佛看到煙村、亭臺和山花，感受到山村的幽美和寧靜。
運用作品比較的方法，具有很強的直觀性、多角度地對不同作品做比較分析，使深奧的理論形象化，便于學生認識掌握相關(guān)的理論知識，并能產(chǎn)生深刻印象。要使這種方法取得理想的教學效果，還應注意精心選擇作品，適時進行啟發(fā)、引導，講究科學性、典型性和藝術(shù)性?？傊?，運用作品比較方法，有利于釋疑解難，有利于調(diào)動學生參與教學的積極性，有利于學生對藝術(shù)審美能力的提高。
[關(guān)鍵詞]：
素質(zhì)教育、直觀性、教學方法
在初中美術(shù)欣賞教學中，怎樣將專業(yè)性較強且具有一定難度的藝術(shù)理論知識變得易董好學，使教學效果得到提高？經(jīng)自己的探索實踐證明：運用作品比較，可以說是一種行之有效的方法。本文就此列舉幾例來談談自己的做法。
一、美術(shù)欣賞中的音樂與繪畫：
現(xiàn)代教育論認為：教學活動是一種雙向的“知識對流”而不是單向地灌輸。所以雖然音樂是一種藝術(shù)門類中最為抽象的藝術(shù)，但音樂同樣也是表達情感反映現(xiàn)實生活的一種手段。如在進行中國古代人物技法的欣賞教學時，通過蘇州彈詞《新木蘭辭》地放送，請同學們進行瀏覽式欣賞兩張圖片，注意營造一種藝術(shù)氛圍，利用聲音的比擬，使學生接受音樂信息的同時，可以在頭腦中使學生直觀的了解認識我國傳統(tǒng)繪畫技法的多樣性，如采用工筆重彩人物作品與線描人物作品比較欣賞，工筆人物與寫意人物作品比較欣賞。為了讓學生更好的感受傳統(tǒng)繪畫以線造型的藝術(shù)特色，特選了風格迥異的作品進行比較（一般用實物投影或換燈片）。如梁楷的《潑墨仙人》與曾鯨的《李白行吟圖》進行比較欣賞，一簡一繁，各將其妙。學生從中強烈的感受了中國傳統(tǒng)線條的多樣性、生動性，以及一種韻律美，從而激發(fā)起學生熱愛民族傳統(tǒng)文化的情感。
二、美術(shù)作品中的對比與和諧：
事實上，中外的美術(shù)史早已證明“美既不是美術(shù)的唯一內(nèi)涵，又不是美術(shù)的中心任務。美術(shù)作品中的一切都是有意味的藝術(shù)形式存在”。其實，在美術(shù)作品中的形式美這一節(jié)中，如果不很好的聯(lián)系作品進行比較分析，學生往往會認識模糊。為此，在教學中我選擇了一些中國畫家題材內(nèi)容類似的作品讓學生進行比較分析，讓他們看看畫家是如何來經(jīng)營畫面的。如圖3林鳳眠的《靜物》中，直力的玻璃水壺和水中的魚。黑與白，背景上的橙與綠，都存在鮮明的對比，使畫面具有很強的感染力。而潘天壽的《水仙》，花叢方向與造型在整體形式上非常和諧，然而在花叢大小位置，葉的交插與題字上又稍有變化。通過作品比較，加深了學生對美術(shù)作品基本藝術(shù)形式的認識。
三、美術(shù)繪畫中的制作技法比較
沃樂夫曾經(jīng)說過，一切繪畫得益于其它繪畫的比得意于自然的多。因此，在進行十七、十八世紀歐洲繪畫欣賞教學時，了解這一時期繪畫的主要特點以及代表人物的藝術(shù)風格，往往是教學中的難點。為此，我采用了一些具有說服力的作品讓學生進行比較分析，從而起到潛移默化的作用。如十七世紀的荷蘭畫家姜布魯各的《瓶花》。在進行作品分析時，我找到了一幅與其題材相似的作品進行比較，如另一位荷蘭畫家梵高的《向日葵》，可以讓學生充分認識到兩個時期的繪畫在用筆、造型技法上的差異，即“寫”、“畫”差別一目了然。
四、美術(shù)作品中的藝術(shù)形象
在欣賞中，將中西方現(xiàn)代主義繪畫欣賞作一比較，是教學難點之一。針對這種情況，我同樣采取比較的方法來突破這一難點。
眾所周知，藝術(shù)形象來源于大自然，而大自然賦予了人類的一切，同時也激發(fā)了人類的靈感和創(chuàng)作激情。如唐代青綠山水大師李思訓的《江帆樓閣圖》，他的作品標志著山水畫中青綠體系的成熟。而《森林風景》為十七世紀荷蘭派畫家魯伊斯達爾所作。
這兩幅作品和后來的風景畫相比，他們的山水畫作風一樣，都屬于早期古典作風，但兩者的起點完全不同。課堂上學生興趣濃厚，討論激烈，你一言我一語，經(jīng)過比較不難發(fā)現(xiàn)：風景畫本質(zhì)上仍沒有獨立，它仍然是人的活動舞臺，只是人暫時離不開前臺而已。它不像中國山水真正脫離人物，山水畫是大自然生命的自我展現(xiàn)，風景畫則是大自然中的大自然，和利用照相機去攝取一片風景相同，這是山水畫與風景畫的本質(zhì)區(qū)別。因此艾斯納指出：“任何一個藝術(shù)問題都不會有唯一正確的答案，而可以多作解釋。”
五、美術(shù)想象中自由自在的世界
情感體驗是素描教學中的重要過程
情感體驗就是人們對與之發(fā)生關(guān)系的客觀事物的態(tài)度和感受，是認識主客觀世界必不可少的途徑。它雖然不是具體的心理活動內(nèi)容，但作為一種心理過程積極參與到各種心理活動中，對豐富感性認識，提高理性認識，都有著積極的意義。由于體驗是親身的，其感受具有“第一手材料”的性質(zhì)，不僅真實可信，而且能融入人的本質(zhì)力量。人們常說的“實踐出真知”就包容了體驗的內(nèi)涵與價值。
素描是屬于造型藝術(shù)。什么是“造型”?造型就是創(chuàng)造形體，而不是簡單的描摹。真正的藝術(shù)大師一輩子都在研究造型。馬蒂斯晚年已經(jīng)功成名就，卻依然在花園里畫小花草的速寫，研究花的形體變化，用他的話說：“我每次看到它們都不一樣?！彼窃诓蹲揭环N新的感受，這種感受將促使他對舊形體的改變，而創(chuàng)造出了新的形象來。造型藝術(shù)中審美表現(xiàn)的特點在于，藝術(shù)家對美的體驗和他的思想工作有著十分密切的關(guān)系。體驗感受的程度直接影響表現(xiàn)的程度。
一組靜物、一個肖像或人體，當我們通過眼睛得到第一印象——最初的感受，諸如形狀、色彩、明暗等，這種印象和感受僅僅停留在對象的表層，如果僅僅就停留在這一步，就和一般的觀眾一樣，則難以運用藝術(shù)的手段去表現(xiàn)對象，去發(fā)現(xiàn)對象的內(nèi)在美，必須順著這最初的感受向認識的深層領(lǐng)域深入。如這個物象給我什么樣的感受?喚起我什么樣的審美情感?最吸引我的是什么?它和我們的生活有什么關(guān)聯(lián)?怎樣表現(xiàn)出最好的效果?這些都是我們由直覺到理性的深化過程涉及到的問題。只有對物象深入的體驗，才能對物象的基本結(jié)構(gòu)形態(tài)和形式感受進行深入分析，才能對物象有豐富而深刻的審美感受；只有經(jīng)過如此的深化，才能由表象而進入本質(zhì)，使本質(zhì)與形式合二為一，獲得素描表現(xiàn)的強烈形式感和深刻的內(nèi)涵。我們常說只有理解了的東西才能更深刻地表現(xiàn)它，其意義就在于此。然而素描教學中，我們往往容易忽視強調(diào)情感的體驗，仿佛只是為了結(jié)構(gòu)和體積去畫素描，僅僅為了再現(xiàn)物象的自然性，致使畫出來的作品雖細膩準確，卻毫無感染力而言。因此，不論教師還是學生都需要在教與學的過程中，不斷地深化物象的情感體驗，從而在客觀對象的塑造中融入真情實感，使心靈獲得審美的愉悅、創(chuàng)造的快樂，以促使審美教育任務的實現(xiàn)。這既是教學目標，也是必不可少的教學過程。
素描中情感體驗的基本特點
素描中的情感體驗是一個復雜的心理過程，主要有以下一些特點：
情感體驗的審美性：人的情感體驗是豐富多彩的，但總體上可分為生活中的情感體驗和審美活動中的情感體驗兩方面。生活中的情感體驗是構(gòu)成情感心理活動的基礎(chǔ)，而審美活動中的情感體驗源于生活中的情感體驗，依存于審美對象的感受中，但要更集中、更深刻、更容易激發(fā)起精神力量。素描時的情感體驗屬于后者。凡·高曾深有感觸地說：“一個勞動者的形象、一塊耕地上的犁溝、一片沙灘、海洋與天空，都是重要的描繪對象，這些都不容易畫，但同時都是美的，終生從事表現(xiàn)隱藏在它們中的詩意，確實是值得的?！币环孛枳髌酚徐`性，有感染力，就是作者在面對物象時體驗到的一種審美情感，并且將這種情感注入到作品中，表現(xiàn)出了精神內(nèi)容，而不僅僅是畫出了現(xiàn)實本身。藝術(shù)品從某種意義上講，應該是煽動我們的情感，而不只是刺激我們的感覺。
情感體驗的多層性：人的情感是對客觀事物所持態(tài)度的體驗，并常常以是否能滿足自身需要為基本前提，它具有一定的先天性。素描中作者對物象的情感體驗也是如此。例如：初學素描時，作者多是充滿單純的新鮮感和逼真表現(xiàn)現(xiàn)實客觀的欲望，隨著年齡的增長，生活和藝術(shù)實踐的豐富，作畫時的情感體驗逐漸豐富起來，他們所關(guān)心的是現(xiàn)實世界在他們心中引起的反映，滲透著思想和精神內(nèi)涵的自我感受，一種主觀的真實，作畫時可能就要憑著他自己的真實情感和深奧的思想觀念，將形體變異；靠想象來重新安排畫面的構(gòu)成，創(chuàng)造一種新的自我現(xiàn)實。這種情感體驗的多層次性，還表現(xiàn)在由于生活經(jīng)歷、文化水平、藝術(shù)修養(yǎng)等因素的不同，所形成的體驗存在著豐富與貧弱、深刻與淺薄等差異。這也是為什么同一題材，不同的人去畫會有不同的感受和不同審美情感表現(xiàn)的主要原因。情感體驗的依存性：人在作畫時的情感體驗是與生活中的情感體驗不同的。生活中的情感體驗帶有主觀隨意性，由現(xiàn)實中的生活經(jīng)歷決定情感體驗的內(nèi)容，可以受個人意志和行為的控制。而作畫時的情感體驗依存于所描繪的客觀物象，并且必須想到用什么樣的藝術(shù)手段才能將意念表達出來，將一般觀眾看不到的、發(fā)現(xiàn)不了的美揭示出來，呈現(xiàn)給觀眾，同時作者必須要排除素描之外如色彩等因素的干擾和影響，以素描的方式為主線，深入地體驗和感受，以促使對客觀對象的情感與作者的藝術(shù)手段相諧調(diào)，不能完全受個人主觀意志的隨意控制。形式和內(nèi)容的統(tǒng)一是審美體驗的重要前提。在課堂素描教學中，決定體驗基本內(nèi)容的繪畫題材大致相同，因而，教師的思想內(nèi)涵和美學品格對啟發(fā)、引導學生情感體驗的性質(zhì)和深度具有重要影響。
總之，在素描教學中，情感體驗具有多重屬性，但是，從總體上說，它仍然是在師生主觀意志調(diào)控下的情感心理過程。如何根據(jù)“以人為本”的原則和導向，充分發(fā)揮情感體驗這一心理過程在審美教育中的增值效應，無疑將是擺在素描教學中的重要課題。
教學中情感體驗的誘導與深化
通過以上的分析，我們可以清醒地感悟到：在素描教學中，情感的體驗不僅是必不可少的心理過程，而且它與感受物象、理解物象、表現(xiàn)物象是交織進行、相輔相成的。對表現(xiàn)的物象在繪畫過程中體驗情感，而在情感體驗過程中又進一步加深對物象的理解和表現(xiàn)，在這一種呈螺旋上升的審美實踐中，不僅素描的表現(xiàn)技能得到了掌握和提高，而且審美的愉悅和創(chuàng)造的快樂也陶冶了心靈。但是，素描藝術(shù)審美的心理規(guī)律告訴我們：人對物象的情感體驗能力水平是存在差異的。因此，誘導學生進入情感體驗心理活動過程，并使感受不斷深化，以達到豐富情感體驗，還有許多的環(huán)節(jié)需要我們?nèi)プ?。諸如：
1．情緒和情感是受需要和認識驅(qū)動的，只有全身心地投入到物象創(chuàng)設(shè)的情景中，才能體驗到素描藝術(shù)表現(xiàn)中情感的真諦。因此，在素描教學中，教師的責任在于充分將學生的審美意識積極培養(yǎng)起來，促使學生在接受技法傳授的同時，也學會深刻和敏銳地感覺對象，為他們的情感體驗創(chuàng)造最基本的條件和氛圍。
2．情感體驗是以感性認識為基礎(chǔ)的思維活動，因而通過國內(nèi)外優(yōu)秀的素描作品激發(fā)學生的興趣和熱情，激活他們的情感心理，是誘導學生進入情感體驗最自然、最有效的方法。尤其是教師在課堂上與同學一起作畫，不僅可以以直觀的方式示范作畫的整個過程，而且教師在塑造形體和表現(xiàn)方式等方面給學生提供了可以借鑒的同步實例，特別容易激發(fā)學生跟隨老師一道表現(xiàn)，有助于情感體驗的深化、藝術(shù)表現(xiàn)的深入。
3．素描表現(xiàn)中的情感體驗必須以敏銳的觀察力為前提，否則就難以感受到客觀對象傳遞出來的意境和精神內(nèi)涵，自然也無法通過素描的方式把它表達出來。因此，素描首先要解決的不是表現(xiàn)技巧而是觀察方法。對客觀對象的認識程度如何，直接影響到素描表現(xiàn)水準的高低。忽視對學生審美感受的啟發(fā)引導，素描教學質(zhì)量必然會受到影響，畢加索說：“我不探索，我只發(fā)現(xiàn)?！卑l(fā)現(xiàn)依靠什么?當然是他那雙與眾不同的眼睛。
4．從某種意義上講，素描表現(xiàn)中的情感體驗是過程，也是方法。作為審美活動的一種手段，情感體驗雖具有情感教育的性質(zhì)，但最終還必須升華為理性的覺悟，要轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的意志力量。因此在情感體驗中還要注意哲學、文學等多元文化因素對心理的滲透，對學生創(chuàng)造意識的影響，這對豐富情感，提升素描教學的育人價值具有重要意義。
參考文獻：
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一、嚴格教學要求是前提
教學大綱在計算教學上要求達到三個層次，具體地說，就是根據(jù)每一部分所占的地位、作用區(qū)別對待，對一位數(shù)的加減法、表內(nèi)乘除法等最重要的口算要求達到熟練；對于除此以外的基本口算，萬以內(nèi)的加減法和用一兩位數(shù)乘、除多位數(shù)的筆算，要求達到比較熟練；對于三位數(shù)乘、除多位數(shù)的筆算只要求會算。在小學階段，特別是小學中低年級，是計算教學的重要階段，必須過好計算關(guān)。
要過好計算關(guān)，首要的是保證計算的正確，這是核心。如果計算錯了，其它就沒有意義了。但如果只講正確，不要求合理、靈活，同樣影響到計算能力的提高。如：20以內(nèi)的加減法，有的學生用湊十法和用看加算減計算，有的則靠擺學具或掰手指、腳趾、逐一數(shù)數(shù)做加減法，計算結(jié)果都正確，但后者顯然達不到要求。又如：在兩位數(shù)加、減兩位數(shù)中，有各種計算方法，可以從低位算起，也可以從高位算起，要引導學生認真觀察，具體分析，靈活運用。在三四個數(shù)的連加中，關(guān)鍵是會湊整，如果不會湊整，也影響到計算的正確度，要做到比較熟練也是困難的。學了運算定律和速算方法后，如果不會運用，即使計算正確，也達不到教學要求。因此，嚴格按照教學要求進行教學，是提高學生計算能力的前提。
二、講清算理是關(guān)鍵
大綱強調(diào)，“筆算教學應把重點放在算理的理解上”，“根據(jù)算理，掌握法則，再以法則指導計算”。學生掌握計算法則關(guān)鍵在于理解。既要學生懂得怎樣算，更要學生懂為什么要這樣算。如教學《用兩位數(shù)乘》（“九義”六冊），要使學生理解兩點：①24×13通過直觀圖使學生看到，就是求13個24連加的和是多少，可以先求出3盒的支數(shù)是多少即3個24是多少，再求10盒的支數(shù)是多少即10個24是多少，然后把兩個積加起來，從而讓學生知道，計算乘數(shù)是兩位數(shù)的乘法要分兩步乘，第三步是相加，這樣使學生看得見，摸得著，通過例題教學，使計算的每一步都成為有意義的操作，讓學生在操作中理解算理，掌握算法。②計算過程中還要強調(diào)數(shù)的位置原則，“用乘數(shù)個位上的數(shù)去算”就是求3個24得72，所以又要和乘數(shù)3對齊寫在個位上?！坝贸藬?shù)十位上的數(shù)去乘，就是求10個24個得240，（也可看成24個10）所以4要寫在十位上”，從而幫助學生理解數(shù)位對齊的道理。這樣，通過反復訓練，就能使學生在理解的基礎(chǔ)上掌握法則。
三、思維訓練是核心
“數(shù)學是思維的體操”。要教學生學會，并促進會學，就“要重視學生獲取知識的思維過程?！庇嬎憬虒W同樣要以培養(yǎng)學生思維能力為核心，重視并加強思維訓練。
教學大綱指出：“小學數(shù)學教學要使學生既長知識，又長智慧。”“要把發(fā)展智力和培養(yǎng)能力貫穿在各年級教學的始終?！比绾渭訌娝季S訓練呢？
1.提供思路，教給思維方法。
過去計算教學以“算”為主，學生沒有“說”的機會。現(xiàn)在稍為重視“說”的訓練，但缺乏說的指導。因此必須給學提供思路，教給思維方法。如在教第六冊混合運算74+100÷5×3時，可引導學生復習混合運算順序，然后叫學生結(jié)合例題思考，并用符號勾畫出運算順序，讓學生說出：這道題里有幾種運算方法，先算什么，再算什么。使學生沿著圖示指引的思路，按順序、有條理的思考和回答問題。可引導學生這樣說：這道題有加法、除法和乘法，先算100除以5的商，再乘以3的積，最后求74與積的和。從而培養(yǎng)學生思維的條理性，促進思維能力的發(fā)展。
（附圖{圖}）
2.加強直觀，重視操作，演示，培養(yǎng)學生形象思維能力。
思維是在直觀的基礎(chǔ)上形成表象，概念，并進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程中不斷發(fā)展起來的，在操作時要讓學生看懂，并把操作和語言表述緊密結(jié)合起來，才能發(fā)展學生的思維。如第一冊在20以內(nèi)的進位加法中配合直觀操作，突出計算規(guī)律的教學，讓學生體會“湊十”過程，邊動手，邊思考，用操作幫助思維，用思維指揮操作，培養(yǎng)學生的思維能力。
3.探求合理、靈活的算法，培養(yǎng)思維的靈活性。
在學生掌握基本算法的基礎(chǔ)上，引導學生通過觀察和思考，探求合理、靈活的算法，盡快找到計算捷徑，形成靈活多變的計算技能。如：根據(jù)0和1在計算中的特征，在掌握簡便算法的基礎(chǔ)上可進行口算。象240×300
110×60。又如102與78相乘積是多少？（九義七冊60頁）可引導學生探究：102×78-(100+2)×78=7800+156=7956。從而培養(yǎng)學生思維的靈活性。
4.重視估算，準確判斷，培養(yǎng)學生的直覺思維。
在估算教學中，要認真引導學生觀察，分析、進行準確判斷，培養(yǎng)學生的直覺思維。如693擴大8倍大約得多少（七冊64頁）？693×8應等于5544。要學生用估算的方法檢查積的最高位有沒有錯誤，首先要引導學生認真觀察，準確判斷，693接近700，用700×8等于5600，693小于700，積小于5600是正確的。從而培養(yǎng)學生的直覺思維能力。
四、培養(yǎng)認真、刻苦的學習態(tài)度和良好的計算習慣是根本
培養(yǎng)學生認真、嚴格、刻苦的學習態(tài)度和良好的計算習慣是大綱的要求，也是加強素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。大量事實說明，缺乏認真的學習態(tài)度和良好的學習習慣，是學生計算上造成錯誤的重要原因之一。因此，要提高學生的計算能力，必須重視良好計算習慣的培養(yǎng)，使學生養(yǎng)成嚴格、認真、一絲不茍的學習態(tài)度和堅韌不拔、勇于克服困難的精神，千萬不要用“一時粗心”來原諒學生計算中出現(xiàn)的差錯。那么要培養(yǎng)哪些習慣呢？
1.校對的習慣。計算都要抄題，要求學生凡是抄下來的都校對，做到不錯不漏。
2.審題的習慣。這是計算正確、迅速的前題。一要審數(shù)字和符號，并觀察它們之間有什么特點，有什么內(nèi)在聯(lián)系。二要審運算順序，明確先算什么，后算什么。三要審計算方法的合理、簡便，分析運算和數(shù)據(jù)的特點，聯(lián)系運算性質(zhì)和定律，能否簡算，不能直接簡算的可否通過分、合、轉(zhuǎn)換、省略等方法使運算簡便，然后才動手解題。
3.養(yǎng)成仔細計算、規(guī)范書寫的習慣。要求按格式書寫，字跡端正、不潦草，不涂改、不粘貼，保持作業(yè)的整齊美觀。
4.養(yǎng)成估算和驗算的習慣。這是計算正確的保證。驗算是一種能力，也是一種習慣。首先要掌握好驗算和估算的方法；其次要把驗算作為計算過程的重要環(huán)節(jié)來嚴格要求；再次要求學生切實掌握用估算來檢驗答案的正確程度。
五、加強訓練是途徑
計算能力是通過有目的、有計劃、有步驟地長期訓練逐步形成的。訓練時要注意：
1.突出重點。如萬以內(nèi)的加減法，練習的重點是進位和退位。要牢記加進位數(shù)和減退位數(shù)，難點是連續(xù)進位和退位；兩三位數(shù)的乘法要練習第二、第三部分積的對位；小數(shù)的計算則注意小數(shù)點位置的處理，加、減、除法強調(diào)小數(shù)點對齊，注意用"0"占位；簡便運算則重點練習運用定律、性質(zhì)和湊整。因此，在組織訓練時必須明確為什么練，練什么，要求達到什么程度，只有這樣才能收到事半功倍的效果。
2.打好基礎(chǔ)。教學大綱指出：“要重視基本的口算訓練?！笨谒慵仁枪P算、估算和簡算的基礎(chǔ)，也是計算能力的重要組成部分。因此要求學生在理解的基礎(chǔ)上掌握口算方法，根據(jù)各年級對計算的要求，圍繞重點，組織一系列的有效訓練，持之以恒，逐步達到熟練。湊整的訓練一定要加強，如：74+26=100，63+37=100，252+748=1000，25×4=100，125×8=1000等，要教給學生迅速觀察，判斷、湊整的能力。這些要求到了中、高年級也不應忽略。同時要加強乘、加的口算訓練，如兩位數(shù)乘三位數(shù)176×47（九義六冊11頁），當用7去乘被乘數(shù)的十位時，還要加上6×7進上來的"4"，所以"7×7+4"這類的口算必須在教學之前加以訓練。除數(shù)是兩位數(shù)，商是二、三位數(shù)的除法，試商是難點，如果兩位數(shù)乘以一位數(shù)的口算不過關(guān)，試商就困難。估算能力不強，試商也直接受到影響。到了高年級一些常用的口算，如3.14×2，3.14×3……以及除數(shù)
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是0.5，0.25的乘、除法，──、──、──、──……化成小數(shù)是多
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少以及同數(shù)相減得0等，這些也要作為基本口算常抓不懈。
