時(shí)間：2023-04-01 10:28:45
序論：在您撰寫(xiě)討論法論文時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
一、對(duì)討論法的誤解
最近十來(lái)年在對(duì)素質(zhì)教育的探索中，一些中學(xué)歷史教師在教學(xué)中積極嘗試有利于學(xué)生能力提高的各種方法，討論法就是其中之一。如，北京三中的朱爾澄老師曾就“三國(guó)鼎立”一課和“隋朝大運(yùn)河的開(kāi)鑿”等問(wèn)題進(jìn)行了成功的嘗試。各地中學(xué)歷史教師還組織了對(duì)“落后是否必定挨打”、“評(píng)價(jià)康熙”、“美國(guó)西進(jìn)運(yùn)動(dòng)的影響和作用”、“如何看待壟斷”等問(wèn)題的討論。但我們也不得不承認(rèn)，就大多數(shù)中學(xué)教師而言，在課堂教學(xué)中真正有效實(shí)施討論法教學(xué)的十分罕見(jiàn)。除了歷史課教學(xué)內(nèi)容繁重，討論法所需時(shí)間較多而難以采納外，另一個(gè)重要原因在于對(duì)討論法的誤解。分析如下：
一是將簡(jiǎn)單問(wèn)答當(dāng)做討論。一位有多年教齡的教師一次上課后總結(jié)說(shuō)，該節(jié)課采用了討論法。而實(shí)際上整節(jié)課他僅向?qū)W生提了幾個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題：十月革命爆發(fā)的原因是什么？十月革命的任務(wù)是什么？十月革命有什么意義？老師每提一個(gè)問(wèn)題，就請(qǐng)一個(gè)學(xué)生回答，而學(xué)生僅需在書(shū)上找出相關(guān)內(nèi)容念一遍，其余的時(shí)間都是老師講述教材，這顯然不是什么討論。
知識(shí)是融匯貫通的。所以在講授古代文學(xué)作家作品的時(shí)候，教師應(yīng)該把相關(guān)文學(xué)知識(shí)串聯(lián)起來(lái)講解。比如在講解蘇軾的《念奴嬌赤壁懷古》時(shí)，就可以將此詞與北宋前期王安石的《桂枝香金陵懷古》進(jìn)行聯(lián)系比較，通過(guò)比較可以使學(xué)生了解詠史懷古題材的詞在寫(xiě)作上有什么共同之處，而王安石和蘇軾又在思想上有什么差異之處。在講解宋詞化用前人詩(shī)句這種寫(xiě)作手法時(shí)，可以比較的內(nèi)容就更多了。比如講解歐陽(yáng)修時(shí)，既可以將他的《踏莎行候館梅殘》與李煜的《虞美人》比較，可以看出“離愁漸遠(yuǎn)漸無(wú)窮，迢迢不斷如春水”很明顯是從李煜的“問(wèn)君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”演化而來(lái)。而歐詞《蝶戀花庭院深深深幾許》與李清照的《聲聲慢尋尋覓覓》有異曲同工之妙，事實(shí)上李清照自己也表達(dá)過(guò)最?lèi)?ài)歐詞的“庭院深深深幾許”這一句。所以在古代文學(xué)的課堂上，教師很有必要對(duì)知識(shí)進(jìn)行串聯(lián)比較，通過(guò)作家作品的對(duì)比，在一定程度上使學(xué)生能夠不忘已學(xué)的知識(shí)，又可以讓學(xué)生溫故知新，學(xué)習(xí)鑒賞文學(xué)作品的方法，可以說(shuō)一舉兩得。
二、誦讀法
誦讀法是學(xué)習(xí)古代文學(xué)課程的最經(jīng)典的方法，在教學(xué)中可以說(shuō)是占有一席之地。目前很多學(xué)生在朗讀古詩(shī)詞時(shí)存在很大的問(wèn)題。比如朗讀不流暢，甚至于連斷句都不能斷準(zhǔn)確，更有甚者連詩(shī)詞的情感都不能把握準(zhǔn)確。所以我們教師在課堂中更應(yīng)該拿出一定的時(shí)間來(lái)培養(yǎng)學(xué)生誦讀法朗讀詩(shī)詞的習(xí)慣和能力。俗話說(shuō)“書(shū)讀千遍，其義自現(xiàn)”，那些優(yōu)秀的文學(xué)作品在有聲朗讀中可以使學(xué)生對(duì)其產(chǎn)生最直接的審美體驗(yàn)和最豐富的想象空間。比如在講授李白的詩(shī)歌時(shí)，可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種情緒去朗讀。李白詩(shī)歌中情感非常豐沛，喜怒哀樂(lè)在不同詩(shī)歌中體現(xiàn)得淋漓盡致。如《將進(jìn)酒》讓學(xué)生在朗讀中體會(huì)詩(shī)人情感的跌宕起伏：由悲傷到歡樂(lè)，再由激憤到狂放。這種情感的表達(dá)如果僅僅通過(guò)教師的講授還不足以讓學(xué)生體會(huì)深刻，只有加上學(xué)生自己的朗讀才能真切地體會(huì)到李白那韶光易逝的悲傷，懷才不遇的激憤，恃才傲物的狂放，繼而深刻地領(lǐng)悟到李白詩(shī)歌的浪漫主義色彩。所以古代詩(shī)詞的情感品味通過(guò)朗讀這種方法能夠更好的使學(xué)生得以體會(huì)。
三、討論法
眾所周知，欲在未來(lái)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中大展鴻圖，關(guān)鍵在于是否擁有大批素質(zhì)全面和勇于開(kāi)拓創(chuàng)新的人才。而創(chuàng)造性思維是未來(lái)社會(huì)建設(shè)者必須具備的，對(duì)于開(kāi)拓型人才尤其是不可缺少的基本素質(zhì)。具備創(chuàng)造能力的青年一代就是國(guó)家發(fā)展、民族騰飛的重要前提條件之一。另外，隨著社會(huì)的進(jìn)步，知識(shí)的不斷積累，通過(guò)有限的學(xué)校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知識(shí)。因此，要適應(yīng)瞬息萬(wàn)變的社會(huì)，迎接未來(lái)的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、解決問(wèn)題的能力就成為時(shí)不我待的必然要求；從中國(guó)實(shí)際來(lái)看，大多數(shù)學(xué)生不可能接受正規(guī)的高等教育，因而，培養(yǎng)學(xué)生能力問(wèn)題在中學(xué)階段尤為重要。在諸多學(xué)科中，中學(xué)歷史教學(xué)同樣肩負(fù)著全面提高年輕一代創(chuàng)新開(kāi)拓能力的重要使命。
中學(xué)歷史學(xué)科中的能力培養(yǎng)雖提出已久，可時(shí)至今日，教學(xué)中依然重知識(shí)傳授，輕能力培養(yǎng)。即使在北京的某些市重點(diǎn)學(xué)校，學(xué)生不能也不會(huì)主動(dòng)思考問(wèn)題，仍只會(huì)記憶一些零散的知識(shí)。〔3〕而艾賓浩斯遺忘曲線證明：零散的材料遺忘最快，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后幾乎可以完全消退?！?〕這種情況也是導(dǎo)致1989年以來(lái)高考材料解析題普遍得分不高的一個(gè)重要原因。隨著高考制度的逐步改革，將日益?zhèn)戎貙?duì)學(xué)生能力的考查。僅從應(yīng)考的角度來(lái)看，加強(qiáng)能力訓(xùn)練和培養(yǎng)也是必要和緊迫的。歷史學(xué)科應(yīng)培養(yǎng)什么能力？近年已有不少提法。有學(xué)者認(rèn)為在諸多能力中最緊要的是歷史思維能力，即依據(jù)歷史材料認(rèn)識(shí)、分析歷史人物、事件和歷史過(guò)程的能力，筆者同意這種看法。它不僅適用于考察歷史，而且在觀察現(xiàn)實(shí)、認(rèn)識(shí)社會(huì)等方面同樣發(fā)揮著巨大作用，是做為合格的社會(huì)成員應(yīng)該具備的基本能力，關(guān)系到整個(gè)社會(huì)的發(fā)展。
教育要培養(yǎng)面向未來(lái)的人才，那么它的指導(dǎo)思想就應(yīng)走在社會(huì)發(fā)展的前頭，需要有一些超前性或前瞻性。鑒于目前教學(xué)實(shí)踐中存在的偏重于教學(xué)知識(shí)量的多少，沒(méi)有發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性、創(chuàng)造性等問(wèn)題，筆者在前人研究實(shí)踐的基礎(chǔ)上，對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)改革提出一點(diǎn)設(shè)想：把以講授法為主的方法逐步過(guò)渡到引導(dǎo)、討論法。
二
引導(dǎo)、討論法的具體步驟是：課前，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)有意義的主題或帶有爭(zhēng)論性的問(wèn)題，布置給學(xué)生；要求學(xué)生閱讀教科書(shū)有關(guān)部分，并到圖書(shū)館利用各種資料，如百科全書(shū)、小冊(cè)子以及研究資料等，作好上課前的知識(shí)準(zhǔn)備；然后有目的地閱讀，將注意力集中于與論題有關(guān)的內(nèi)容；最后準(zhǔn)備一個(gè)提綱或報(bào)告。教師在認(rèn)真鉆研教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，也要準(zhǔn)備一份計(jì)劃；設(shè)計(jì)如何開(kāi)始討論、討論的方法、預(yù)計(jì)學(xué)生回答問(wèn)題的情況、可能提出的問(wèn)題、希望學(xué)生回答到什么程度……。課上，可由教師作簡(jiǎn)短的發(fā)言，幫助學(xué)生了解討論的性質(zhì)、內(nèi)容和步驟；也可由學(xué)生提出問(wèn)題，其他學(xué)生發(fā)表見(jiàn)解，教師可隨時(shí)補(bǔ)充。教師在討論完畢時(shí)，從中發(fā)現(xiàn)疑難或者有意義的見(jiàn)解，闡明自己的看法，指出討論中的優(yōu)缺點(diǎn)。對(duì)某些仍有爭(zhēng)議的地方，允許保留意見(jiàn)，而不強(qiáng)迫學(xué)生接受。
這種討論式的教學(xué)方法能否適用于初中教學(xué)？回答是肯定的。初中學(xué)生年齡一般介于十一、二歲——十四、五歲之間。著名心理學(xué)家皮亞杰在大量實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，證明這個(gè)階段的兒童可以處理各種可能性和假設(shè)，進(jìn)行抽象的、創(chuàng)新型的邏輯思維，〔5〕“他們的思維水平開(kāi)始接近并達(dá)到成年人的水平”?！?〕皮亞杰的研究說(shuō)明：兒童的頭腦不是“白板”一塊，他們是有思維能力的人，經(jīng)過(guò)培養(yǎng)，逐步發(fā)展，接近成人。而且，由于兒童對(duì)世界充滿好奇心，凡事有疑必問(wèn)，常常能提出種種天真卻不失哲理的問(wèn)題。特別在大眾傳媒發(fā)達(dá)、普及的今天，兒童在接受正規(guī)學(xué)校教育的同時(shí)，通過(guò)多種信息渠道，還能獲得大量的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在這種背景下，給學(xué)生大腦以足夠的、合理的、豐富的、能激起他們興趣的刺激，完全有可能把他們的創(chuàng)造性發(fā)揮到最大限度。上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校經(jīng)十多年的實(shí)驗(yàn)，充分證明了兒童創(chuàng)造潛力是很大的?！?〕對(duì)他們的知識(shí)水平和智力潛力，教師應(yīng)充分估計(jì)并積極采取引導(dǎo)措施。
上述討論法是由學(xué)生獨(dú)立參與探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使課堂教學(xué)成為師生多向信息傳遞、獲得創(chuàng)造性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，而非學(xué)生單方面接受教師提供的知識(shí)。它具有以下優(yōu)點(diǎn)。
首先，以學(xué)生活動(dòng)為主，可培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性。課前準(zhǔn)備要求學(xué)生認(rèn)真閱讀教科書(shū)，查閱參考書(shū)，可養(yǎng)成他們從小讀書(shū)的習(xí)慣和查找、搜集文獻(xiàn)資料的能力，學(xué)會(huì)如何獲得知識(shí)遠(yuǎn)比教給學(xué)生知識(shí)重要，而且能使學(xué)生從被動(dòng)地回答問(wèn)題發(fā)展為主動(dòng)提出問(wèn)題。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題在人的思維發(fā)展中至為關(guān)鍵，“思維從疑問(wèn)開(kāi)始”。李政道博士也認(rèn)為：“學(xué)習(xí)怎樣提出問(wèn)題和思考問(wèn)題，應(yīng)在學(xué)習(xí)答案的前面?！薄?〕而獨(dú)立提出問(wèn)題的能力能通過(guò)這種課型慢慢培養(yǎng)出來(lái)。在解決問(wèn)題過(guò)程中，學(xué)生因具有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，思維活動(dòng)會(huì)大大加快，經(jīng)過(guò)思考、提煉，依邏輯關(guān)系排列、組合，使松散的知識(shí)通過(guò)學(xué)生加工成為系統(tǒng)并建構(gòu)成自己的思維方式?？傊?，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性會(huì)大大增強(qiáng)，并從中品嘗到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，不斷積極探求進(jìn)而推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)一步深入發(fā)展。這種能力不僅在學(xué)校教育階段需要，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，對(duì)人的一生發(fā)展作用甚大。
其次，課上師生間群體性的、自由的交談?dòng)懻摚纱龠M(jìn)學(xué)生智力和能力的發(fā)展。尋求交流，既是學(xué)生的本能，又是現(xiàn)代生活的必然要求。更為重要的是，通過(guò)與他人思想上交流與合作，個(gè)體思維才能合成一個(gè)連貫的整體，還可幫助學(xué)生擺脫心理的“自我中心狀態(tài)”〔9〕而且從別人那里獲得豐富的信息，要經(jīng)常改變思維角度，能促進(jìn)思維的靈活性。所以課堂的自由交流，能使學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、邏輯思維能力和臨場(chǎng)應(yīng)變能力得到全面訓(xùn)練。
第三，這種方法有助于培養(yǎng)學(xué)生積極的個(gè)性心理特征。探究問(wèn)題需要學(xué)生經(jīng)過(guò)動(dòng)手搜集整理和動(dòng)腦冥思苦想，腦力和體力高度緊張，這就要求學(xué)生有堅(jiān)強(qiáng)的自信心、耐心和恒心。這種積極的個(gè)性心理（非智力因素）可以通過(guò)長(zhǎng)期訓(xùn)練形成。
第四，學(xué)生主動(dòng)、積極地學(xué)習(xí)，能大大提高學(xué)習(xí)效果。根據(jù)學(xué)習(xí)心理學(xué)原則，學(xué)生自愿參與的學(xué)習(xí)過(guò)程，會(huì)進(jìn)展迅速且學(xué)習(xí)內(nèi)容保持率高?！耙?yàn)閷W(xué)生將知識(shí)組織起來(lái)，并能隨時(shí)得心應(yīng)手地檢索知識(shí)?！薄?0〕在課前準(zhǔn)備和討論過(guò)程中，大腦中已有的儲(chǔ)存信息，在定向思維不停地刺激下被激活了，沉睡多時(shí)的知識(shí)被喚醒了，而且以學(xué)生活動(dòng)為主，方法靈活多變，使其大腦皮層始終處于興奮狀態(tài)，不易疲勞，學(xué)習(xí)效果好。此外，學(xué)生在非被動(dòng)情況下更易于記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容。如果學(xué)生每堂課都能在理解中學(xué)習(xí)，記憶將不再是問(wèn)題，也不再成為負(fù)擔(dān)，反過(guò)來(lái)又為能力培養(yǎng)提供源泉。
第五，課堂上師生平等對(duì)話，在和諧、自由的氛圍下，相互交流甚至相互影響，使教師及時(shí)了解學(xué)生的真實(shí)思想成為可能，教學(xué)更具有針對(duì)性。發(fā)現(xiàn)學(xué)生幼稚、可笑甚至錯(cuò)誤的看法，正是教師幫助學(xué)生形成正確認(rèn)識(shí)、價(jià)值觀念和人生觀，進(jìn)行思想教育的良好契機(jī)，使課堂不但成為能力培養(yǎng)，也是切實(shí)進(jìn)行德育的場(chǎng)所。而有時(shí)學(xué)生積累的課外知識(shí)或突發(fā)奇想也會(huì)啟發(fā)教師，使教學(xué)更趨完美。
可見(jiàn)，討論法不但能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，還對(duì)學(xué)生智力、思想品德、個(gè)性心理特征的培養(yǎng)和形成發(fā)揮很大作用。從實(shí)踐角度講，這也是可行的。
北京三級(jí)教師朱爾澄數(shù)年的教改實(shí)踐充分證明了啟發(fā)討論式教學(xué)方法是卓有成效且大有可為的。朱老師于1989—1990和1990—1991學(xué)年度在三中和幸福村中學(xué)初一做了學(xué)年初和學(xué)年末的問(wèn)卷調(diào)查：入學(xué)時(shí)90％以上的學(xué)生希望老師課上講生動(dòng)的歷史故事；而經(jīng)過(guò)一年的啟發(fā)討論教學(xué)，到學(xué)年末，兩校都有70％以上的學(xué)生選擇“師生討論問(wèn)題”的課型。短短時(shí)間內(nèi)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法由被動(dòng)接受灌輸?shù)街鲃?dòng)討論學(xué)習(xí)，發(fā)生了質(zhì)的變化，學(xué)習(xí)興趣有了較大提高。而八中超常班學(xué)生對(duì)她的教學(xué)能“啟發(fā)引導(dǎo)積極活躍”一項(xiàng)的評(píng)價(jià)高達(dá)87.9％，說(shuō)明對(duì)這種教學(xué)方法的高度認(rèn)可〔11〕。需要指出的是，朱老師主要的教學(xué)學(xué)校三中是一所非重點(diǎn)學(xué)校，學(xué)生并非高智商的尖子，有些甚至是差生。但在她的啟發(fā)、引導(dǎo)、信任和鼓勵(lì)下，學(xué)生們熱情參與，積極思考，歷史思維水平普遍有了較大提高。
朱老師總能設(shè)計(jì)些帶有一定難度的問(wèn)題，放手讓學(xué)生思考，鼓勵(lì)其創(chuàng)新思維，課上常會(huì)出現(xiàn)令人驚喜的情況。比如在講“隋朝開(kāi)鑿大運(yùn)河”時(shí)，她一改過(guò)去的講法，而是出示《中國(guó)水系圖》，讓學(xué)生觀察出中國(guó)水系特點(diǎn)：東部河流多東西流向沒(méi)有南北流向——需要開(kāi)鑿一條南北的河，然后提出“開(kāi)鑿大運(yùn)河怎樣最省力？”在學(xué)生回答“選擇經(jīng)過(guò)測(cè)量的大河之間的最短距離”之后，她繼續(xù)啟發(fā)道：“還有沒(méi)有更好的法子？”在“全班學(xué)生思路不通的情況下，由一個(gè)學(xué)習(xí)較差而且是十分頑皮的借讀生打開(kāi)了同學(xué)的思路，認(rèn)為溝通近于南北流向的天然河流，會(huì)大大節(jié)省勞力。”〔12〕再如比較“都江堰與鄭國(guó)渠哪項(xiàng)對(duì)秦國(guó)利益可能更大？”的問(wèn)題，許多學(xué)生都從水利工程的功能來(lái)考慮。這時(shí)朱老師啟發(fā)學(xué)生換個(gè)角度，看戰(zhàn)國(guó)示意圖，在學(xué)生的沉默中，一個(gè)學(xué)生意識(shí)到鄭國(guó)渠位于秦國(guó)都城一帶，地處關(guān)中，具有重要意義，從而解決了問(wèn)題〔13〕。類(lèi)似的教學(xué)實(shí)例在課堂上幾乎隨處可見(jiàn)。像這樣的學(xué)生，我們不能低估他的智力潛能，如果不能被教師發(fā)現(xiàn)并引導(dǎo)發(fā)展，是十分遺憾的事情。
由于朱老師引導(dǎo)有方，講究教學(xué)民主，能充分調(diào)動(dòng)各類(lèi)學(xué)生的積極性，促進(jìn)了他們思維水平的提高?！对u(píng)價(jià)唐玄宗》討論課的成功即是一例。在學(xué)生學(xué)完唐朝全部歷史、具備足夠知識(shí)的基礎(chǔ)上，老師做必要的引發(fā)、講述，學(xué)生通過(guò)綜合分析，自己得出評(píng)價(jià)歷史人物的標(biāo)準(zhǔn)：“看他對(duì)歷史發(fā)展起的作用”，“看他的作為是否符合當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展的需要，是否符合當(dāng)時(shí)人民的利益”〔14〕，進(jìn)而能辯證地、一分為二地認(rèn)識(shí)唐玄宗在歷史進(jìn)程中的作用，并得出了封建王朝盛衰興廢的一些規(guī)律性認(rèn)識(shí)。這節(jié)討論課，訓(xùn)練了學(xué)生用歷史唯物主義觀點(diǎn)、方法去觀察、分析、判斷問(wèn)題的能力，達(dá)到了教學(xué)目的，充分顯示了學(xué)生的思維水平和潛能。她的實(shí)踐也證明了“學(xué)生在認(rèn)識(shí)道路上能否取得成績(jī)，在很大程度上取決于教師是否相信每個(gè)學(xué)生的能力”這一研究結(jié)果的可信。如果教師們都能尊重每一個(gè)學(xué)生，正確估計(jì)他們的知識(shí)水平和智力潛力，多多提供他們主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，不剝奪任何學(xué)生發(fā)表意見(jiàn)的權(quán)利，而且能適時(shí)、有效地引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生的思維，有難度、看似高深的問(wèn)題學(xué)生也能迎刃而解，教學(xué)目標(biāo)也就水到渠成。那樣，學(xué)生能力的培養(yǎng)就真正落到了實(shí)處。
三
不可否認(rèn)，這種教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)方法的實(shí)行不可能一蹴而就，要經(jīng)過(guò)相當(dāng)一段時(shí)間的逐步實(shí)踐、摸索和研究。即使在現(xiàn)今從幼兒園—中小學(xué)—大學(xué)—研究院都以充分發(fā)揮創(chuàng)造性為目的的美國(guó)也走過(guò)一個(gè)過(guò)渡階段〔15〕。更何況目前在我國(guó)歷史教學(xué)還受到相當(dāng)多因素的限制，傳統(tǒng)教學(xué)觀念影響仍根深蒂固，教師能力素質(zhì)亟待提高，教科書(shū)編寫(xiě)尚需改進(jìn)等等。但培養(yǎng)學(xué)生能力是歷史教學(xué)的要求和發(fā)展趨勢(shì)，為遷就目前的客觀條件和學(xué)生表現(xiàn)出的實(shí)際水平而放棄追求，降低標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)乃對(duì)下一代不負(fù)責(zé)任。原蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基堅(jiān)信：學(xué)生的現(xiàn)有水平與最近發(fā)展區(qū)之間的動(dòng)力狀態(tài)是由教學(xué)決定的。只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是良好的教學(xué)。在現(xiàn)有條件下可考慮在一節(jié)課教學(xué)中采用講授和討論相結(jié)合的方法。
課前讓學(xué)生預(yù)習(xí)教材，閱讀教師印發(fā)的有關(guān)材料和課外讀物，課上教師只需講重點(diǎn)知識(shí)，但要精心設(shè)計(jì)適合學(xué)生水平、層次的問(wèn)題或情境，啟發(fā)、點(diǎn)撥、引導(dǎo)學(xué)生思維。在這里，教師不僅仍處于教育、教學(xué)的主導(dǎo)地位，還要求具備更全面的能力。一個(gè)好的教師除具備良好的業(yè)務(wù)素質(zhì)外，還應(yīng)“促進(jìn)學(xué)生自由的、有創(chuàng)造性的人格發(fā)展，激勵(lì)他們熱情關(guān)注人生的意義以及他們自己生活的質(zhì)量”〔16〕，而不是那些講得或背得最好的老師。理論上如此，實(shí)際上學(xué)生也喜歡能引發(fā)討論的課堂教學(xué)。學(xué)生的這一轉(zhuǎn)變和需要應(yīng)成為教師不斷探索提高、改進(jìn)教學(xué)的動(dòng)力。
也許有人會(huì)提出：這種討論課要花費(fèi)師生較多的時(shí)間和精力，比起講授法它很不經(jīng)濟(jì)。不錯(cuò)，可殊不知使相當(dāng)多學(xué)生不用多動(dòng)腦子就能學(xué)會(huì)一些知識(shí)的教學(xué)，會(huì)使他們的智力處于停頓狀態(tài)，不僅不利于學(xué)生智力發(fā)展，而且還會(huì)壓抑一部分智力發(fā)展較好的學(xué)生。如果一學(xué)期只搞一、二次討論課，它的“費(fèi)時(shí)費(fèi)力”比較很明顯，可經(jīng)常不斷地采用這種課型，學(xué)生的閱讀、查閱工具書(shū)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、組織材料、撰寫(xiě)報(bào)告及課上表達(dá)能力會(huì)不斷進(jìn)步，隨著各種能力運(yùn)用越來(lái)越熟練，花費(fèi)時(shí)間會(huì)越來(lái)越少，各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成會(huì)越來(lái)越好，越來(lái)越快。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，討論法不論從時(shí)間和效果來(lái)看都是很經(jīng)濟(jì)的。因?yàn)樗茉谟邢迺r(shí)間里培養(yǎng)學(xué)生思維能力、創(chuàng)造能力和動(dòng)手實(shí)踐能力。
這種方法會(huì)不會(huì)加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)？平心而論，學(xué)生負(fù)擔(dān)重主要是因?yàn)橐鎏嗟闹貜?fù)性的、枯燥的、搬運(yùn)工似的作業(yè)。他們不感興趣，心理負(fù)擔(dān)就重，記憶負(fù)擔(dān)也重。而且現(xiàn)在有不少學(xué)生把太多的時(shí)間和精力消磨在電視和游戲機(jī)上，卻把讀書(shū)、功課擠入有限的時(shí)間中。以上原因相互作用，導(dǎo)致了課業(yè)負(fù)擔(dān)沉重的結(jié)果。而討論法這種主動(dòng)探索、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，充滿樂(lè)趣，能極大滿足學(xué)生的求知欲、成功欲和表現(xiàn)欲；況且歷史課每周只有兩次，只要拿出一個(gè)小時(shí)用于讀書(shū)，從中能獲取大量有用的信息，為自己的學(xué)習(xí)打通道路，讀書(shū)之樂(lè)自然而生，讀書(shū)就會(huì)成為一種愛(ài)好，一種生活需要，而非強(qiáng)制和壓力，也就不再成為負(fù)擔(dān)。
如果每位歷史教師從初一開(kāi)始有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)思維的習(xí)慣，打破思維惰性和定勢(shì)，久而久之，隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的增加，范圍的擴(kuò)大，特別是接觸到世界史后，視野會(huì)更廣闊，學(xué)生就會(huì)提出更豐富更深刻的問(wèn)題；學(xué)會(huì)正確分析、思考問(wèn)題，就能夠積極面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和未來(lái)社會(huì)，無(wú)論將來(lái)從事何種工作，都會(huì)對(duì)社會(huì)做出貢獻(xiàn)。從這個(gè)角度講，歷史學(xué)科在提高全民族素質(zhì)方面具有其它學(xué)科不可替代的長(zhǎng)處，這正是歷史教育重在培養(yǎng)能力特別是思維能力的重大意義之所在。
應(yīng)該承認(rèn)，這種討論式教學(xué)法存在著一些尚待解決的問(wèn)題，如何使學(xué)生在學(xué)習(xí)各階段之間妥善銜接，推動(dòng)能力不斷向高層次發(fā)展，不同年級(jí)，不同層次學(xué)生思維水平究竟達(dá)到何種程度等，這些都需要進(jìn)行科學(xué)的研究和測(cè)試。但無(wú)論有什么困難，采用何種方法，培養(yǎng)學(xué)生能力，提高思維水平是歷史教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，希望這一目標(biāo)能在教學(xué)實(shí)踐中切實(shí)落實(shí)。＊
注：
〔1〕楊振寧博士說(shuō)：泰勒幾乎每天都有10個(gè)新想法，其中9個(gè)半是錯(cuò)的，但每天半個(gè)新想法積累起來(lái)，足以使泰勒獲得巨大的成功。見(jiàn)《長(zhǎng)江日?qǐng)?bào)·下午版》1995年6月13日。
〔2〕《計(jì)算機(jī)世界·教育專(zhuān)版167》1995年5月10日。
〔3〕筆者在中學(xué)實(shí)踐及聽(tīng)課、調(diào)查所得。
〔4〕（日）山內(nèi)光哉編著《學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)》教育科學(xué)出版社1983年版，第228頁(yè)。
〔5〕（瑞士）皮亞杰著《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》，商務(wù)印書(shū)館1987年版，第52頁(yè)。
〔6〕俞吾金著《問(wèn)題域外的問(wèn)題》，上海人民出版社1988年版，第314頁(yè)。
〔7〕見(jiàn)惲昭世主編《走向未來(lái)的學(xué)?！?，人民教育出版社1993年版。
〔8〕李政道博士北京答記者問(wèn)，《科技日?qǐng)?bào)》1995年6月25日。
〔9〕〔10〕皮亞杰著《皮亞杰教育論著選》，人民教育出版社1990年版，前言第12頁(yè)。
〔11〕朱爾澄《從情理交融到歷史思維》，北京教育出版社1993年版，第31頁(yè)，140頁(yè)，143頁(yè)，48頁(yè)。
〔12〕同注〔11〕。
〔13〕〔14〕同注〔11〕。
眾所周知，欲在未來(lái)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中大展鴻圖，關(guān)鍵在于是否擁有大批素質(zhì)全面和勇于開(kāi)拓創(chuàng)新的人才。而創(chuàng)造性思維是未來(lái)社會(huì)建設(shè)者必須具備的，對(duì)于開(kāi)拓型人才尤其是不可缺少的基本素質(zhì)。具備創(chuàng)造能力的青年一代就是國(guó)家發(fā)展、民族騰飛的重要前提條件之一。另外，隨著社會(huì)的進(jìn)步，知識(shí)的不斷積累，通過(guò)有限的學(xué)校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知識(shí)。因此，要適應(yīng)瞬息萬(wàn)變的社會(huì)，迎接未來(lái)的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、解決問(wèn)題的能力就成為時(shí)不我待的必然要求；從中國(guó)實(shí)際來(lái)看，大多數(shù)學(xué)生不可能接受正規(guī)的高等教育，因而，培養(yǎng)學(xué)生能力問(wèn)題在中學(xué)階段尤為重要。在諸多學(xué)科中，中學(xué)歷史教學(xué)同樣肩負(fù)著全面提高年輕一代創(chuàng)新開(kāi)拓能力的重要使命。
中學(xué)歷史學(xué)科中的能力培養(yǎng)雖提出已久，可時(shí)至今日，教學(xué)中依然重知識(shí)傳授，輕能力培養(yǎng)。即使在北京的某些市重點(diǎn)學(xué)校，學(xué)生不能也不會(huì)主動(dòng)思考問(wèn)題，仍只會(huì)記憶一些零散的知識(shí)?！?〕而艾賓浩斯遺忘曲線證明：零散的材料遺忘最快，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后幾乎可以完全消退。〔4〕這種情況也是導(dǎo)致1989年以來(lái)高考材料解析題普遍得分不高的一個(gè)重要原因。隨著高考制度的逐步改革，將日益?zhèn)戎貙?duì)學(xué)生能力的考查。僅從應(yīng)考的角度來(lái)看，加強(qiáng)能力訓(xùn)練和培養(yǎng)也是必要和緊迫的。歷史學(xué)科應(yīng)培養(yǎng)什么能力？近年已有不少提法。有學(xué)者認(rèn)為在諸多能力中最緊要的是歷史思維能力，即依據(jù)歷史材料認(rèn)識(shí)、分析歷史人物、事件和歷史過(guò)程的能力，筆者同意這種看法。它不僅適用于考察歷史，而且在觀察現(xiàn)實(shí)、認(rèn)識(shí)社會(huì)等方面同樣發(fā)揮著巨大作用，是做為合格的社會(huì)成員應(yīng)該具備的基本能力，關(guān)系到整個(gè)社會(huì)的發(fā)展。
教育要培養(yǎng)面向未來(lái)的人才，那么它的指導(dǎo)思想就應(yīng)走在社會(huì)發(fā)展的前頭，需要有一些超前性或前瞻性。鑒于目前教學(xué)實(shí)踐中存在的偏重于教學(xué)知識(shí)量的多少，沒(méi)有發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性、創(chuàng)造性等問(wèn)題，筆者在前人研究實(shí)踐的基礎(chǔ)上，對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)改革提出一點(diǎn)設(shè)想：把以講授法為主的方法逐步過(guò)渡到引導(dǎo)、討論法。
二
引導(dǎo)、討論法的具體步驟是：課前，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)有意義的主題或帶有爭(zhēng)論性的問(wèn)題，布置給學(xué)生；要求學(xué)生閱讀教科書(shū)有關(guān)部分，并到圖書(shū)館利用各種資料，如百科全書(shū)、小冊(cè)子以及研究資料等，作好上課前的知識(shí)準(zhǔn)備；然后有目的地閱讀，將注意力集中于與論題有關(guān)的內(nèi)容；最后準(zhǔn)備一個(gè)提綱或報(bào)告。教師在認(rèn)真鉆研教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，也要準(zhǔn)備一份計(jì)劃；設(shè)計(jì)如何開(kāi)始討論、討論的方法、預(yù)計(jì)學(xué)生回答問(wèn)題的情況、可能提出的問(wèn)題、希望學(xué)生回答到什么程度……。課上，可由教師作簡(jiǎn)短的發(fā)言，幫助學(xué)生了解討論的性質(zhì)、內(nèi)容和步驟；也可由學(xué)生提出問(wèn)題，其他學(xué)生發(fā)表見(jiàn)解，教師可隨時(shí)補(bǔ)充。教師在討論完畢時(shí)，從中發(fā)現(xiàn)疑難或者有意義的見(jiàn)解，闡明自己的看法，指出討論中的優(yōu)缺點(diǎn)。對(duì)某些仍有爭(zhēng)議的地方，允許保留意見(jiàn)，而不強(qiáng)迫學(xué)生接受。
這種討論式的教學(xué)方法能否適用于初中教學(xué)？回答是肯定的。初中學(xué)生年齡一般介于十一、二歲——十四、五歲之間。著名心理學(xué)家皮亞杰在大量實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，證明這個(gè)階段的兒童可以處理各種可能性和假設(shè)，進(jìn)行抽象的、創(chuàng)新型的邏輯思維，〔5〕“他們的思維水平開(kāi)始接近并達(dá)到成年人的水平”?！?〕皮亞杰的研究說(shuō)明：兒童的頭腦不是“白板”一塊，他們是有思維能力的人，經(jīng)過(guò)培養(yǎng)，逐步發(fā)展，接近成人。而且，由于兒童對(duì)世界充滿好奇心，凡事有疑必問(wèn)，常常能提出種種天真卻不失哲理的問(wèn)題。特別在大眾傳媒發(fā)達(dá)、普及的今天，兒童在接受正規(guī)學(xué)校教育的同時(shí)，通過(guò)多種信息渠道，還能獲得大量的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在這種背景下，給學(xué)生大腦以足夠的、合理的、豐富的、能激起他們興趣的刺激，完全有可能把他們的創(chuàng)造性發(fā)揮到最大限度。上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校經(jīng)十多年的實(shí)驗(yàn)，充分證明了兒童創(chuàng)造潛力是很大的?！?〕對(duì)他們的知識(shí)水平和智力潛力，教師應(yīng)充分估計(jì)并積極采取引導(dǎo)措施。
上述討論法是由學(xué)生獨(dú)立參與探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使課堂教學(xué)成為師生多向信息傳遞、獲得創(chuàng)造性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，而非學(xué)生單方面接受教師提供的知識(shí)。它具有以下優(yōu)點(diǎn)。
首先，以學(xué)生活動(dòng)為主，可培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性。課前準(zhǔn)備要求學(xué)生認(rèn)真閱讀教科書(shū)，查閱參考書(shū)，可養(yǎng)成他們從小讀書(shū)的習(xí)慣和查找、搜集文獻(xiàn)資料的能力，學(xué)會(huì)如何獲得知識(shí)遠(yuǎn)比教給學(xué)生知識(shí)重要，而且能使學(xué)生從被動(dòng)地回答問(wèn)題發(fā)展為主動(dòng)提出問(wèn)題。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題在人的思維發(fā)展中至為關(guān)鍵，“思維從疑問(wèn)開(kāi)始”。李政道博士也認(rèn)為：“學(xué)習(xí)怎樣提出問(wèn)題和思考問(wèn)題，應(yīng)在學(xué)習(xí)答案的前面?！薄?〕而獨(dú)立提出問(wèn)題的能力能通過(guò)這種課型慢慢培養(yǎng)出來(lái)。在解決問(wèn)題過(guò)程中，學(xué)生因具有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，思維活動(dòng)會(huì)大大加快，經(jīng)過(guò)思考、提煉，依邏輯關(guān)系排列、組合，使松散的知識(shí)通過(guò)學(xué)生加工成為系統(tǒng)并建構(gòu)成自己的思維方式?？傊瑢W(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性會(huì)大大增強(qiáng)，并從中品嘗到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，不斷積極探求進(jìn)而推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)一步深入發(fā)展。這種能力不僅在學(xué)校教育階段需要，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，對(duì)人的一生發(fā)展作用甚大。
其次，課上師生間群體性的、自由的交談?dòng)懻摚纱龠M(jìn)學(xué)生智力和能力的發(fā)展。尋求交流，既是學(xué)生的本能，又是現(xiàn)代生活的必然要求。更為重要的是，通過(guò)與他人思想上交流與合作，個(gè)體思維才能合成一個(gè)連貫的整體，還可幫助學(xué)生擺脫心理的“自我中心狀態(tài)”〔9〕而且從別人那里獲得豐富的信息，要經(jīng)常改變思維角度，能促進(jìn)思維的靈活性。所以課堂的自由交流，能使學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、邏輯思維能力和臨場(chǎng)應(yīng)變能力得到全面訓(xùn)練。
第三，這種方法有助于培養(yǎng)學(xué)生積極的個(gè)性心理特征。探究問(wèn)題需要學(xué)生經(jīng)過(guò)動(dòng)手搜集整理和動(dòng)腦冥思苦想，腦力和體力高度緊張，這就要求學(xué)生有堅(jiān)強(qiáng)的自信心、耐心和恒心。這種積極的個(gè)性心理（非智力因素）可以通過(guò)長(zhǎng)期訓(xùn)練形成。
第四，學(xué)生主動(dòng)、積極地學(xué)習(xí)，能大大提高學(xué)習(xí)效果。根據(jù)學(xué)習(xí)心理學(xué)原則，學(xué)生自愿參與的學(xué)習(xí)過(guò)程，會(huì)進(jìn)展迅速且學(xué)習(xí)內(nèi)容保持率高。“因?yàn)閷W(xué)生將知識(shí)組織起來(lái)，并能隨時(shí)得心應(yīng)手地檢索知識(shí)?！薄?0〕在課前準(zhǔn)備和討論過(guò)程中，大腦中已有的儲(chǔ)存信息，在定向思維不停地刺激下被激活了，沉睡多時(shí)的知識(shí)被喚醒了，而且以學(xué)生活動(dòng)為主，方法靈活多變，使其大腦皮層始終處于興奮狀態(tài)，不易疲勞，學(xué)習(xí)效果好。此外，學(xué)生在非被動(dòng)情況下更易于記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容。如果學(xué)生每堂課都能在理解中學(xué)習(xí)，記憶將不再是問(wèn)題，也不再成為負(fù)擔(dān)，反過(guò)來(lái)又為能力培養(yǎng)提供源泉。
第五，課堂上師生平等對(duì)話，在和諧、自由的氛圍下，相互交流甚至相互影響，使教師及時(shí)了解學(xué)生的真實(shí)思想成為可能，教學(xué)更具有針對(duì)性。發(fā)現(xiàn)學(xué)生幼稚、可笑甚至錯(cuò)誤的看法，正是教師幫助學(xué)生形成正確認(rèn)識(shí)、價(jià)值觀念和人生觀，進(jìn)行思想教育的良好契機(jī)，使課堂不但成為能力培養(yǎng)，也是切實(shí)進(jìn)行德育的場(chǎng)所。而有時(shí)學(xué)生積累的課外知識(shí)或突發(fā)奇想也會(huì)啟發(fā)教師，使教學(xué)更趨完美。
可見(jiàn)，討論法不但能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，還對(duì)學(xué)生智力、思想品德、個(gè)性心理特征的培養(yǎng)和形成發(fā)揮很大作用。從實(shí)踐角度講，這也是可行的。
北京三級(jí)教師朱爾澄數(shù)年的教改實(shí)踐充分證明了啟發(fā)討論式教學(xué)方法是卓有成效且大有可為的。朱老師于1989—1990和1990—1991學(xué)年度在三中和幸福村中學(xué)初一做了學(xué)年初和學(xué)年末的問(wèn)卷調(diào)查：入學(xué)時(shí)90％以上的學(xué)生希望老師課上講生動(dòng)的歷史故事；而經(jīng)過(guò)一年的啟發(fā)討論教學(xué)，到學(xué)年末，兩校都有70％以上的學(xué)生選擇“師生討論問(wèn)題”的課型。短短時(shí)間內(nèi)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法由被動(dòng)接受灌輸?shù)街鲃?dòng)討論學(xué)習(xí)，發(fā)生了質(zhì)的變化，學(xué)習(xí)興趣有了較大提高。而八中超常班學(xué)生對(duì)她的教學(xué)能“啟發(fā)引導(dǎo)積極活躍”一項(xiàng)的評(píng)價(jià)高達(dá)87.9％，說(shuō)明對(duì)這種教學(xué)方法的高度認(rèn)可〔11〕。需要指出的是，朱老師主要的教學(xué)學(xué)校三中是一所非重點(diǎn)學(xué)校，學(xué)生并非高智商的尖子，有些甚至是差生。但在她的啟發(fā)、引導(dǎo)、信任和鼓勵(lì)下，學(xué)生們熱情參與，積極思考，歷史思維水平普遍有了較大提高。
朱老師總能設(shè)計(jì)些帶有一定難度的問(wèn)題，放手讓學(xué)生思考，鼓勵(lì)其創(chuàng)新思維，課上常會(huì)出現(xiàn)令人驚喜的情況。比如在講“隋朝開(kāi)鑿大運(yùn)河”時(shí)，她一改過(guò)去的講法，而是出示《中國(guó)水系圖》，讓學(xué)生觀察出中國(guó)水系特點(diǎn)：東部河流多東西流向沒(méi)有南北流向——需要開(kāi)鑿一條南北的河，然后提出“開(kāi)鑿大運(yùn)河怎樣最省力？”在學(xué)生回答“選擇經(jīng)過(guò)測(cè)量的大河之間的最短距離”之后，她繼續(xù)啟發(fā)道：“還有沒(méi)有更好的法子？”在“全班學(xué)生思路不通的情況下，由一個(gè)學(xué)習(xí)較差而且是十分頑皮的借讀生打開(kāi)了同學(xué)的思路，認(rèn)為溝通近于南北流向的天然河流，會(huì)大大節(jié)省勞力。”〔12〕再如比較“都江堰與鄭國(guó)渠哪項(xiàng)對(duì)秦國(guó)利益可能更大？”的問(wèn)題，許多學(xué)生都從水利工程的功能來(lái)考慮。這時(shí)朱老師啟發(fā)學(xué)生換個(gè)角度，看戰(zhàn)國(guó)示意圖，在學(xué)生的沉默中，一個(gè)學(xué)生意識(shí)到鄭國(guó)渠位于秦國(guó)都城一帶，地處關(guān)中，具有重要意義，從而解決了問(wèn)題〔13〕。類(lèi)似的教學(xué)實(shí)例在課堂上幾乎隨處可見(jiàn)。像這樣的學(xué)生，我們不能低估他的智力潛能，如果不能被教師發(fā)現(xiàn)并引導(dǎo)發(fā)展，是十分遺憾的事情。
由于朱老師引導(dǎo)有方，講究教學(xué)民主，能充分調(diào)動(dòng)各類(lèi)學(xué)生的積極性，促進(jìn)了他們思維水平的提高?！对u(píng)價(jià)唐玄宗》討論課的成功即是一例。在學(xué)生學(xué)完唐朝全部歷史、具備足夠知識(shí)的基礎(chǔ)上，老師做必要的引發(fā)、講述，學(xué)生通過(guò)綜合分析，自己得出評(píng)價(jià)歷史人物的標(biāo)準(zhǔn)：“看他對(duì)歷史發(fā)展起的作用”，“看他的作為是否符合當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展的需要，是否符合當(dāng)時(shí)人民的利益”〔14〕，進(jìn)而能辯證地、一分為二地認(rèn)識(shí)唐玄宗在歷史進(jìn)程中的作用，并得出了封建王朝盛衰興廢的一些規(guī)律性認(rèn)識(shí)。這節(jié)討論課，訓(xùn)練了學(xué)生用歷史唯物主義觀點(diǎn)、方法去觀察、分析、判斷問(wèn)題的能力，達(dá)到了教學(xué)目的，充分顯示了學(xué)生的思維水平和潛能。她的實(shí)踐也證明了“學(xué)生在認(rèn)識(shí)道路上能否取得成績(jī)，在很大程度上取決于教師是否相信每個(gè)學(xué)生的能力”這一研究結(jié)果的可信。如果教師們都能尊重每一個(gè)學(xué)生，正確估計(jì)他們的知識(shí)水平和智力潛力，多多提供他們主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，不剝奪任何學(xué)生發(fā)表意見(jiàn)的權(quán)利，而且能適時(shí)、有效地引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生的思維，有難度、看似高深的問(wèn)題學(xué)生也能迎刃而解，教學(xué)目標(biāo)也就水到渠成。那樣，學(xué)生能力的培養(yǎng)就真正落到了實(shí)處。
三
不可否認(rèn)，這種教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)方法的實(shí)行不可能一蹴而就，要經(jīng)過(guò)相當(dāng)一段時(shí)間的逐步實(shí)踐、摸索和研究。即使在現(xiàn)今從幼兒園—中小學(xué)—大學(xué)—研究院都以充分發(fā)揮創(chuàng)造性為目的的美國(guó)也走過(guò)一個(gè)過(guò)渡階段〔15〕。更何況目前在我國(guó)歷史教學(xué)還受到相當(dāng)多因素的限制，傳統(tǒng)教學(xué)觀念影響仍根深蒂固，教師能力素質(zhì)亟待提高，教科書(shū)編寫(xiě)尚需改進(jìn)等等。但培養(yǎng)學(xué)生能力是歷史教學(xué)的要求和發(fā)展趨勢(shì)，為遷就目前的客觀條件和學(xué)生表現(xiàn)出的實(shí)際水平而放棄追求，降低標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)乃對(duì)下一代不負(fù)責(zé)任。原蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基堅(jiān)信：學(xué)生的現(xiàn)有水平與最近發(fā)展區(qū)之間的動(dòng)力狀態(tài)是由教學(xué)決定的。只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是良好的教學(xué)。在現(xiàn)有條件下可考慮在一節(jié)課教學(xué)中采用講授和討論相結(jié)合的方法。
課前讓學(xué)生預(yù)習(xí)教材，閱讀教師印發(fā)的有關(guān)材料和課外讀物，課上教師只需講重點(diǎn)知識(shí)，但要精心設(shè)計(jì)適合學(xué)生水平、層次的問(wèn)題或情境，啟發(fā)、點(diǎn)撥、引導(dǎo)學(xué)生思維。在這里，教師不僅仍處于教育、教學(xué)的主導(dǎo)地位，還要求具備更全面的能力。一個(gè)好的教師除具備良好的業(yè)務(wù)素質(zhì)外，還應(yīng)“促進(jìn)學(xué)生自由的、有創(chuàng)造性的人格發(fā)展，激勵(lì)他們熱情關(guān)注人生的意義以及他們自己生活的質(zhì)量”〔16〕，而不是那些講得或背得最好的老師。理論上如此，實(shí)際上學(xué)生也喜歡能引發(fā)討論的課堂教學(xué)。學(xué)生的這一轉(zhuǎn)變和需要應(yīng)成為教師不斷探索提高、改進(jìn)教學(xué)的動(dòng)力。
也許有人會(huì)提出：這種討論課要花費(fèi)師生較多的時(shí)間和精力，比起講授法它很不經(jīng)濟(jì)。不錯(cuò)，可殊不知使相當(dāng)多學(xué)生不用多動(dòng)腦子就能學(xué)會(huì)一些知識(shí)的教學(xué)，會(huì)使他們的智力處于停頓狀態(tài)，不僅不利于學(xué)生智力發(fā)展，而且還會(huì)壓抑一部分智力發(fā)展較好的學(xué)生。如果一學(xué)期只搞一、二次討論課，它的“費(fèi)時(shí)費(fèi)力”比較很明顯，可經(jīng)常不斷地采用這種課型，學(xué)生的閱讀、查閱工具書(shū)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、組織材料、撰寫(xiě)報(bào)告及課上表達(dá)能力會(huì)不斷進(jìn)步，隨著各種能力運(yùn)用越來(lái)越熟練，花費(fèi)時(shí)間會(huì)越來(lái)越少，各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成會(huì)越來(lái)越好，越來(lái)越快。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，討論法不論從時(shí)間和效果來(lái)看都是很經(jīng)濟(jì)的。因?yàn)樗茉谟邢迺r(shí)間里培養(yǎng)學(xué)生思維能力、創(chuàng)造能力和動(dòng)手實(shí)踐能力。
這種方法會(huì)不會(huì)加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)？平心而論，學(xué)生負(fù)擔(dān)重主要是因?yàn)橐鎏嗟闹貜?fù)性的、枯燥的、搬運(yùn)工似的作業(yè)。他們不感興趣，心理負(fù)擔(dān)就重，記憶負(fù)擔(dān)也重。而且現(xiàn)在有不少學(xué)生把太多的時(shí)間和精力消磨在電視和游戲機(jī)上，卻把讀書(shū)、功課擠入有限的時(shí)間中。以上原因相互作用，導(dǎo)致了課業(yè)負(fù)擔(dān)沉重的結(jié)果。而討論法這種主動(dòng)探索、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，充滿樂(lè)趣，能極大滿足學(xué)生的求知欲、成功欲和表現(xiàn)欲；況且歷史課每周只有兩次，只要拿出一個(gè)小時(shí)用于讀書(shū)，從中能獲取大量有用的信息，為自己的學(xué)習(xí)打通道路，讀書(shū)之樂(lè)自然而生，讀書(shū)就會(huì)成為一種愛(ài)好，一種生活需要，而非強(qiáng)制和壓力，也就不再成為負(fù)擔(dān)。
如果每位歷史教師從初一開(kāi)始有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)思維的習(xí)慣，打破思維惰性和定勢(shì)，久而久之，隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的增加，范圍的擴(kuò)大，特別是接觸到世界史后，視野會(huì)更廣闊，學(xué)生就會(huì)提出更豐富更深刻的問(wèn)題；學(xué)會(huì)正確分析、思考問(wèn)題，就能夠積極面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和未來(lái)社會(huì)，無(wú)論將來(lái)從事何種工作，都會(huì)對(duì)社會(huì)做出貢獻(xiàn)。從這個(gè)角度講，歷史學(xué)科在提高全民族素質(zhì)方面具有其它學(xué)科不可替代的長(zhǎng)處，這正是歷史教育重在培養(yǎng)能力特別是思維能力的重大意義之所在。
應(yīng)該承認(rèn)，這種討論式教學(xué)法存在著一些尚待解決的問(wèn)題，如何使學(xué)生在學(xué)習(xí)各階段之間妥善銜接，推動(dòng)能力不斷向高層次發(fā)展，不同年級(jí)，不同層次學(xué)生思維水平究竟達(dá)到何種程度等，這些都需要進(jìn)行科學(xué)的研究和測(cè)試。但無(wú)論有什么困難，采用何種方法，培養(yǎng)學(xué)生能力，提高思維水平是歷史教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，希望這一目標(biāo)能在教學(xué)實(shí)踐中切實(shí)落實(shí)。
注：
〔1〕楊振寧博士說(shuō)：泰勒幾乎每天都有10個(gè)新想法，其中9個(gè)半是錯(cuò)的，但每天半個(gè)新想法積累起來(lái)，足以使泰勒獲得巨大的成功。見(jiàn)《長(zhǎng)江日?qǐng)?bào)·下午版》1995年6月13日。
〔2〕《計(jì)算機(jī)世界·教育專(zhuān)版167》1995年5月10日。
〔3〕筆者在中學(xué)實(shí)踐及聽(tīng)課、調(diào)查所得。
〔4〕（日）山內(nèi)光哉編著《學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)》教育科學(xué)出版社1983年版，第228頁(yè)。
〔5〕（瑞士）皮亞杰著《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》，商務(wù)印書(shū)館1987年版，第52頁(yè)。
〔6〕俞吾金著《問(wèn)題域外的問(wèn)題》，上海人民出版社1988年版，第314頁(yè)。
〔7〕見(jiàn)惲昭世主編《走向未來(lái)的學(xué)?！?，人民教育出版社1993年版。
〔8〕李政道博士北京答記者問(wèn)，《科技日?qǐng)?bào)》1995年6月25日。
〔9〕〔10〕皮亞杰著《皮亞杰教育論著選》，人民教育出版社1990年版，前言第12頁(yè)。
〔11〕朱爾澄《從情理交融到歷史思維》，北京教育出版社1993年版，第31頁(yè)，140頁(yè)，143頁(yè)，48頁(yè)。
〔12〕同注〔11〕。
〔13〕〔14〕同注〔11〕。
由于技工學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)較薄弱，教學(xué)側(cè)重點(diǎn)在于技能學(xué)習(xí)，因此，結(jié)合本課程的要求與特點(diǎn)，筆者以教材為綱，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的重、難點(diǎn)以及特性，確定了“倉(cāng)儲(chǔ)管理與配送”課程需要完成的典型工作任務(wù):(1)對(duì)庫(kù)場(chǎng)進(jìn)行布局;(2)倉(cāng)儲(chǔ)合同的訂立;(3)根據(jù)實(shí)際情況選擇合適的倉(cāng)儲(chǔ)設(shè)施設(shè)備;(4)能進(jìn)行倉(cāng)儲(chǔ)保管作業(yè)(入庫(kù)、理貨、堆碼等);(5)倉(cāng)庫(kù)貨物的管理(除濕、除銹、防火、溫度控制等);(6)對(duì)庫(kù)存進(jìn)行控制;(7)配送服務(wù)合同的訂立;(8)使用JIT、ABC庫(kù)存管理法管理庫(kù)存貨物;(9)根據(jù)實(shí)際情況對(duì)配送模式與策略進(jìn)行選擇;(10)配送計(jì)劃的制訂;(11)配送作業(yè)的執(zhí)行(揀貨、分貨等)。
二、課前準(zhǔn)備
(一)分組
合理的分組是小組討論法實(shí)施的重要保證。在分組時(shí)，應(yīng)堅(jiān)持學(xué)生自愿結(jié)合的原則，由教師進(jìn)行最后的協(xié)調(diào)，以盡量滿足每個(gè)同學(xué)的要求。每個(gè)組大致4—6人，設(shè)立組長(zhǎng)一名、主講人一名、秘書(shū)一名，有效的分工合作有利于小組合作的開(kāi)展與目標(biāo)的達(dá)成。組長(zhǎng)一般由組內(nèi)“核心人物”擔(dān)任，主講人由組內(nèi)表達(dá)能力較強(qiáng)的同學(xué)擔(dān)任，秘書(shū)則由較細(xì)心、文字組織能力較強(qiáng)的同學(xué)擔(dān)任，分組確定后原則上不允許再有變動(dòng)。
(二)任務(wù)下達(dá)
教師在小組討論任務(wù)下達(dá)時(shí)，必須有明確的任務(wù)單，不僅使學(xué)生了解應(yīng)該做什么，并且在其遇到較難的知識(shí)點(diǎn)等關(guān)鍵時(shí)候，還應(yīng)提示學(xué)生該如何做。任務(wù)表述應(yīng)合理，既不可太難讓學(xué)生失去信心，也不可太容易而使學(xué)生興趣索然。
三、討論過(guò)程的組織與實(shí)施
在教學(xué)過(guò)程的組織與實(shí)施中，應(yīng)通過(guò)設(shè)置各種問(wèn)題情境，創(chuàng)設(shè)具有啟發(fā)性的情境，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，激起學(xué)生“弄懂”、“學(xué)會(huì)”知識(shí)和技能的欲望。因此，筆者創(chuàng)設(shè)了十一個(gè)不同的典型工作任務(wù)，并設(shè)計(jì)了不同的技能學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)方法。
(一)小組工作報(bào)告要求學(xué)生必須全面掌握任務(wù)點(diǎn)中所涉及的知識(shí)。學(xué)生通過(guò)組內(nèi)分工收集資料，經(jīng)充分討論后得出一致結(jié)論，形成小組工作報(bào)告并進(jìn)行匯報(bào)。這種方法有利于學(xué)生主動(dòng)性的發(fā)揮，培養(yǎng)了其團(tuán)隊(duì)合作精神，但局限性在于，依據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有水平難以做到全面深刻地理解知識(shí)點(diǎn)。因此，小組工作報(bào)告法適用于一些知識(shí)難度相對(duì)較低、在日常生活中有較常見(jiàn)事例的典型工作任務(wù)，如:根據(jù)實(shí)際情況選擇合適的倉(cāng)儲(chǔ)設(shè)施，使用JIT、ABC庫(kù)存管理法管理庫(kù)存貨物，配送計(jì)劃的制訂等。小組工作報(bào)告法使教師與學(xué)生的角色實(shí)現(xiàn)了互換，學(xué)生小組通過(guò)陳述講解知識(shí)，教師以學(xué)生的心態(tài)聆聽(tīng)，最后評(píng)選出最佳工作小組。具體過(guò)程為:(1)布置小組報(bào)告的任務(wù)，并公開(kāi)幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題作為學(xué)生小組報(bào)告的線索與參考;(2)制定小組報(bào)告評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)(包括內(nèi)容的準(zhǔn)確性、表達(dá)的清晰易懂、表達(dá)的連貫性、創(chuàng)新性)，合理分配各標(biāo)準(zhǔn)的比值;(3)由各小組派代表按照評(píng)分參考標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行實(shí)際評(píng)分，并去掉最高分和最低分，匯總平均分作為最終的分?jǐn)?shù)評(píng)定;(4)小組報(bào)告后有組間問(wèn)答環(huán)節(jié)，其他組可自由提問(wèn)，組內(nèi)成員可進(jìn)行補(bǔ)充;(5)教師點(diǎn)評(píng)每組報(bào)告，進(jìn)行最終的總結(jié)點(diǎn)撥，從而有利于學(xué)生掌握知識(shí)并進(jìn)行鞏固拓展。
(二)小組實(shí)操作業(yè)
實(shí)操性是技校課程的基本要求，在教學(xué)過(guò)程中要始終堅(jiān)持“理論夠用、重在實(shí)操”的理念，著重教會(huì)學(xué)生各種應(yīng)用的方式與方法。“倉(cāng)儲(chǔ)管理與配送”課程中，主要技能點(diǎn)在于倉(cāng)儲(chǔ)作業(yè)、配送作業(yè)，因此，筆者將其中所涉及的技能進(jìn)一步細(xì)化，重點(diǎn)定位到倉(cāng)庫(kù)布局設(shè)計(jì)實(shí)操、理貨實(shí)操、堆碼實(shí)操、配送揀貨實(shí)操、配送分貨實(shí)操、倉(cāng)儲(chǔ)合同訂立實(shí)操、配送合同訂立實(shí)操等環(huán)節(jié)。在實(shí)操課程設(shè)計(jì)時(shí)采用任務(wù)推動(dòng)方式，進(jìn)行以下“實(shí)操小組作業(yè)六部曲”。
1．任務(wù)布置。
此階段為課前完成。通過(guò)設(shè)計(jì)將實(shí)操內(nèi)容具體為可操作的任務(wù)明確布置給學(xué)生，此任務(wù)必須具有代表性、可操作性、可完成性的特點(diǎn)。如:在倉(cāng)儲(chǔ)保管作業(yè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，定位實(shí)操點(diǎn)為入庫(kù)接受、理貨、堆碼，因此，可選擇在實(shí)訓(xùn)室完成。若實(shí)訓(xùn)條件限制，則可將教室布置成倉(cāng)庫(kù)，講臺(tái)設(shè)置成理貨區(qū)，課桌定位為倉(cāng)儲(chǔ)區(qū)，每個(gè)大組作為一個(gè)倉(cāng)庫(kù)分區(qū)，每個(gè)課桌作為一個(gè)貨位，要求學(xué)生對(duì)筆、書(shū)本、方便面、礦泉水等物品進(jìn)行收貨、理貨、堆碼的作業(yè)。
2．自學(xué)找疑。
自學(xué)是小組討論法實(shí)施的重要標(biāo)志與環(huán)節(jié)，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。通過(guò)實(shí)操任務(wù)的下達(dá)，小組成員必須對(duì)新課進(jìn)行事前預(yù)習(xí)，對(duì)實(shí)操任務(wù)進(jìn)行思考與資料收集，并對(duì)教學(xué)內(nèi)容的難點(diǎn)、疑點(diǎn)做好記錄，以便與組內(nèi)同學(xué)進(jìn)行探討。
3．小組探討。
這是小組討論法的核心環(huán)節(jié)與小組成果的實(shí)現(xiàn)方式。組內(nèi)成員自主學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)疑點(diǎn)，經(jīng)過(guò)小組討論解除疑點(diǎn)，共同商討完成實(shí)操任務(wù)。
4．小組實(shí)操。
通過(guò)之前的環(huán)節(jié)，小組對(duì)于完成實(shí)操任務(wù)都形成了自己的方法，此環(huán)節(jié)主要依靠組內(nèi)成員的精誠(chéng)合作達(dá)成目標(biāo)。
5．教師點(diǎn)評(píng)。
不同的小組其解決問(wèn)題的辦法有可能不同，究竟誰(shuí)的方法更好，誰(shuí)的效果更好?學(xué)生爭(zhēng)議的問(wèn)題往往就是難點(diǎn)所在。因此，對(duì)于小組在實(shí)操環(huán)節(jié)表現(xiàn)的點(diǎn)評(píng)尤為重要，點(diǎn)評(píng)的方式主要為糾正錯(cuò)誤、進(jìn)一步提煉、引申拓展、解決問(wèn)題等。
6．自主總結(jié)。
教師講解后，學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)有了更深層次的理解與把握，這時(shí)，若給他們幾分鐘的總結(jié)時(shí)間，使他們能對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整理、感悟，將更有助于其掌握知識(shí)。
(三)小組案例分析
對(duì)于一些技能性不是很強(qiáng)，但是在日常倉(cāng)庫(kù)作業(yè)過(guò)程中經(jīng)常會(huì)遇到的知識(shí)點(diǎn)，如倉(cāng)儲(chǔ)合同的訂立、倉(cāng)庫(kù)貨物的管理、配送模式與策略的選擇、配送服務(wù)合同的訂立等，適用于小組案例分析方法來(lái)解決。在小組案例分析法中，一般先由教師講授，對(duì)新課知識(shí)進(jìn)行梳理與詳細(xì)的講解;然后給出案例，讓學(xué)生通過(guò)小組討論，利用頭腦風(fēng)暴法激發(fā)彼此的靈感，尋找解決案例問(wèn)題的最佳答案。如:在學(xué)習(xí)配送方式這個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，將當(dāng)當(dāng)網(wǎng)、卓越、中國(guó)郵政、廣州購(gòu)書(shū)中心等書(shū)店的配送方式依次列出，讓學(xué)生找出它們分別運(yùn)用了哪種配送方式，并比較不同配送方式的特點(diǎn)。
(四)小組觀察
教學(xué)內(nèi)容中涉及很多實(shí)際操作性的環(huán)節(jié)，需要對(duì)一些流程、方式、工具進(jìn)行觀察、認(rèn)識(shí)、辨別。因此，圖片與視頻的引入必不可少。在課程一些知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)中(如對(duì)庫(kù)場(chǎng)進(jìn)行布局、根據(jù)實(shí)際情況選擇合適的倉(cāng)儲(chǔ)設(shè)施、倉(cāng)庫(kù)貨物的管理)，筆者引入大量的圖片與視頻，包括:倉(cāng)庫(kù)實(shí)景、倉(cāng)庫(kù)設(shè)施設(shè)備等圖片，以及各種貨架的操作、門(mén)座起重機(jī)作業(yè)、AGV小車(chē)搬運(yùn)、生鮮物品的流通加工、自動(dòng)化立體倉(cāng)庫(kù)運(yùn)作、配送中心運(yùn)作等視頻。在使用圖片與視頻輔助教學(xué)時(shí)，應(yīng)給學(xué)生布置問(wèn)題，使他們帶著問(wèn)題去看，通過(guò)觀察總結(jié)出問(wèn)題的答案。實(shí)踐證明，此種方式較傳統(tǒng)的講授式教學(xué)更有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與掌握，更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。除此之外，還涉及到小組的理解、小組的設(shè)計(jì)等輔助實(shí)現(xiàn)方式。每種方式都有自己的獨(dú)特之處，選擇的關(guān)鍵在于知識(shí)點(diǎn)的特點(diǎn)。而在討論的實(shí)施過(guò)程中，教師要始終保持對(duì)課堂的引導(dǎo)和掌控，適時(shí)地給予學(xué)生指導(dǎo)，尤其要規(guī)定恰當(dāng)?shù)挠懻摃r(shí)間，以誘發(fā)學(xué)生的緊迫感，逼發(fā)學(xué)生的思維，提高效率，深化討論。
四、教學(xué)效果檢測(cè)與反饋
課堂教學(xué)效果的好壞應(yīng)該有一個(gè)檢測(cè)的方式，以利于教師進(jìn)行總結(jié)、反思、提高，同時(shí)，也便于學(xué)生總結(jié)、回顧、記憶課堂知識(shí)點(diǎn)。因此，教師應(yīng)在每堂課設(shè)置大約五分鐘的教學(xué)反饋與成果檢測(cè)時(shí)間，讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)或小組間互評(píng);也可以設(shè)置測(cè)驗(yàn)題讓學(xué)生在課堂上獨(dú)立完成，教師再進(jìn)行講解。通過(guò)此種方式，能讓教師及時(shí)了解課堂教學(xué)效果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問(wèn)題，開(kāi)發(fā)新的教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。此外，還應(yīng)設(shè)計(jì)課后作業(yè)，作業(yè)的完成時(shí)間以15分鐘到20分鐘為宜，內(nèi)容應(yīng)反映出課堂的重點(diǎn)。
五、課堂總結(jié)
「關(guān)鍵詞刑法，刑罰理論，刑罰目的
一、刑罰的報(bào)應(yīng)目的
報(bào)應(yīng)（Retribution）是指對(duì)某一事物的報(bào)答或者反應(yīng)。在刑法理論中，作為刑罰目的，報(bào)應(yīng)是指刑罰作為對(duì)犯罪的一種回報(bào)、補(bǔ)償?shù)男再|(zhì)以及對(duì)此的追求。[1]報(bào)應(yīng)是一種十分古老的觀念，作為一種理論形態(tài)，它經(jīng)歷了從神意報(bào)應(yīng)到道義報(bào)應(yīng)，再到法律報(bào)應(yīng)這樣一個(gè)演進(jìn)過(guò)程。盡管在各種報(bào)應(yīng)刑論之間存在理論上的差異，[2]但貫徹始終的是報(bào)應(yīng)的基本精神，即根據(jù)已然之罪確定刑罰及其懲罰程度，追求罪刑之間的對(duì)等性。因此，報(bào)應(yīng)理論被稱(chēng)為是一種回溯性的懲罰理論。（注：德國(guó)學(xué)者指出：這種回溯性的懲罰理論是一種直覺(jué)—形式主義的觀點(diǎn)，它力圖證明懲罰是犯罪行為的直接必然的、合乎倫理—邏輯的結(jié)果。[3]法國(guó)學(xué)者指出：依據(jù)報(bào)應(yīng)目的，刑罰也就不可能拋開(kāi)過(guò)去不予過(guò)問(wèn)。立法者或社會(huì)主要考慮的問(wèn)題都是過(guò)去發(fā)生的事。已經(jīng)實(shí)行的犯罪，對(duì)社會(huì)已經(jīng)造成的損害，對(duì)公共秩序已經(jīng)造成的擾亂，行為人在實(shí)行犯罪的具體當(dāng)時(shí)的罪過(guò)（故意或過(guò)失）以及道德責(zé)任，等等，都是過(guò)去的理由。刑罰民坰制裁，報(bào)應(yīng)也不可能離開(kāi)其道德功能，即使為了犯罪人能夠重返社會(huì)這一實(shí)用目的，報(bào)應(yīng)也要考慮將來(lái)，但仍不會(huì)離開(kāi)過(guò)去。[4]由此可見(jiàn)，報(bào)應(yīng)是以已然之罪為基礎(chǔ)的，是對(duì)過(guò)去發(fā)生的犯罪的一種回溯。）
（一）刑罰報(bào)應(yīng)目的的論證
1、正義
正義是報(bào)應(yīng)論的理論基礎(chǔ)。報(bào)應(yīng)作為刑罰目的，是指對(duì)犯罪人適用刑罰，是因?yàn)樗噶俗铮ㄟ^(guò)懲治犯罪表達(dá)社會(huì)正義觀念，恢復(fù)社會(huì)心理秩序。正義是評(píng)價(jià)某一行為或者某一社會(huì)制度的道德標(biāo)準(zhǔn)，它往往成為一種行為或一種社會(huì)制度存在的正當(dāng)性根據(jù)。[5]刑罰制度同樣也要合乎正義，而報(bào)應(yīng)就是這種刑罰正義的體現(xiàn)。首先，報(bào)應(yīng)要求將刑罰懲罰的對(duì)象限于犯罪人，而不能適用于沒(méi)有犯罪的人，即所謂有罪必罰，無(wú)罪不罰。因而，報(bào)應(yīng)限制了刑罰的適用范圍，這是報(bào)應(yīng)刑的質(zhì)的要求。其次，報(bào)應(yīng)還要求將刑罰懲罰的程度與犯罪人所犯罪行的輕重相均衡。對(duì)犯罪人的刑罰懲罰不得超過(guò)犯罪的嚴(yán)重性程度，即重罪重罰、輕罪輕罰。因而，報(bào)應(yīng)限制了刑罰的適用程度，這是報(bào)應(yīng)刑的量的要求。[6]
2、常識(shí)
常識(shí)是報(bào)應(yīng)論的知識(shí)基礎(chǔ)。報(bào)應(yīng)作為一種常識(shí)，為社會(huì)所普遍認(rèn)同。例如，善有善報(bào)、惡有惡報(bào)的觀念深入人心。[7]因此，只要這種常識(shí)仍然在社會(huì)通行，報(bào)應(yīng)就具有其存在的合理性。
3、倫理
倫理是報(bào)應(yīng)的道義基礎(chǔ)。報(bào)應(yīng)作為刑罰目的，體現(xiàn)了刑罰的道義性。刑罰是一種法，它具有強(qiáng)制性，這種強(qiáng)制性不僅要求具有合法性，而且要求合乎倫理性。刑罰的報(bào)應(yīng)性，就體現(xiàn)了倫理上的必要性，使刑罰不滿足于成為一種外在的強(qiáng)制，而具有內(nèi)在的道義根據(jù)。
（二）道義報(bào)應(yīng)
道義報(bào)應(yīng)是指根據(jù)犯罪人的主觀惡性程度實(shí)行報(bào)應(yīng)。根據(jù)道義報(bào)應(yīng)的觀點(diǎn)，對(duì)犯罪人發(fā)動(dòng)刑罰，應(yīng)以其道德罪過(guò)為基礎(chǔ)，使刑罰與道德充分保持一致。[8]道義報(bào)應(yīng)的本質(zhì)是將刑罰奠基于主觀惡性，予以否定的倫理評(píng)價(jià)。道義報(bào)應(yīng)揭示了刑罰的倫理意義，因而是刑罰的題中應(yīng)有之義。
（三）法律報(bào)應(yīng)
法律報(bào)應(yīng)是指根據(jù)犯罪的客觀危害程度實(shí)行報(bào)應(yīng)。根據(jù)法律報(bào)應(yīng)的觀點(diǎn)，對(duì)犯罪人發(fā)動(dòng)刑罰，應(yīng)以其客觀上對(duì)社會(huì)造成的危害為基礎(chǔ)。[9]法律報(bào)應(yīng)將刑法與道德加以區(qū)分，認(rèn)為犯罪的本質(zhì)并不是一種惡，尤其不能把罪過(guò)視為犯罪的本質(zhì)，滿足于對(duì)犯罪的否定的道德評(píng)價(jià)，而是強(qiáng)調(diào)犯罪是在客觀上對(duì)法秩序的破壞，刑罰是對(duì)犯罪的否定。
（四）道義報(bào)應(yīng)與法律報(bào)應(yīng)
道義報(bào)應(yīng)以道德罪過(guò)作為報(bào)應(yīng)的根據(jù)，而法律報(bào)應(yīng)以法律規(guī)定的客觀危害作為報(bào)應(yīng)的基礎(chǔ)，兩者存在明顯的差別。但道義報(bào)應(yīng)與法律報(bào)應(yīng)都是對(duì)已然的犯罪的一種報(bào)應(yīng)，對(duì)已然的犯罪人予以否定的倫理的與法律的評(píng)價(jià)，使刑罰兼具倫理上必要性與邏輯上之必要性，從而體現(xiàn)社會(huì)倫理與法律的尊嚴(yán)，因而道義報(bào)應(yīng)與法律報(bào)應(yīng)具有內(nèi)在同一性。
二、刑罰的預(yù)防目的
預(yù)防是指對(duì)某一事物的預(yù)先防范。在刑法理論中，作為刑罰目的，預(yù)防是指通過(guò)對(duì)犯罪人適用刑罰，實(shí)現(xiàn)防止犯罪發(fā)生的社會(huì)功利效果。預(yù)防同樣是一種古老的觀念，作為一種理論形態(tài)，存在個(gè)別預(yù)防論與一般預(yù)防論之分。預(yù)防觀念經(jīng)歷了從威嚇到矯正的演進(jìn)過(guò)程。盡管各種預(yù)防刑論之間存在理論上的差異，但預(yù)防刑論的內(nèi)在邏輯是一致的，即根據(jù)未然之罪確定刑罰及其懲罰程度。因此，預(yù)防理論被稱(chēng)為是一種前瞻性理論。
（一）刑罰預(yù)防目的的論證
1、功利
如果說(shuō)，報(bào)應(yīng)關(guān)注的是正義，那么，預(yù)防關(guān)注的是功利。功利，英文為utility，與價(jià)值、效益屬于同類(lèi)范疇，主要是作為評(píng)價(jià)某一行為或者某一社會(huì)制度的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)而使用的。[10]根據(jù)功利原理，國(guó)家之所以設(shè)置刑罰，主要是因?yàn)樗N(yùn)含的剝奪能夠造成痛苦，使之成為犯罪的阻力，實(shí)現(xiàn)遏制犯罪產(chǎn)生的效果。其中，貝卡里亞、費(fèi)爾巴哈意圖通過(guò)法律的威嚇而預(yù)防犯罪；而龍勃羅梭、菲利則意圖通過(guò)矯正而預(yù)防犯罪。無(wú)論是威嚇還是矯正，都意味著對(duì)刑罰功利效果的追求。
2、目的
預(yù)防論是一種目的論，可以說(shuō)目的是預(yù)防論的知識(shí)基礎(chǔ)。預(yù)防論認(rèn)為刑罰不是一種人或者社會(huì)對(duì)犯罪的本能或機(jī)構(gòu)的反映，而是具有明顯的目的性，即預(yù)防犯罪。[11]離開(kāi)了刑罰預(yù)防犯罪的目的，刑罰就是盲目的，缺乏存在的正當(dāng)性。
3、經(jīng)驗(yàn)
預(yù)防論是建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的，它不是對(duì)刑罰的一種純粹的哲學(xué)思辨，更是關(guān)注刑罰在社會(huì)生活中的效果，將其建立在日常社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上。[12]因此，預(yù)防論是一種更為現(xiàn)實(shí)的觀點(diǎn)，關(guān)注刑罰的實(shí)際作用。
（二）個(gè)別預(yù)防
個(gè)別預(yù)防，又稱(chēng)特殊預(yù)防，是指通過(guò)對(duì)犯罪人適用一定的刑罰，使之永久或在一定期間內(nèi)喪失再犯能力。個(gè)別預(yù)防最初是通過(guò)對(duì)犯罪人的肉體折磨而實(shí)現(xiàn)的，例如亡者刖足、盜者截手、者割其勢(shì)，等等，使犯罪人喪失犯罪能力，正如中國(guó)晉代思想家劉頌所說(shuō)：除惡塞源，莫善于此。[13]隨著人類(lèi)文明的發(fā)展，人道主義的勃興，這種殘酷的刑罰受到猛烈抨擊。以矯正為基礎(chǔ)的近代個(gè)別預(yù)防論得以產(chǎn)生。矯正論注重消除犯罪人的人身危險(xiǎn)性，通過(guò)生理與心理的矯治方法，便犯罪人復(fù)歸社會(huì)。
（三）一般預(yù)防
一般預(yù)防，是指通過(guò)對(duì)犯罪人適用一定的刑罰，對(duì)社會(huì)上的其他人，主要是指那些潛在的犯罪人產(chǎn)生的阻止其犯罪的作用。一般預(yù)防的核心是威嚇，威嚇是借助于刑罰的懲罰性對(duì)社會(huì)成員產(chǎn)生的一種威懾阻嚇效應(yīng)。古代社會(huì)刑罰威嚇是建立在恐怖之上的，并以人的肉體為祭品，這是一種感性的威嚇。以恐怖為特征的刑罰威嚇是專(zhuān)制社會(huì)的特征。[14]當(dāng)各種專(zhuān)制社會(huì)需要以恐怖來(lái)維持的時(shí)候，刑罰就成為制造恐怖的工具。以肉體威嚇為特征的專(zhuān)制社會(huì)刑罰的一般預(yù)防理念的建議。其中，費(fèi)爾巴哈的心理強(qiáng)制說(shuō)最為著名。費(fèi)爾巴哈提出了用法律進(jìn)行威嚇這句名言，認(rèn)為為了防止犯罪，必須抑制行為人的感性的沖動(dòng)，即科處作為惡害的刑罰，并使人們預(yù)先知道因犯罪而受刑的痛苦，大于因犯罪所能得到的快樂(lè)，才能抑制其心理上萌發(fā)犯罪的意念。[15]在費(fèi)爾巴哈的心理強(qiáng)制說(shuō)之后，又發(fā)展出追求多元的一般預(yù)防作用的多元遏制論[16]和以忠誠(chéng)為內(nèi)容的積極的一般預(yù)防論。[17]
（四）個(gè)別預(yù)防與一般預(yù)防
個(gè)別預(yù)防與一般預(yù)防在刑罰預(yù)防的對(duì)象上有所不同：個(gè)別預(yù)防是以已然的犯罪人為作用對(duì)象的，目的在于防止這些人再次犯罪；再一般預(yù)防則是以潛在的犯罪人、被害人和其他守法公民為作用對(duì)象的，目的在于防止社會(huì)上的其他成員犯罪。盡管在預(yù)防對(duì)象上存在差別，但無(wú)論是個(gè)別預(yù)防還是一般預(yù)防，其共同目的都在于預(yù)防犯罪，由此決定了兩者本質(zhì)上的共同性。不僅如此，個(gè)別預(yù)防與一般預(yù)防還具有功能上的互補(bǔ)性。例如，刑罰威懾功能中，個(gè)別威懾與一般威懾是辯證統(tǒng)一的，將兩者割裂開(kāi)來(lái)或者對(duì)立起來(lái)的觀點(diǎn)都是錯(cuò)誤的。如果只考慮個(gè)別威懾而不考慮一般威懾，個(gè)案的處理效果會(huì)對(duì)社會(huì)產(chǎn)生不良的影響。同樣，如果脫離個(gè)別威懾，過(guò)分強(qiáng)調(diào)一般威懾，甚至為追求一般威懾的效果不惜加重對(duì)犯罪人的刑罰，這是有悖于公正的。
三、刑罰目的二元論
在刑罰目的問(wèn)題上，長(zhǎng)期以來(lái)存在報(bào)應(yīng)主義[18]與預(yù)防主義[19]之爭(zhēng)，前者主張以報(bào)應(yīng)為目的，后者主張以預(yù)防為目的，兩者均具有一定的合理性，又具有難以克服的片面性。在這種情況下，人們思考這樣一個(gè)問(wèn)題：報(bào)應(yīng)與預(yù)防是否一定勢(shì)不兩立難以相容？對(duì)此思考的結(jié)果便是一體論的崛起。[20]一體論的基本立論在于：報(bào)應(yīng)與功利都是刑罰賴(lài)以生存的根據(jù)。因此，刑罰既回顧已然的犯罪，也前瞻未然的犯罪。對(duì)于已然的犯罪，刑罰以報(bào)應(yīng)為目的；而對(duì)于未然的犯罪，刑罰以預(yù)防為目的。在預(yù)防未然的犯罪上，刑罰的目的既包括防止犯罪人再犯罪的個(gè)別預(yù)防，也包括阻止社會(huì)上其他人犯罪的一般預(yù)防。[21]一體論主要存在以下三種形態(tài)：[22]
（一）自然犯與法定犯相區(qū)分的一體論
該論認(rèn)為，刑罰具有報(bào)應(yīng)與預(yù)防兩方面的目的，這是從既存刑罰規(guī)范所必然得出的結(jié)論。對(duì)于自然犯的懲罰，其根據(jù)在于它們嚴(yán)重違背了社會(huì)道德。刑罰之于此類(lèi)犯罪，目的主要是表達(dá)社會(huì)譴責(zé)，道義報(bào)應(yīng)是其淵源所在。而法定犯，并未違背社會(huì)道德，即便違背道德，道德罪過(guò)的程度也相當(dāng)輕。刑罰之于它們，純系出于社會(huì)功利觀念的要求，即僅僅是因?yàn)樯鐣?huì)試圖阻止其發(fā)生，才動(dòng)用刑罰予以處罰。
（二）痛苦與譴責(zé)相統(tǒng)一的一體論
該論認(rèn)為，刑罰既蘊(yùn)含著痛苦，也潛藏著譴責(zé)。[23]刑罰給人以痛苦的屬性產(chǎn)生于威嚇的需要，其根據(jù)是預(yù)防犯罪，即以痛苦相威嚇，使犯罪保持在可以容忍的范圍內(nèi)。而刑罰的譴責(zé)性則有著獨(dú)立于預(yù)防犯罪之外的根據(jù)，它不是針對(duì)犯罪人將來(lái)的行為，而是針對(duì)其已經(jīng)實(shí)施的犯罪本身，也就是說(shuō)，無(wú)論犯罪是否具有道德罪過(guò)，它們至少是錯(cuò)誤行為，必須予以譴責(zé)，刑罰的譴責(zé)性便由此而生。因此，刑罰的痛苦性以功利為根據(jù)，其譴責(zé)性則以報(bào)應(yīng)為根據(jù)。
（三）刑事活動(dòng)階段性的一體論
該論認(rèn)為，刑罰根據(jù)應(yīng)視刑事活動(dòng)的階段性而定。[24]刑事活動(dòng)分為立法、審判與行刑三個(gè)階段，與此相適應(yīng)，刑罰的目的也表現(xiàn)為三個(gè)方面。刑罰之在立法上的確定，即規(guī)定什么樣的行為應(yīng)受懲罰以及應(yīng)受多重的懲罰，主要取決于一般預(yù)防的需要。即是說(shuō)，只有社會(huì)希望遏制其發(fā)生的行為才應(yīng)受刑罰懲罰。在審判階段，刑罰的裁量則以報(bào)應(yīng)為根據(jù)，即只有對(duì)犯罪的人才能適用刑罰，對(duì)具體犯罪人所處的刑罰的分量應(yīng)該說(shuō)與其犯罪的嚴(yán)重性發(fā)程度相適應(yīng)。至于行刑階段，占主導(dǎo)地位的是個(gè)別預(yù)防。對(duì)犯罪人是否實(shí)行執(zhí)行已判處的刑罰，實(shí)際執(zhí)行刑罰的方式，以及實(shí)際執(zhí)行的刑罰的分量，均應(yīng)以個(gè)別預(yù)防為根據(jù)，即應(yīng)與教育改善犯罪人的需要相適應(yīng)。[25]一體論的提出，在一定程度超越了報(bào)應(yīng)刑論與預(yù)防刑論之爭(zhēng)，試圖將報(bào)應(yīng)與預(yù)防兼容在刑罰目的之中。[26]我認(rèn)為，一體論的思想是可取的，在此基礎(chǔ)上，可以提出刑罰目的二元論的命題。
首先，報(bào)應(yīng)與預(yù)防是否截然對(duì)立，即兩者是否存在統(tǒng)一的基礎(chǔ)？我認(rèn)為，報(bào)應(yīng)與預(yù)防雖然在蘊(yùn)含上有所不同，但從根本上仍然存在相通之處。報(bào)應(yīng)主義強(qiáng)調(diào)刑罰的正當(dāng)性，反對(duì)為追求刑罰的功利目的而違反刑罰正義性。但在不違反刑罰正義性的情況下，可以兼容預(yù)防的思想。[27]同樣，預(yù)防主義強(qiáng)調(diào)刑罰的功利性，反對(duì)為追求刑罰的報(bào)應(yīng)目的而不顧刑罰功利性。這種刑罰的報(bào)應(yīng)目的在不違反刑罰功利性的情況下，同樣可以兼容報(bào)應(yīng)的思想。[28]可以說(shuō)，沒(méi)有脫離預(yù)防思想的絕對(duì)報(bào)應(yīng)，也沒(méi)有脫離報(bào)應(yīng)思想的絕對(duì)預(yù)防。從更深層次上說(shuō)，報(bào)應(yīng)與預(yù)防的關(guān)系是正義與功利的關(guān)系。報(bào)應(yīng)體現(xiàn)了刑罰的正義性，正義要求某一事物的存在要有其內(nèi)在的正當(dāng)根據(jù)。表面在刑罰上，就是刑罰必須建立在罪有應(yīng)得的基礎(chǔ)上。報(bào)應(yīng)是決定著刑罰正當(dāng)性的目的，是刑法保障機(jī)能的體現(xiàn)。預(yù)防體現(xiàn)了刑罰的功利性，功利是以“最大多數(shù)人的最大幸?！睘槟康模瑸閷?shí)現(xiàn)這一目的，可以付出一定的代價(jià)而不失其正當(dāng)性。表現(xiàn)在刑罰上，就是刑罰必須以預(yù)防犯罪為根據(jù)。因此，預(yù)防是決定著刑罰效益性的目的，是刑法保護(hù)機(jī)能的反映。我們追求的，應(yīng)當(dāng)是公正的功利。[29]
其次，報(bào)應(yīng)與預(yù)防的統(tǒng)一，還存在一個(gè)如何統(tǒng)一的問(wèn)題，即是以報(bào)應(yīng)為主還是以預(yù)防為主？一般認(rèn)為，報(bào)應(yīng)與預(yù)防在刑罰目的的體系中并非并列的關(guān)系，報(bào)應(yīng)是對(duì)刑罰的前提性的限制，而預(yù)防是對(duì)刑罰的價(jià)值性的追求。前者可以表述為“因?yàn)椤?，后者可以表述為“為了”。[30]我認(rèn)為，“因?yàn)椤迸c“為了”都是人的行為的內(nèi)在根據(jù)。在刑罰中，因?yàn)橐粋€(gè)人犯罪才懲罰它，表明刑罰的這種報(bào)應(yīng)是正當(dāng)?shù)模粸榱吮救撕推渌瞬辉俜缸锒右詰土P，表明刑罰的這種預(yù)防是合理的。當(dāng)然，就報(bào)應(yīng)與預(yù)防兩者而言，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)以報(bào)應(yīng)為主、預(yù)防為輔，即以報(bào)應(yīng)限制預(yù)防，在報(bào)應(yīng)限度內(nèi)的預(yù)防才不僅是功利的而且是正義的。超出報(bào)應(yīng)限度的預(yù)防盡管具有功利性但缺乏正義性。[31]
最后，報(bào)應(yīng)與預(yù)防的統(tǒng)一，并且以報(bào)應(yīng)為主、預(yù)防為輔，指的是在刑罰總體上以報(bào)應(yīng)為主要目的，預(yù)防為附屬目的，從而保持刑罰的公正性與功利性。但這并非意味著在刑事活動(dòng)的各個(gè)階段，報(bào)應(yīng)與預(yù)防沒(méi)有輕重之分。我認(rèn)為，在刑事活動(dòng)中，應(yīng)當(dāng)同時(shí)兼顧報(bào)應(yīng)和預(yù)防這兩個(gè)目的，但在刑事活動(dòng)的不同階段，兩者又有所側(cè)重：（1）刑罰創(chuàng)制階段，實(shí)際上是刑事立法的過(guò)程。在這一階段，立法者考慮的是需要用多重的刑罰來(lái)遏制犯罪的發(fā)生。因此，一般預(yù)防的目的顯然處于主導(dǎo)地位，但對(duì)一般預(yù)防的追求又不能超過(guò)報(bào)應(yīng)的限度。并且，在對(duì)不同犯罪規(guī)定輕重有別的刑罰的時(shí)候，又應(yīng)當(dāng)兼顧刑罰的報(bào)應(yīng)目的，使兩者統(tǒng)一起來(lái)。（2）刑罰裁量階段，司法者應(yīng)當(dāng)根據(jù)行為人所犯罪行的大小來(lái)決定刑罰的輕重，因而是以報(bào)應(yīng)為主。在法定刑幅度內(nèi)，可以兼顧一般預(yù)防和個(gè)別預(yù)防，使兩者得以統(tǒng)一。（3）刑罰執(zhí)行階段，主要是指行刑過(guò)程。在這一階段，行刑者應(yīng)當(dāng)根據(jù)犯罪人的人身危險(xiǎn)性以及犯罪情節(jié)，采取有效的改造措施，消除其再犯可能。因此，個(gè)別預(yù)防成為行刑活動(dòng)的主要目的。但這一目的實(shí)現(xiàn)同樣受到報(bào)應(yīng)與一般預(yù)防的限制，例如減刑與假釋都受到原判刑期的限制，以免過(guò)分追求個(gè)別預(yù)防效果而有損于報(bào)應(yīng)與一般預(yù)防。
「注釋
[1]（注：英國(guó)學(xué)者指出：在英文中，報(bào)應(yīng)一詞為Retribution，指對(duì)所受的損害回復(fù)、回報(bào)或補(bǔ)償。有時(shí)它被視為懲罰的目的之一，如滿足由受害者自然產(chǎn)生的報(bào)復(fù)或報(bào)仇的本能要求，但相當(dāng)大的社會(huì)范圍內(nèi)也可以適用，可以被看作是由社會(huì)強(qiáng)制進(jìn)行的有節(jié)制的報(bào)復(fù)。參見(jiàn)［英］戴維·M·沃克：《牛津法律大辭典》，鄧正來(lái)等譯，光明日?qǐng)?bào)出版社1989年版，第772頁(yè)。）
[2]例如，康德的道義報(bào)應(yīng)與黑格爾的法律報(bào)應(yīng)之間就存在這種差異。道義報(bào)應(yīng)是以道德義務(wù)論證報(bào)應(yīng)的正當(dāng)性，并由此引申出等量報(bào)應(yīng)的觀點(diǎn)；而法律報(bào)應(yīng)是以法律義務(wù)論證報(bào)應(yīng)的正當(dāng)性，并由此引申出等價(jià)報(bào)應(yīng)。關(guān)于上述兩種報(bào)應(yīng)論的比較，參見(jiàn)拙著：《刑法的啟蒙》，法律出版社1998年版。
[3]參見(jiàn)［德］弗里德里?！ぐ鼱柹骸秱惱韺W(xué)體系》，何懷宏、廖申白譯，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1988年版，第523頁(yè)。
[4]參見(jiàn)［法］卡斯東·斯特法尼等：《法國(guó)刑法總論精義》，羅結(jié)珍譯，中國(guó)政法大學(xué)出版社1998年版，第421頁(yè)。
[5]美國(guó)學(xué)者指出：正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值，正像真理是思想體系的首要價(jià)值一樣。一種理論，無(wú)論它多么精致和簡(jiǎn)潔，只要它不真實(shí)，就必須加以拒絕或修正；同樣，某種法律和制度，不管它們?nèi)绾斡行屎陀袟l理，只要它們不正義，就必須加以改造或廢除。參見(jiàn)［美］約翰·羅爾斯：《正義論》，何懷宏等譯，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1988年版，第1頁(yè)。
[6]英國(guó)學(xué)者哈特將刑罰權(quán)與所有權(quán)相比較，指出：在刑罰的概念與所有權(quán)的概念之間有著值得考慮的相似之處。就所有權(quán)而言，我們應(yīng)該把所有權(quán)的定義問(wèn)題、為什么以及在什么樣的情況下一種應(yīng)該維護(hù)的好制度與個(gè)人通過(guò)什么樣的方式才能變得有資格獲得財(cái)產(chǎn)以及應(yīng)該允許他們獲得多少財(cái)產(chǎn)的問(wèn)題區(qū)分開(kāi)來(lái)。我們可以將此稱(chēng)之為定義問(wèn)題，總的正當(dāng)目的問(wèn)題以及分配問(wèn)題。分配問(wèn)題又可細(xì)分為資格問(wèn)題與分量問(wèn)題。為此，哈特區(qū)分了總的正當(dāng)目的的報(bào)應(yīng)與分配中的報(bào)應(yīng)。分配中的報(bào)應(yīng)的正義性表現(xiàn)為兩個(gè)方面：（1）責(zé)任（可以懲罰誰(shuí)？）；（2）分量（應(yīng)受何種懲罰？）。參見(jiàn)［英］哈特：《懲罰與責(zé)任》，王勇等譯，華夏出版社1989年版，第4頁(yè)以下。
[7]荀況指出：“殺人者死，傷人者刑，此百王之所同，不知其所由來(lái)者也?！边@里的不知其所由來(lái)，說(shuō)明這種報(bào)應(yīng)觀念已經(jīng)演化為人所共知的常識(shí)。）常識(shí)是一種社會(huì)的通識(shí)或者共識(shí)，它雖然不是一種理性思維的結(jié)果，但卻具有強(qiáng)大的生命力。正是這種常識(shí)，為報(bào)應(yīng)論提供了社會(huì)支持。（注：德國(guó)學(xué)者指出：在這里，直覺(jué)—形式主義理論又一次得到了常識(shí)的支持。常識(shí)也許會(huì)這樣地來(lái)回答為什么要懲罰罪犯這個(gè)問(wèn)題：哦，這當(dāng)然是正當(dāng)?shù)?，而且是因?yàn)樗麘?yīng)當(dāng)受到懲罰，這難道有什么奇怪的嗎？康德和黑格爾也這樣說(shuō)道：“這沒(méi)有什么奇怪的；懲罰是絕對(duì)命令的要求；懲罰是邪惡的邏輯的必然結(jié)果！”參見(jiàn)［德］弗里德里?！ぐ鼱柹骸秱惱韺W(xué)體系》，何懷宏、廖申白譯，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1988年版，第524頁(yè)。
[8]道義報(bào)應(yīng)論為康德所主張，康德雖然承認(rèn)道德與法的區(qū)別，但又肯定法律義務(wù)與道德義務(wù)具有同一性，前者是以后者為基礎(chǔ)的。德國(guó)學(xué)者文德?tīng)柊鄬?duì)康德的思想曾經(jīng)作過(guò)以下評(píng)論：自由是康德全部實(shí)踐哲學(xué)的中心概念，他又把自由當(dāng)作他的法學(xué)基礎(chǔ)。法律的任務(wù)就是制定一些條例，用這些條例讓一個(gè)人的意志按照自由的普遍規(guī)律同另外一個(gè)的意志結(jié)合起來(lái)，并通過(guò)強(qiáng)制執(zhí)行這些條例以保證人格自由。令人感到高興的是，我們觀察到在這個(gè)思想結(jié)構(gòu)中，康德的道德學(xué)原則是怎樣在各處都起著決定性的作用。因此，國(guó)家刑法之建立并不基于要維護(hù)國(guó)家的權(quán)力，而是基于倫理的報(bào)應(yīng)的必然。參見(jiàn)［德］文德?tīng)柊啵骸墩軐W(xué)史教程》（下卷），羅達(dá)仁譯，商務(wù)印書(shū)館1993年版，第765頁(yè)。
[9]法律報(bào)應(yīng)注重從犯罪行為中去尋找刑罰的根據(jù)。黑格爾指出：犯人行動(dòng)中所包含的不僅是犯罪的概念，即犯罪自在自為的理性方面-這一方面國(guó)家應(yīng)主張其有效，不問(wèn)個(gè)人有沒(méi)有表示同意，-而且是形式的合理性，即單個(gè)人的希求。認(rèn)為刑罰即被包含著犯人自己法，所以處罰他，正是尊敬他是理性的存在。如果不從犯人行為中去尋求刑罰的概念和尺度，他就得不到這種尊重。參見(jiàn)［德］黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚(yáng)、張企泰譯，商務(wù)印書(shū)館1961年版，第103頁(yè)。
[10]英國(guó)學(xué)者邊沁指出：所謂功利，意指一種外物給當(dāng)事者求福避的那種特性，由于這種特性，該外物就趨向于產(chǎn)生福澤、利益、快樂(lè)、善或幸福（所有這些，在目前情況下，都是一回事），或者防止對(duì)利益攸關(guān)之當(dāng)事者的禍患、痛苦、惡或不幸（這些也都是一回事）。假如這里的當(dāng)事者是泛指整個(gè)社會(huì)，那么幸福就是社會(huì)的幸福；假如是指某一個(gè)人，那么幸福是那個(gè)人的幸福。參見(jiàn)周輔成編：《西方倫理學(xué)名著選輯》（下卷），商務(wù)印書(shū)館1987年版，第212頁(yè)。這里功利主義哲學(xué)的創(chuàng)始人邊沁對(duì)功利的經(jīng)典性說(shuō)明。邊沁認(rèn)為，功利是社會(huì)統(tǒng)治的基礎(chǔ)，同樣也是法律的基礎(chǔ)。
[11]預(yù)防論也可以稱(chēng)為目的論。1882年，德國(guó)學(xué)者李斯特在馬爾布赫大學(xué)所作題為“刑法的目的思想”的就職演說(shuō)中提出了目的刑主義。李斯特從目的刑主義出發(fā)，闡述了刑罰從盲目的、本能的、沖動(dòng)的行為，到合目的性的進(jìn)化過(guò)程。參見(jiàn)［日］木村龜二主編：《刑法學(xué)詞典》，顧肖榮等譯，上海翻譯出版公司1991年版，第407頁(yè)。
[12]德國(guó)學(xué)者指出：令人鼓舞的是刑法學(xué)正在開(kāi)始拋棄思辨哲學(xué)的純粹形式主義觀念，并正在轉(zhuǎn)向目的論觀點(diǎn)。我覺(jué)得黑格爾對(duì)悟性的即因果性觀點(diǎn)的輕蔑態(tài)度在這個(gè)領(lǐng)域中的影響尤其惡劣。它導(dǎo)致對(duì)懲罰的效果問(wèn)題的完全忽視。目的論理論一方面搞清人們注意犯罪的原因，另一方面又讓人們注意懲罰的效果；人們可以指望這種理論將在對(duì)付犯罪方面表現(xiàn)得更為成功。參見(jiàn)［德］包爾生：《倫理學(xué)體系》，何懷宏、廖申白譯，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1988年版，第525-526頁(yè)。
[13]參見(jiàn)：《晉書(shū)·刑法志》。
[14]孟德斯鳩精辟地將恐怖視為專(zhuān)制政體的原則。因?yàn)樵趯?zhuān)制之下，君主把大權(quán)全部交給他所委托的人們。那些有強(qiáng)烈自尊的人們，就有可能在那里進(jìn)行革命，所以就要用恐怖去壓制人們的一切勇氣，去窒息一切野心。一個(gè)寬和的政府可以隨意放松它的權(quán)力，而不致發(fā)生危險(xiǎn)。它是依據(jù)它的法律甚至它的力量，去維持自己的。但是在專(zhuān)制政體下，當(dāng)君主有一瞬間沒(méi)有舉起他的手臂的時(shí)候，當(dāng)他對(duì)那些居首要地位的人們不能要消滅就消滅的時(shí)候，而一切便都完了。因?yàn)檫@種政府的動(dòng)力-恐怖-已不再存在，所以人民不再有保護(hù)者了。參見(jiàn)［法］孟德斯鳩：《論法的精神》（上冊(cè)），張雁深譯，商務(wù)印書(shū)館1961年版，第26頁(yè)。
[15]關(guān)于費(fèi)爾巴哈的心理強(qiáng)制說(shuō)，參見(jiàn)拙著：《刑法的啟蒙》，法律出版社1998年版，第108頁(yè)。
[16]多元遏制論不再把刑罰威嚇當(dāng)作一般預(yù)防的唯一手段，而是追求多元的一般預(yù)防作用。例如挪威學(xué)者安德聶斯指出：刑罰的一般預(yù)防作用有三：恫嚇，加強(qiáng)道德禁忌（道德作用），鼓勵(lì)習(xí)慣性的守法行為。參見(jiàn)［挪］約翰尼斯·安德聶斯：《刑罰與預(yù)防犯罪》，鐘大能譯，法律出版社1983年版，第5頁(yè)。
[17]積極的一般預(yù)防是相對(duì)于消極的一般預(yù)防而言的。德國(guó)學(xué)者雅科布斯指出：刑罰清楚地并且高度地使刑罰后果所歸屬的行為承受了一種可能性，一種必須普遍地把這種行為作為不值一提的行動(dòng)選擇來(lái)學(xué)習(xí)的可能性。這種選擇的無(wú)價(jià)值性是如此理所當(dāng)然，以致于它要作為不可經(jīng)歷的選擇而被排除掉。這不是威嚇意義上的一般預(yù)防，而是學(xué)會(huì)對(duì)法律的忠誠(chéng)意義上的一般預(yù)防。在雅科布斯看來(lái)，這種積極的一般預(yù)防與消極的一般預(yù)防是存在區(qū)別的：在積極的一般預(yù)防這里，刑罰-與在消極的一般預(yù)防那里不同-不是指向被認(rèn)為是必須能威嚇的作為潛在的未來(lái)的犯罪人的生產(chǎn)源的群體，刑罰更多地要以忠誠(chéng)于法的市民為對(duì)象。參見(jiàn)［德］格呂恩特·雅科布斯：《行為責(zé)任刑法-機(jī)能性描述》，馮軍譯，中國(guó)政法大學(xué)出版社1998年版，第105頁(yè)。
[18]報(bào)應(yīng)主義亦稱(chēng)絕對(duì)理論（Dieabsolutentheorien），是以報(bào)應(yīng)思想為基礎(chǔ)的刑罰意義與目的的理論。參見(jiàn)林山田：《刑罰學(xué)》，臺(tái)北商務(wù)印書(shū)館1983年第2版，第58頁(yè)。
[19]預(yù)防主義亦稱(chēng)相對(duì)理論（Dierelativetheorien），是以預(yù)防思想的基礎(chǔ)的刑罰意義與目的的理論。參見(jiàn)林山田：《刑罰學(xué)》，臺(tái)北商務(wù)印書(shū)館1983年第2版，第63頁(yè)。
[20]一體論具有一定的代表性，正如學(xué)者哈特所指出：圍繞刑罰制度的困惑與日俱增。對(duì)這一制度的任何在道德上講得通的說(shuō)明，都必然表現(xiàn)為諸種性質(zhì)各異且部分沖突的原理的一種折衷。參見(jiàn)［英］哈特：《懲罰與責(zé)任》，王勇等譯，華夏出版社1989年版，第1頁(yè)。我國(guó)學(xué)者指出，當(dāng)代西方學(xué)者在刑罰根據(jù)問(wèn)題上基本持折衷態(tài)度，試圖從對(duì)諸處刑罰根據(jù)論的揚(yáng)棄、中和與整合中找到一種對(duì)刑罰的根據(jù)趨于完整的解釋。由此形成了取代傳統(tǒng)諸說(shuō)而成為西方刑罰根據(jù)論之主流的所謂刑罰一體化理論。參見(jiàn)邱興隆：《關(guān)于懲罰的哲學(xué)-刑罰根據(jù)論》，法律出版社2000版，第257頁(yè)
[21]一體論亦稱(chēng)綜合理論（DieVereinigungstheorien），認(rèn)為刑罰之意義與目的陶在于公正地報(bào)應(yīng)犯罪之外，尚在于威嚇社會(huì)大眾，以及教化犯罪人。惟因報(bào)應(yīng)、威嚇與教化等刑罰目的，在本質(zhì)上存在對(duì)立矛盾之處，故必須調(diào)和此等對(duì)立現(xiàn)象，將各種不同刑罰目的間之矛盾，減至最低限度，而能并存互助生效。參見(jiàn)林山田：《刑法通論》（下冊(cè)），臺(tái)北1998年增訂6版，第696頁(yè)。
[22]我國(guó)學(xué)者指出：一體論以融報(bào)應(yīng)與預(yù)防為一爐為特色，但是，不同的一體論者在為什么要與怎樣將兩者相結(jié)合問(wèn)題上所持主張各異，從而形成了不同的一體論模式，包括：費(fèi)爾巴哈模式、麥耶模式、奎頓模式、哈特模式、帕克模式、6哈格模式、曼可拉模式、赫希模式、帕多瓦尼模式。參見(jiàn)邱興?。骸蛾P(guān)于懲罰的哲學(xué)-刑罰根據(jù)論》，法律出版社2000年版，第257頁(yè)。
[23]我國(guó)學(xué)者將赫希的這種一體論稱(chēng)為該當(dāng)（DesertDeservedness）論。赫希指出：刑罰有兩個(gè)顯著的特征-適用嚴(yán)厲的處理與施加譴責(zé)。施加譴責(zé)意味著國(guó)家代表其公民的利益表達(dá)對(duì)此類(lèi)行為的否定。刑罰的譴責(zé)性構(gòu)成適用嚴(yán)厲的處理之外的一種獨(dú)立的證明刑罰的正當(dāng)性的因素。參見(jiàn)邱興隆：“刑罰報(bào)應(yīng)論”，載陳興良主編：《刑事法評(píng)論》（第6卷），中國(guó)政法大學(xué)出版社2000年版，第273-274頁(yè)。
[24]日本學(xué)者將這一種一體論稱(chēng)為分配說(shuō)。所謂分配說(shuō)，就是與立法、審判上的適用和行刑三個(gè)階段相適應(yīng)分成報(bào)應(yīng)、法的確認(rèn)和教育三個(gè)概念，參見(jiàn)［日］福田平、大zhǒng＠①仁：《日本刑法總論講義》李喬等譯，遼寧人民出版社1986年版，第14頁(yè)。
[25]刑事活動(dòng)階段性的一體論可以說(shuō)是一種通論。例如意大利學(xué)者認(rèn)為，報(bào)應(yīng)論，特殊預(yù)防論和一般預(yù)防論的共同缺陷在于忽略了刑罰是一種變化的事物，不是僵死不變的東西，在法律實(shí)踐的三個(gè)階段（法定刑、宣告刑、執(zhí)行刑）中它具有不同的表現(xiàn)形式。刑罰在法定刑階段主要發(fā)揮一般預(yù)防作用。刑罰在司法階段，其標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是報(bào)應(yīng)和特殊預(yù)防。刑罰在執(zhí)行階段應(yīng)著重發(fā)揮特殊預(yù)防功能。參見(jiàn)［意］杜里奧·帕多瓦尼：《意大利刑法學(xué)原理》，林譯，法律出版社1998年版，第346頁(yè)以下。
[26]日本學(xué)者提出了刑罰的復(fù)合性的命題，指出：刑罰作為今日的文明國(guó)家所維持的文化制度，其內(nèi)容、性質(zhì)決不是過(guò)去的作為學(xué)派之爭(zhēng)的對(duì)象所議論的那種簡(jiǎn)單的東西，不是報(bào)應(yīng)刑主義或者教育刑主義這種一方面的認(rèn)識(shí)所以窮盡的，現(xiàn)實(shí)的刑罰中，有報(bào)應(yīng)的要素也有教育的要素，有贖罪的要素也有社會(huì)防衛(wèi)的要素，有一般預(yù)防的要素也有特別預(yù)防的要素，這種種要素已經(jīng)渾然一體，鑒于刑罰的復(fù)合性質(zhì)，只要這種運(yùn)用作為整體能夠發(fā)揮刑罰的機(jī)能，它就是適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用。參見(jiàn)［日］大zhǒng＠①仁：《犯罪論的基本問(wèn)題》，馮軍譯，中國(guó)政法大學(xué)出版社1993年版，第117頁(yè)。
[27]康德是一個(gè)最大限度的報(bào)應(yīng)主義者，但在報(bào)應(yīng)的前提下，康德并不反對(duì)功利追求?？档轮赋觯核麄儯ㄖ阜缸锶恕咦ⅲ┍仨毷紫劝l(fā)現(xiàn)是有罪的和可能受到懲罰的，然后才能考慮為他本人或者為他的公民伙伴們，從他的懲罰中取得什么教訓(xùn)。參見(jiàn)［德］康德：《法的形而上學(xué)原理-權(quán)利的科學(xué)》，沈叔平譯，商務(wù)印書(shū)館1991年版，第164頁(yè)。
[28]貝卡里亞是一個(gè)典型的預(yù)防主義者，明確提出刑罰的目的在于預(yù)防犯罪，包括一般預(yù)防與個(gè)別預(yù)防。但又強(qiáng)調(diào)刑罰的正義性，以致于美國(guó)學(xué)者戴維指出：貝卡里亞始終將功利主義和報(bào)應(yīng)主義治于一爐，而且他一般更強(qiáng)調(diào)前者。參見(jiàn)［美］戴維：“切薩雷·貝卡里亞是功利主義者還是報(bào)應(yīng)主義者”，載《法學(xué)譯叢》1985年第5期。我國(guó)學(xué)者黃風(fēng)也指出在貝卡里亞的刑罰思想中存在著相對(duì)討論與絕對(duì)論這一難以協(xié)調(diào)的矛盾。參見(jiàn)黃風(fēng)：《貝卡里亞及其刑法思想》，中國(guó)政法大學(xué)出版社1987年版，第89頁(yè)。我認(rèn)為，貝卡里亞在整體上是一個(gè)預(yù)防主義者，但這種預(yù)防思想同時(shí)受報(bào)應(yīng)觀念的限制。
[29]關(guān)于公正與功利的統(tǒng)一，可以參考美國(guó)著名學(xué)者博登海默對(duì)于公正與秩序之間關(guān)系的論述。博登海默指出：一個(gè)法律制度若要恰當(dāng)?shù)赝瓿善渎氂校筒粌H要力求實(shí)現(xiàn)正義，而且還須致力于創(chuàng)造秩序。這一論斷可能會(huì)受到質(zhì)疑，因?yàn)槿魏稳藶榈闹贫榷疾豢赡芡瑫r(shí)實(shí)現(xiàn)兩種價(jià)值，即一仆不能同侍二主。當(dāng)這二主所追求的是截然不同的目標(biāo)，的是互不一致的命令，而且?guī)缀趺繌氖乱欢ǖ男袆?dòng)他們就發(fā)現(xiàn)其目的相左時(shí)，這種質(zhì)疑便可能是正確的。但是從另一方面來(lái)看，當(dāng)這二主為共同的主要目標(biāo)奮斗并在追求這些目標(biāo)中相互合作，而只在相對(duì)較少的情形下才分道揚(yáng)鑣時(shí)，對(duì)這二主中任何一位的服務(wù)就顯然不會(huì)排斥對(duì)另一位的服務(wù)。在一個(gè)健全的法律制度中，秩序與正義這兩個(gè)價(jià)值通常不會(huì)發(fā)生沖突，相反，它們往往會(huì)在一較高的層面上緊密相聯(lián)、融洽一致。一個(gè)法律制度若不能滿足正義的要求，那么從長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度來(lái)看，它就無(wú)力為政治實(shí)體提供秩序與和平。但在另一方面，如果沒(méi)有一個(gè)有序的司法執(zhí)行制度來(lái)確保相同情況相同待遇，那么正義也就不可能實(shí)現(xiàn)。因此，秩序的維護(hù)在某種程度上是以存在著一個(gè)合理的健全的法律制度為條件的，而正義則需要秩序的幫助才能發(fā)揮它的一些基本作用。為人們所要求的這兩個(gè)價(jià)值的綜合體，可以用一句話加以概括，即法律旨在創(chuàng)設(shè)一種正義的社會(huì)秩序（justsocialorder）。參見(jiàn)［美］博登海默：《法理學(xué)—法哲學(xué)及其方法》，鄧正來(lái)譯，中國(guó)政法大學(xué)出版社1999年版，第318頁(yè)。
課堂討論是一種重要的且行之有效的教學(xué)方法。
在教師的指導(dǎo)下，師生們就某一問(wèn)題各自發(fā)表意見(jiàn)，相互切磋，充分醞釀，這樣能使多種意見(jiàn)和信息相互交流，可以達(dá)到：充分發(fā)揮民主，克服教師唱獨(dú)角戲的毛病，又能提高學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力及綜合水平，也能大大提高學(xué)生的求知興趣。
要真正達(dá)到卓有成效地討論，需要有兩個(gè)必要條件：一是預(yù)習(xí)，二是引導(dǎo)。
（一）預(yù)習(xí)：葉圣陶先生說(shuō)：“預(yù)習(xí)的事項(xiàng)，無(wú)非調(diào)查、分析、綜合、審度之類(lèi)。應(yīng)取什么方法認(rèn)定哪些著眼點(diǎn)，教師自當(dāng)測(cè)知他們所不及，給他們指點(diǎn)?！闭n堂討論時(shí)，“教師猶如集合中的主席，排列討論程序的是他，歸納討論結(jié)果的是他，不過(guò)，他比主席還多一點(diǎn)責(zé)任。學(xué)生預(yù)習(xí)有錯(cuò)誤，他得糾正，如有缺漏，他得補(bǔ)充；如有完全沒(méi)有注意到的地方，他得指出來(lái)，加以闡發(fā)?！比~老的這段話，說(shuō)明了預(yù)習(xí)的重要及老師在預(yù)習(xí)中的指導(dǎo)作用。
首先，預(yù)習(xí)一定要結(jié)合注釋閱讀課文，指定少量資料。對(duì)不同的體裁，要有不同的預(yù)習(xí)。對(duì)議論文、雜文側(cè)重于層次、論點(diǎn)、論據(jù)和論證方法；說(shuō)明文側(cè)重說(shuō)明方法、順序和角度。
其次，布置預(yù)習(xí)要環(huán)繞激發(fā)思維活動(dòng)來(lái)設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)題目。要起到：造成懸念，激發(fā)求知欲，找出文章的關(guān)鍵所在的作用。
再次，要提供預(yù)習(xí)的具體方法。大致有這么幾種方法，即：提綱法、卡片法、筆記法。
第四，要恰當(dāng)安排合理的預(yù)習(xí)步驟：查、看、讀、摘、想。
（二）引導(dǎo)：也就是說(shuō)，在實(shí)施課堂討論的過(guò)程中，教師應(yīng)密切注意學(xué)生動(dòng)向，防止偏激、過(guò)細(xì)、過(guò)遠(yuǎn)。結(jié)合預(yù)習(xí)提示，逐項(xiàng)、逐步，由淺入深地討論，把學(xué)生引入自己所設(shè)計(jì)的問(wèn)題之中。當(dāng)然，對(duì)討論中出現(xiàn)的超出設(shè)計(jì)范圍的問(wèn)題，教師更應(yīng)恰當(dāng)引導(dǎo)，給予必要的解釋?zhuān)员Ｗo(hù)學(xué)生的熱情，不致于打擊學(xué)生的興趣，造成良好的討論氛圍。
二.討論法的基本類(lèi)型
1.質(zhì)疑問(wèn)難式的討論。
此種方法多用于課文的疑點(diǎn)、難點(diǎn)、易混點(diǎn)較多或文章內(nèi)容比較艱澀、典故較多、作者的觀點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)不大合拍、時(shí)空距離較遠(yuǎn)的文章?？砂l(fā)動(dòng)學(xué)生在閱的質(zhì)疑問(wèn)難、提出問(wèn)題，通過(guò)討論，自行解決。
質(zhì)疑問(wèn)難式還適用于單元教學(xué)或同體裁、同風(fēng)格、同題材的文章的教學(xué)。尤其是同一單元講后，結(jié)合單元思考和訓(xùn)練，讓學(xué)生用一節(jié)或更多的時(shí)間，在教師的指導(dǎo)下，充分討論，找出單元教學(xué)的要點(diǎn)，從中汲取寫(xiě)作方法及有關(guān)知識(shí)，這樣比教師的直接總結(jié)讓學(xué)生死記，效果是好得多的。
2.評(píng)論性質(zhì)的討論。
對(duì)某篇文章的寫(xiě)作方法，對(duì)詩(shī)詞歌賦的鑒賞，對(duì)優(yōu)美文段的理解適用此方法。課堂上可讓學(xué)生指出哪些地方好，怎樣好。寫(xiě)作時(shí)借鑒之處是什么。評(píng)論時(shí)，讓學(xué)生互相爭(zhēng)辯，互相補(bǔ)充。這種討論，可以發(fā)揮學(xué)生的各自專(zhuān)長(zhǎng)，從不同的角度、不同方面廣泛地發(fā)表意見(jiàn)，或談詞語(yǔ)，或談句式，或談修辭，或談邏輯，或談結(jié)構(gòu)層次，或談寫(xiě)作有關(guān)特色。這樣反復(fù)談?wù)勛h議比教師講析更全面、更精辟、更透徹，更能鍛煉學(xué)生的獨(dú)立分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力。
3.專(zhuān)題性質(zhì)的討論。
此種討論難度大，對(duì)教師的要求也高。組織這樣的討論，要求選題恰當(dāng)，難易適度，適合學(xué)生的水平，才能激發(fā)學(xué)生的興趣，有言可發(fā)，言之有物。比如對(duì)某一作家的作品學(xué)完以后，可組織這樣的討論，讓學(xué)生對(duì)這位作家的作品全面回顧，總結(jié)其寫(xiě)作特點(diǎn)、風(fēng)格及該作家的藝術(shù)成就。教師在這樣的討論中應(yīng)善于組織和引導(dǎo)，善于歸納學(xué)生的各種意見(jiàn)，找出其相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，使討論方向明確，并引導(dǎo)學(xué)生不斷深入，加深理解。討論一旦結(jié)束，教師要作出小結(jié)，使討論有一個(gè)大致統(tǒng)一的結(jié)論，有一個(gè)較為一致的認(rèn)識(shí)。
三.討論的方式
1.同桌交換意見(jiàn)。同桌兩個(gè)同學(xué)對(duì)某個(gè)問(wèn)題的討論，有助于擴(kuò)展學(xué)生思路。
2.前后桌的討論。前后桌之間的討論，可使討論更熱烈，思維更活躍，思路更廣泛。
3.全組討論。可以培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)精神，展示自己的才華和見(jiàn)解，又能增加其團(tuán)隊(duì)意識(shí)和集體榮譽(yù)感。
4.班級(jí)討論。由各小組選出發(fā)言人或自由發(fā)言，可充分展示學(xué)生的能力及對(duì)某些問(wèn)題的見(jiàn)解，培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)思辨能力及綜合素質(zhì)。
