時間：2023-03-22 17:44:33
序論：在您撰寫基礎理論課論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
“系統(tǒng)動力學基礎”是國防科學技術大學系統(tǒng)工程專業(yè)本科學員的專業(yè)選修課。系統(tǒng)動力學可以為復雜非線性系統(tǒng)的系統(tǒng)分析、系統(tǒng)規(guī)劃和系統(tǒng)預測提供一種基于因果關系的定性與定量相結合的理論和方法。課程有助于提高學員系統(tǒng)思維、整體思維、因果思維能力，以及利用建模仿真方法和工具解決實際問題的能力。課程主要教材為王其藩著的《系統(tǒng)動力學》，總計30學時，其中講授24學時，實踐4學時，考核2學時。
2“系統(tǒng)動力學基礎”課程教學準備
2.1了解授課對象的基本情況
想要上好一門課，首先必須了解授課對象的專業(yè)、人數(shù)、學科背景，以及專業(yè)的培養(yǎng)方案、課程體系等基本情況?？梢圆捎眉w座談、個別交流等方式到學員隊進行前期調研，了解學員對課程的預期時間精力投入情況，對課程的期望和需求以及學員的個性、情感等基本情況。明確本課程在人才培養(yǎng)體系中的地位、作用，梳理學科知識網(wǎng)絡，明確本課程相關的先導課程和后續(xù)相關課程。例如，與本課程密切相關的預修課程包括高等數(shù)學、計算方法、計算機程序設計、自動控制原理、系統(tǒng)工程原理。通過與學員前期交流，可以了解學員現(xiàn)有知識體系以及對先導課程的掌握情況，這樣在課程設計和講授時就能夠有的放矢，因材施教。
2.2教材選取
教材選取是前期準備的重要環(huán)節(jié)。系統(tǒng)動力學有一些國內外相關教材專著，其中王其藩的經(jīng)典教材《系統(tǒng)動力學》內容充實，基礎理論方法闡述較全面系統(tǒng)，引入較新的Vensim系統(tǒng)動力學圖形化建模仿真軟件，理論實踐結合較好，比較適合作為基本教材。鐘永光等人編著的“十一五”國家級規(guī)劃教材側重培養(yǎng)系統(tǒng)思維主線，弱化微分方程式等數(shù)學知識，對動態(tài)系統(tǒng)的行為模式與結構、因果回路圖和存量流量圖的繪制原則，復雜系統(tǒng)基模等概念闡述較為清晰，是對基本教材的有益補充。其他相關教材可作為課程課外讀物，例如《系統(tǒng)動力學與計算機仿真》雖然教材內容和實驗軟件比較陳舊，但是教學實例非常豐富?！断到y(tǒng)思考和系統(tǒng)動力學的理論與實踐》《社會系統(tǒng)動力學：政策研究的原理、方法和應用》《環(huán)境模擬：環(huán)境系統(tǒng)的系統(tǒng)動力學模型導論》《第五項修煉：學習型組織的藝術與實務》《增長的極限》等教材闡述了系統(tǒng)動力學在不同領域的應用實例，有利于開拓學員的視野。
2.3教學交流
教學交流是進行課程準備、提高教學水平的重要途徑。想上好本課程需要與學科和課程建設負責人、承擔相關學科方向（特別是系統(tǒng)工程、管理科學與工程、仿真工程）課程任務的老師、教學崗老師、教學督導專家等進行交流研討。作為新教員更需要積極參加各種教學培訓、教學觀摩活動，向有經(jīng)驗的老師虛心請教。此外，還可以通過觀看國家視頻公開課、MOOC、與國內外一流大學的同類課程（例如美國MIT的系統(tǒng)動力學課程）進行對比分析，充分借鑒國內外優(yōu)秀課程的先進理念、經(jīng)驗，借鑒先進的建設成果。除了課前以外，整個教學過程中以及教學結束后都可以通過積極參加各類教學比賽、課件大賽、教學督導、撰寫教學論文、申報教學成果獎等方式與教育教學界同行進行教學交流。
3“系統(tǒng)動力學基礎”課程設計
3.1頂層設計
要想全面把握和上好一門課，需要從戰(zhàn)略上對課程進行整體設計，需要非常用心地按照系統(tǒng)工程的原理和思想進行系統(tǒng)動力學課程的頂層設計。本課程面向系統(tǒng)工程、仿真工程、管理科學與工程專業(yè)本科生，重點突出系統(tǒng)動力學的理論與方法、建模和應用。課程涵蓋系統(tǒng)動力學中的系統(tǒng)分析、建模、仿真、實驗分析各個環(huán)節(jié)。目的是培養(yǎng)學員采用系統(tǒng)動力學方法分析和解決問題的能力，使其能夠理解系統(tǒng)動力學的基本思想、建模原理、建模過程，能夠應用系統(tǒng)動力學建模方法及仿真環(huán)境建立宏觀層次的系統(tǒng)動力學模型，并通過仿真實驗解決宏觀層次的系統(tǒng)分析問題，從而提高學員解決實際問題的能力。在課程過程和方法設計上，除了進行基本概念方法講授外，還需要展示系統(tǒng)動力學在社會、經(jīng)濟、生態(tài)、軍事等特定領域中的應用，加強學員對系統(tǒng)動力學應用的直觀認識。在此基礎上結合具體應用問題，組織學員從系統(tǒng)動力學和科學實驗角度認識世界和改造世界，形成科學的世界觀和方法論，并采用系統(tǒng)動力學建模仿真軟件開發(fā)相關的仿真模型，進行仿真實驗和分析，從而培養(yǎng)和提高學員分析和解決實際問題的動手能力。
3.2教學內容
在教學內容選取上，應根據(jù)學科之間的內在聯(lián)系、本課程在整個專業(yè)知識網(wǎng)絡中的地位作用和學員的認知規(guī)律，科學論證和選取課程核心內容和知識點、設計教學實踐環(huán)節(jié)等。需要特別注意與其他相關課程的聯(lián)系、呼應、分工、銜接。例如，一階負反饋的基本概念在以前的自動控制原理等課程講授過，本課程中就需要從系統(tǒng)動力學因果分析、定性定量建模、Vensim建模仿真實驗分析全新的角度進行講授。教學內容力求做到基礎性、系統(tǒng)性、科學性、實用性和先進性的統(tǒng)一。本課程理論教學內容包括：系統(tǒng)動力學基本概念、建模原理和步驟；系統(tǒng)動力學建模技術（因果回路圖、存量流量圖、狀態(tài)、速率、輔助變量和常數(shù)、參數(shù)、方程）；系統(tǒng)動力學分析技術（簡單和復雜系統(tǒng)結構和行為分析、振蕩、延遲、基模、靈敏度與強壯性分析、模型精煉與重構、政策/決策分析）。本課程實踐教學內容包括：系統(tǒng)動力學仿真實驗技術（Vensim軟件、函數(shù)、輸入輸出分析）；一階系統(tǒng)建模仿真實驗、二階系統(tǒng)建模仿真實驗、應用系統(tǒng)動力學分析解決復雜軍事問題。
3.3課程特色
每門課程都有其特殊性和獨有的特點，本課程需要重點把握以下兩個特點：一是突出理論與實踐相結合的“雙螺旋”主線。與一般的理論課或實驗課不同，本課程是一門理論性與實踐性結合非常緊密的課程。課程主要按照“案例引入—原理推導—軟件實驗—綜合應用”的思路展開。因此，教學方法側重于理論講解與應用案例結合、抽象的理論知識與Vensim系統(tǒng)動力學軟件實現(xiàn)相結合、培養(yǎng)學員綜合解決現(xiàn)實應用問題的興趣和能力。二是突出課程的系統(tǒng)特征、因果特征和動力學特征。通過課程學習，使學員能夠建立系統(tǒng)辯證觀，強調系統(tǒng)、整體的觀點，通過對因果特征和動力學特征的講解，使學員掌握聯(lián)系、運動與發(fā)展的辯證觀點。系統(tǒng)動力學與物理學中的動力學具有相似性，系統(tǒng)的結構相當于物理學中的“力”，系統(tǒng)狀態(tài)隨時間發(fā)展變化的系統(tǒng)行為相當于物理學中的“運動”。系統(tǒng)內部結構和反饋機制決定了復雜系統(tǒng)的行為模式和動態(tài)特征。系統(tǒng)動力學非常適合研究復雜系統(tǒng)隨時間變化的問題，例如人口、經(jīng)濟、社會隨時間的發(fā)展、興盛與衰亡等。因此在課堂講授時可以適當采用具有多媒體動畫，仿真實驗時特別需要展示系統(tǒng)隨時間變化的動態(tài)特性。
4結語
1
實在論的復興同“實在”本身的破碎與失落結伴而生，是康德以后西方的一大景觀。一方面，科學主義和理性主義拋棄康德的“自在之物”，把感性世界中的“現(xiàn)象”作為實在；另一方面，人本主義和非理性主義拋棄康德的“現(xiàn)象”，以人的某些非理性心理要素取代“自在之物”作為實在。于是有多少哲學，就有多少實在論，人人都可以稱為實在論者，而“實在”本身則不知所去。為了重新整合這破碎了的現(xiàn)代哲學，人們必須喚醒理性，返回到實在觀念的原點處發(fā)掘其真義。
然而嚴格說來，“實在”并不是一個真正的哲學范疇，也不是宗教或神學中的名詞術語，當然更不會成為科學中的概念。通常它只是日常語言中的一個謂詞而非主詞，用以表示主詞存在的虛實狀況及其性質。不過無論哲學、科學，還是宗教、神學等，大凡以探索客觀真理為宗旨的意識形式，都不能不首先去直接地面對它。因為“實在”與“真理”密切關聯(lián)在一起，它根源于人本身所固有的一種“形而上”的沖動，是人的思想超越感性世界的產(chǎn)物。人們通?？偸且盍驯倔w論和認識論從單方面孤立地討論實在，然而事實上，無論是從思想的語言邏輯方面，還是從其方面分析，“實在”的這兩個方面都是不可分割的?；蛘咧辽偈蔷桶盐諏嵲谟^念來講，本體論同認識論必須統(tǒng)一起來考慮。
從語義學方面來分析，“實在”一詞復合了兩個不同層次的意思：其一是“在”，也就是通常所說的“存在”，它是相對于“不存在”而講的，是指作為殊相處于時空之中的、原則上可以感知的具體的存在，它是人們把握“實在”一詞的一個輔條件，構成“實在”的現(xiàn)實層面；然而，要完整準確地把握“實在”的內涵，還必須充分注意到它的“實”，即“真實”，它是相對于存在本性中可能具有的“虛”或“不真實”而講的，是對存在的一種質疑，并構成“實在”的“超越”層面，這是“實在”一詞常常為人們所忽略的深一層涵義。一般說來，它總是要指向某種終極的、不能被感知而只能被推論的、作為共相的抽象的存在。顯然“實在”并不是指稱通常意義上的那些存在，而僅僅是指稱某種作為存在“根基”的本原性存在，或者說第一性的存在，它構成所有其它存在的前提和基礎?！皩嵲凇彼阅軌蛉绱嗣匀?，也恰恰是根源于它對感性具體的現(xiàn)實的這種超越。
由此看來，實在觀念應當起源于人們對現(xiàn)實的、感性具體的物質世界的懷疑和否定中。早在人類遠古時期的神話傳說中，人類精神就已經(jīng)開始了對現(xiàn)實世界的超越，這種超越為人類以后理性地建構理想世界與批判現(xiàn)實世界奠定了重要思想基礎，不過當時還沒有觸及到感性世界的實在性問題。
最早明確表示懷疑和否定物質世界的，是古印度的婆羅門教。早在公元前10世紀至5世紀古印度所流傳的《奧義書》中，已經(jīng)出現(xiàn)了這樣的思想。根據(jù)婆羅門教的說法，印度神話中的創(chuàng)造神“梵”是物質世界的始基和宇宙萬物的本原。它沒有形狀、沒有大小、沒有顏色、沒有聲音、沒有氣味，廣闊無邊、無處不在，既看不見、聽不見，也摸不著，仿佛老子所說的“道”。不同的是，印度的“梵”具有某種意識，被稱為“自我”?！白晕摇焙汀拌蟆币惑w兩面，只是由于它具有意念，才使得混沌破裂變現(xiàn)出包括人在內的宇宙萬物。不過這個破裂的混沌僅僅是由“自我”的意念產(chǎn)生的，因而被稱為“假梵”。由假梵化生出來的宇宙萬物是虛幻不實的、有限的和暫時的。唯有真梵才是真實的、無限的和永恒的。人們只有透過假梵認識了真梵，才能夠超脫無盡的生滅輪回，復歸宇宙本體〔1〕。
到了古希臘時期，巴門尼德首次從哲學上觸及到實在觀念。他把現(xiàn)實世界感性具體的物質性存在稱為“非存在”，而把人們精神世界那些抽象化的思辨性概念稱為“存在”。柏拉圖進一步把人們所生活的客觀世界明確區(qū)分為現(xiàn)象世界與理念世界。他認為人們的感官所能夠感受到的只是現(xiàn)象世界，而真實的世界是理念世界，它隱藏在現(xiàn)象世界的背后，是人們的感官所不能感知的，它是本原的、絕對的和永恒不變的?，F(xiàn)象世界只是人的一種幻相，沒有任何真實性可言，只有理念世界才是真正實在的世界。亞里士多德雖然用質料與形式的結合取代了柏拉圖那抽象空洞的理念，不過他還是承認存在一個沒有質料的純形式，這就是神。而且晚年的亞里士多德還認為一般形式就是事物的本質，它先于具體事物存在并決定具體事物，因而是第一本體。
中世紀的基督教神學吸取了柏拉圖和亞里士多德哲學中的實在論思想，認為只有天國是真實的存在，也只有人們對于天國的認識才是真實的認識，現(xiàn)實世界不過是上帝的創(chuàng)造物，它只是人們感性知覺的對象，在那里是沒有任何真實性可言的。根據(jù)安瑟爾謨等極端實在論者的觀點，共相作為殊相的本質，不僅獨立于作為殊相的個別事物、而且先于它們而存在；個別事物則不過是由共相所派生出來的偶然現(xiàn)象，它們是不可能真實存在的。這是實在觀念和實在論的哲學發(fā)軔處，從此以后人們超越感性世界的本能沖動借助于基督教的經(jīng)院哲學最終以實在論的形式正式進入了人類認識的視野。
綜合以上簡要的邏輯分析和歷史考察，我們不難得出這樣幾個結論：
第一、實在觀念和實在論是以真假兩個世界的分辨作為思想前提和基礎的，它內在地包含著由此岸的幻相世界向彼岸本體世界的超越。否則的話，如果有人指著他面前的一張桌子說：“這是實在的”，我們就一定會感覺到莫名其妙。要合理地理解和解釋這句話，就必須首先設定一個輔助事件作為前提，這就是有人否定這張桌子的實在性，也就是說，必須先有了實在論。然而一旦實在論把人們的思想引向桌子的共相或理念，那時再有人回過頭來強調說眼前的這張桌子是實在的，他顯然不能夠再被稱為實在論者，而只能被稱為唯名論或經(jīng)驗論等。這是正確把握實在觀念和實在論首先必須澄清的問題。實在論領域中的各種混亂大都是由于忽視了這種超越而引起的。
第二、前蘇格拉底時期的自然哲學家也曾主張超越現(xiàn)實世界，泰勒士的水、阿那克西米尼的氣、赫拉克里特的火等、尤其是留基伯和德謨克里特的原子論，也都是人類精神超越現(xiàn)實世界的產(chǎn)物。然而這種超越并沒有涉及到彼岸世界，它們純粹是在此岸世界內部發(fā)生的事件，是人的思維對自身感覺器官的超越，只要人們設法拓寬自己的視域就會發(fā)現(xiàn)，它們并沒有超出現(xiàn)象世界之外。因此，這種所謂超越只不過是從具體的作為殊相的質料到質料的還原，它同抽象的理念、形式或共相無關。所以它就只能是被稱為唯物論或原子論等，而不能被稱為實在論。這也是正確把握實在觀念和實在論時應當非常明確的，否則諸如科學實在論這類怪胎就會由此而產(chǎn)生。
第三、新實在論與批判的實在論也同樣是以理念與現(xiàn)象、形式與質料、共相與殊相這樣兩個不同的世界的分別作為思想基礎的，同理念論或實在論相區(qū)別的是，它們同時賦予這兩個不同的世界以同樣的本體論地位。這其實是一種無可奈何的折衷主義方案。它雖然避免了大量停留在哲學原點的原始糾紛，促進了現(xiàn)代分析哲學的發(fā)展，然而哲學中的本原問題畢竟不會因此而被消解。就對“實在”本身的認識而言，它們幾乎沒有增添任何新的。所以盡管哈特曼把本體論和認識論統(tǒng)一起來把握實在具有重要的思想價值，然而彼岸世界與此岸世界畢竟存在著質的不同，從而最終的結果也只能是，或像羅素等熱衷于從邏輯、數(shù)學方面進行抽象分析的多數(shù)新實在論者那樣，從本體論上返回到柏拉圖主義那里；或是像普拉特等熱衷于從經(jīng)驗方面進行具體分析的那些批判的實在論者一樣，從認識論上走向康德的不可知論；再或是像桑塔亞那那樣，最后不得不把外部世界的存在當成一種動物式信仰來捍衛(wèi)等。至于其它那些五花八門的實在論則大都不得要領。
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明確實在觀念與實在論的真實涵義后，倘若主張實在論，則將意味著：首先，在本體論上預設或承諾一個在感性具體的事物之外的超驗和永恒不變的理念、形式或共相世界；其次，在認識論上主張科學正是對這樣一個實在世界的真實描述；再次，在論上也相應地追求某種能夠把科學導向這個實在世界的先驗邏輯，從而可以使之同實在論內在地融合成為一個統(tǒng)一的整體。顯然這只是一種基于語義形成的科學實在論。雖然它僅僅是純思辨的產(chǎn)物，卻相當準確地體現(xiàn)了本來意義上的科學實在論，不妨稱之為科學實在論Ⅰ。不過人們通常已經(jīng)習慣于把這種實在論稱為形而上學實在論，并認為它同科學無關或者對立。然而事實上，這種長期被作為形而上學加以拒斥的實在論，在科學中已開始凸現(xiàn)出來。這是一個不容當前各種現(xiàn)實的科學實在論Ⅱ忽視的重要事實。
愛因斯坦的科學，作為傳統(tǒng)宗教的一種替代品，顯然是對于他所信仰的和諧的宇宙的描繪。的絕對性、形式體系的相對性、數(shù)學物理化與物數(shù)學化等〔2〕，在認識論和本體論相統(tǒng)一的基礎上忠實地繼承了柏拉圖主義的科學傳統(tǒng)，從而構成一種真正的科學實在論。盡管這種科學觀在科學史上不占主流。然而隨著現(xiàn)代科學向兩極領域的不斷擴張，這種觀念的市場似乎是越來越大，甚至連實證主義的追隨者海森堡等人，也明顯感覺到現(xiàn)代物理學正在向柏拉圖主義復歸。只是何以證明這樣一種描繪恰恰就是宇宙的本來面目，在認識論范圍內是不可能得到真正解決的。
科學實在論Ⅰ預設或承諾一個理念、形式或共相世界，并要求科學理論描述這個實在世界。既然現(xiàn)象世界受外在于自己的理念支配，科學要解釋和說明現(xiàn)象就必須準確地把握理念，而這樣的科學顯然是不可能在現(xiàn)象世界中純邏輯地歸納，它必須到精神世界中純理性地建構。科學實在論Ⅰ的方法論基礎是理智的直覺、思辨與審美能力，包括科學創(chuàng)造中的直覺、猜測、想象和推理，理論評價中的簡單性等，在本質上是一種形而上學的理性實在論。然而何以保證科學理論所描繪的正是實在世界，在方法論的范圍內也是無法解決的。所以這樣的理論與其說是科學，還不如說是或神學。不過愛因斯坦事實上也正是一個融神學、哲學與科學為一體的奇才。他的相對論巧奪天工居然沒能獲得諾貝爾獎，也說明了科學界對于“科學究竟是什么？”，還是具有自己的內在尺度的。
從上看，以實驗作為特征的近代科學是在唯名論的旗幟下興起、在經(jīng)驗論的傳統(tǒng)中獲得大踏步、并在實證論的懷抱中走向成熟的。同科學實在論Ⅰ相比，科學實在論Ⅱ更好地繼承并體現(xiàn)了這樣一種哲學的和科學的傳統(tǒng)。它所關注的始終都只是現(xiàn)象、質料或殊相等現(xiàn)實的和感性具體的物質世界。近現(xiàn)代科學基本上是在這樣一個物質世界中展開的。只是這個世界還存在著復雜的結構和層次。從人類自身的時空尺度看，它至少可以被劃分為兩大部分：一部分是人們借助于現(xiàn)有的技術手段可以感知的，不妨記為A；另一部分則是在原則上應當能被感知而借助于各種技術手段尚未被感知的，也不妨記為B。從認識論的層面看，人們既可以用A解釋B，也可以用B解釋A。大凡是從現(xiàn)象世界中的任何一個層次出發(fā)對其相鄰層次所作的各種因果解釋，都可以直接地構成現(xiàn)實的科學實在論Ⅱ的思想基礎。不過從當代科學實在論發(fā)展的實際看，它們大都是以還原論作為其方法論基礎的。
近代科學是在從A到B進行還原的，它以B作為A的內在原因和根據(jù)。具體說來，一個科學理論要想正確解釋和說明A，就必須首先如實地描述B。近現(xiàn)代科學主要是在這種思想支配下層層還原、并最終從原子走向夸克的。極端的還原論總是要在本體論上預設一種實體，并在認識論上要求科學理論描述這種實體。它們認為成熟的科學理論中的所有名詞術語及其中所包含的理論實體應當在現(xiàn)象世界中有確定的指稱。W.塞拉斯和普特南的逼真實在論就是以此作為藍本建構起來的。溫和的還原論通常只是在本體論上承諾一種實體，夏佩爾的科學實在論、杰利的建構實在論和哈金的實驗實在論等大體是屬于這種類型。它們沒有預設或承諾超驗的實在，卻預設或承諾了超感的實體，并且堅持認為科學理論或科學實驗中所反映的就是真實的存在。
隨著現(xiàn)代科學向縱深發(fā)展，尤其是伴隨現(xiàn)代系統(tǒng)科學的興起，整體論正取代還原論而成為一種新的科學范式。豐富多彩的現(xiàn)象世界實際上也絕沒有還原論者所想象的那樣簡單。人們在其中發(fā)現(xiàn)了自然界的層次結構并揭示了它非同尋常的意義。整體論以A作為B的外在原因和條件，從而使“關系”取代“實體”而成為科學解釋和說明的基礎。它是現(xiàn)代科學正在擺脫古希臘自然哲學傳統(tǒng)走向亞里士多德主義的一種進步?，F(xiàn)代西方哲學中亞里山大的突現(xiàn)進化論、懷特海的過程哲學、哈特曼的批判實在論、拉茲洛的系統(tǒng)哲學和邦格的科學唯物主義等，也都具有這樣一種極為明顯的思想傾向。
科學實在論Ⅱ本是在反實在論的框架中建構起來的。它是以現(xiàn)象世界中各種感性具體的屬性作為經(jīng)驗基礎的理性實在論，在本質上是反柏拉圖主義實在論的。近代科學以還原論作為方法論基礎，試圖將屬性歸結到物質實體上；現(xiàn)代科學則以整體論作為方法論基礎，試圖將屬性歸結到關系中并從而完全消解物質實體。這種實體的淡出和關系的凸現(xiàn)使形形以還原論作為藍本的科學實在論Ⅱ普遍陷入困境?？茖W實在論Ⅰ預設或承諾實在，卻無法保證科學正確地把握實在；科學實在論Ⅱ放棄這種實在而執(zhí)著于描述現(xiàn)象，卻最終連現(xiàn)象也把握不住。這就難怪現(xiàn)代科學哲學中現(xiàn)象主義、約定主義、工具主義和實用主義思潮要非常盛行。馬赫、阿芬那留斯、彭加勒、迪昂、布里奇曼、奎因、拉卡托斯、庫恩、費耶阿本德、勞丹、范·弗拉森、詹寧斯、黑崎宏等人都是頗有的反科學實在論者。即使是始終以科學實在論著稱的普特南，到后期提出的所謂內在實在論，實質也是反科學實在論的。科學實在論不僅在邏輯上困難重重，而且在歷史上也漏洞百出。倘若從整個科學發(fā)展的歷史看，無論古代的托勒密，還是近代以來的哥白尼、伽利略、開普勒、牛頓、法拉第、麥克斯韋、玻爾和海森堡等一流的科學家，雖然說不能完全抗拒科學實在論的誘惑，然而他們總體上似乎都是在從事一種拯救現(xiàn)象的工作。
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科學理論是人類認識發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。從認識論的觀點看，它作為主客體相互作用的產(chǎn)物，其中必然內在地凝結著根源于客體、然而卻是由主體來規(guī)定、并因而具有主體間性的客觀性現(xiàn)象，以及根源于主體、卻必須由客體來規(guī)定的主觀性理念。所以撇開它的語言、邏輯、數(shù)學表述形式就其經(jīng)驗來看，科學理論顯然是由現(xiàn)象知識與理念知識這樣兩大類知識構成的。前者從現(xiàn)象世界出發(fā)，是人類關于物質世界感性具體的經(jīng)驗知識的歸納和，是實在論一直試圖超越的“虛”與唯名論極力維護的“實”；后者從理念世界出發(fā)，是人類關于精神世界理性抽象的經(jīng)驗知識的反思和概括，是實在論始終所向往的“實”與唯名論堅決拒斥的“虛”。它們分別凝聚和體現(xiàn)了歷史上能工巧匠的技術傳統(tǒng)和人文學者的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)?？茖W理論正是人類在這兩種不同的知識傳統(tǒng)中所積累起來的兩種類型的知識在一定的語言、邏輯、數(shù)學形式構成的框架和體系中同化與融合的產(chǎn)物〔3〕。
近代科學是從現(xiàn)象世界中展開的。物質實體、屬性及其相互關系是科學理論中所涉及到的主要經(jīng)驗內容，它構成了科學理論中最為重要的外部經(jīng)驗基礎。按照唯名論的觀點，現(xiàn)象世界中這些感性具體的東西正是唯一真實的存在。然而從現(xiàn)代哲學和科學認識發(fā)展所獲得的結論看，實在論否認它們的真實性并不是沒有道理的。
首先，從哲學認識論方面看，現(xiàn)象作為從屬于主客體關系的范疇，是不可能脫離主體來規(guī)定的。既然主體是人，現(xiàn)象也必然是屬人的。倘若把主體換成某一微生物，現(xiàn)象也必然要屬于這種微生物。事實上，人類迄今為止所獲得的全部認識成果，都始終是以人類自身的存在尺度作為基準的。羅素當年曾經(jīng)談到過這個?？柤{普、劉易斯和克里普克的可能世界理論也都涉及到這個問題。也就是說，現(xiàn)實的現(xiàn)象世界其實只是無數(shù)邏輯上可能的世界中的一個。實際上它完全是人類按照自己特殊的生理構造選擇出來的。也正是這種特定的生理構造把“自在之物”拒斥到自己的視野之外。人類要把握這種自在之物，必須根本改變自己的生理結構和時空尺度，以便把多種可能世界同時納入自己的視野。這恐怕只有上帝才能做到。
其次，從科學認識論方面看，人們對于微觀世界的認識不可避免地帶著人類認識活動的烙印。人們不可能觀測到所謂微觀客體的本來面目，而只能觀測到微觀客體同測量儀器發(fā)生相互作用的整體效應。并且觀測結果是呈現(xiàn)為粒子還是波，還要取決于人們所設置的觀測條件。具體說來，人們帶著粒子的眼鏡觀測，客體呈現(xiàn)為粒子，帶著波的眼鏡觀測，客體則呈現(xiàn)為波。真實存在的或許既不是粒子也不是波，而是某種不可知的“自在之物”。也就是說，人類對微觀世界的認識仿佛盲人摸象，我們永遠看不到大象的本來面目，而只能通過彼此的觸摸建構一個適合于主體間的大象。這里自在之物雖然也不可知，然而卻并不在彼岸世界。它作為現(xiàn)象的總和或整體構成人類認識的極限。量子力學中的測不準關系和互補原理在微觀世界里深刻地揭示了這種隱藏在人類客觀性科學認識深層不可消解的主體性。
再次，從現(xiàn)代科學所獲得的具體結論看，作為現(xiàn)象世界載體的“物質”在微觀世界中不斷地化“虛”。近代物理學把實物還原為原子，現(xiàn)代物理學進一步把它還原為亞原子粒子、夸克、甚至亞夸克等微觀粒子，最后發(fā)現(xiàn)這些充當宇宙磚塊的所謂微觀粒子原來只不過是一些根源于數(shù)學方程式的虛構。狹義相對論以連續(xù)的場取代作為普遍基質的以太，量子場論的發(fā)展把現(xiàn)象世界中的實物粒子歸結為空間中能量集中的區(qū)域，靴袢理論甚至把強子等實物粒子歸結為與其相溝通的反應道中的束縛態(tài)。廣義相對論中作為引力場載體的似乎不再是質量而變成了能量。系統(tǒng)科學更是強化了這種非實體化的傾向，從而使關系實在論逐漸取代實體實在論成為一種現(xiàn)代思潮。與此同時，現(xiàn)代宇宙學也在大尺度時空范圍內解構了宇觀天體的實體實在觀。
實在論所以要否定感性具體的物質世界，顯然是因為它開始就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)這個世界僅僅是“人”的世界。它要超越這樣一個世界尋求某種適合于所有不同生理構造和時空尺度的非人的認識，這無疑是一種典型的神目觀。科學實在論把科學當成這樣一種尺度，把所謂“科學的影像”看成真實的存在，也顯然是忽視了科學的屬人屬性。從現(xiàn)代認識論的觀點看，包括科學認識在內的人類一切思想認識，作為主客體相互作用的產(chǎn)物都具有屬人性。甚至于連日常語言中所謂的“虛”與“實”，也都不存在任何可以脫離人的純客觀的絕對尺度。所謂客觀世界中唯一能夠確定的，只有由人的感覺器官所選擇的這個現(xiàn)象世界。人類在兩極世界中所獲得的一切認識結論，最終都必須能夠被直接或間接地還原到人的感性世界中。即使主張“科學是萬物的尺度”的W.塞拉斯，也并不否認“常識的影像”的基礎地位。從這種意義上講，現(xiàn)象世界不僅是存在的，而且必須重新回返到常識中，把它權且看成是終極的和實在的。中世紀唯名論的思想價值正在于此。
科學理論中不僅有根源于物質世界中的現(xiàn)象知識，而且具有大量根源于精神世界中的理念知識。理論實體、屬性及其相互關系也是科學理論中不可抗拒的重要組成部分，是科學理論中不可缺少的內部經(jīng)驗基礎。從唯名論的觀點看，它們大都屬于應當從科學中清除出去的形而上學因素，而實在論的科學觀總是要把它們看成某種真實的存在。實在論關于現(xiàn)象世界的虛無主義思想是人類認識超越自身感覺器官的必然，它體現(xiàn)了人類理智發(fā)育的成熟和完善，對于人類快速高效地拓展自己的生活世界具有極為重要的指導意義。然而并非它們在這個超越的世界中所獲得的任何結論都有價值?？茖W發(fā)展的歷史表明，科學實在論在理念世界中所構筑起來的各種“實在”，遠遠不如唯名論在現(xiàn)象世界中直接感知到的那些現(xiàn)象更為可靠。近現(xiàn)代科學中所預設或承諾的理論實體、屬性及其相互關系，雖說有像原子論這樣一些極為成功的假說，然而更多則還是像以太和燃素這樣一類失敗的猜測。
既然現(xiàn)象世界中的物質實體、屬性及其相互關系是由人的感覺器官直接規(guī)定的實在，那么它顯然是用不著分有所謂實在世界中的理念。相反，理念世界中所形成的理論實體、屬性及其相互關系倒必須返回到現(xiàn)象世界中才能最終確定其真?zhèn)?。正是近現(xiàn)代科學中的這樣一種現(xiàn)實，使科學實在論Ⅱ誤以為現(xiàn)象世界構成了科學理論的實在基礎。它主張把抽象的理論實體還原為具體的物質實體，把以理論實體為載體的屬性及其相互關系還原為以物質實體為載體的屬性及其相互關系。而科學實在論Ⅰ堅持理念世界的實在地位，其實質上是要把精神世界中所形成的某種抽象關系客觀化，把各種實體歸結為這種絕對和永恒的關系，從而企圖在這種關系中來俯視整個現(xiàn)象世界。然而無論是科學實在論Ⅰ還是科學實在論Ⅱ，都無非是來自哲學家的一廂情愿?？茖W史上那些一流的科學家大都堅持一種反實在論的科學觀。人們所謂“牛頓不是牛頓主義者”〔4〕反映的正是這種情況。事實上，無論現(xiàn)象世界還是理念世界都是屬人的，它們都不能構成科學理論的實在基礎，只有人本身才能為科學理論提供現(xiàn)實的基礎，盡管它也未必是實在的。只可惜在整個科學哲學中，它始終都沒有在場。
4
中不僅包含著人類的現(xiàn)象知識與理念知識這樣兩種不同類型的經(jīng)驗知識，而且還包含著語言、邏輯與數(shù)學這樣一些極為典型的人文知識。它們構成科學理論同化和融合現(xiàn)象知識與理念知識的形式框架，是科學所以為科學的內在根據(jù)以及衡量科學階段、水平及其成熟程度的重要標志?？茖W理論正是同化和融合在這樣一些“先驗的”形式框架中的人類經(jīng)驗，是以人類特定的生理結構作為基礎的人類實踐和智慧的重要結晶，集中體現(xiàn)了人類理智、情感和意志的內在統(tǒng)一，充分展示了人性中所蘊涵的無窮魅力。
語言、邏輯與數(shù)學是構成科學理論所不可缺少的形式知識。同物質世界與精神世界中的經(jīng)驗知識不同，它們是關于現(xiàn)象和理念的元經(jīng)驗，是特定的主客體相互作用方式在主客體相互作用過程中向主客體內化與外化的產(chǎn)物。其中語言是基于人類特殊的實踐活動在主體內部地形成的某種“約定”，它具體體現(xiàn)了人類社會活動的個性色彩，為古今人文主義者竭力張揚。邏輯是基于人類起源和發(fā)展的進化過程在主客體間自然歷史地形成的某種“約定”，它抽象地反映了人類共同的生理結構，是不同語音、語形、語義、語用和語法結構的語言之間能夠相互翻譯的客觀基礎。數(shù)學則是人類在語言和邏輯的基礎上所進行的某種人工“約定”，它是人的思維基于語言和邏輯基礎的進一步發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，是這兩種約定的豐富、深化和自我發(fā)展。
正是通過這樣的層層約定，人類才能首先通過主體內部的某種語言約定規(guī)則，揭示出隱藏在主客體之間的邏輯約定法則、以及各種形式的數(shù)學約定定理，并以此為中介最終發(fā)現(xiàn)作為科學理論客觀基礎的、客體內部的、自然歷史的“約定”，即人們通常所說的自然。當然這種自然規(guī)律也是基于主客體相互作用過程的產(chǎn)物，它不僅必須通過人的特定生理結構及其延伸來感知，而且還不得不通過語言、邏輯與數(shù)學這樣一些典型的人文知識形式來表述，因而它的客觀性也就只能被解釋為主體間性。皮亞杰的發(fā)生認識論、以及量子力學中的測不準關系、互補原理和宇宙學中的人擇原理等，也都從科學內部的不同領域和途徑具體地展示了科學理論從形式到的這種廣泛意義上的約定性。
在人的世界中闡釋科學理論，首先必須明確作為科學理論的理性基礎〔5〕的語言、邏輯與數(shù)學等形式知識的人文屬性。近代以來，隨著以數(shù)學和邏輯為基礎的近現(xiàn)代科學在社會生活中的巨大成功，以非理性為特征的反科學主義逐漸把對科學的社會批判引向認識論層面。它們把作為科學理論的理性基礎并在科學實踐中得到廣泛的數(shù)學與邏輯理性簡單地指責為工具理性大張撻伐，仿佛在數(shù)學與邏輯理性之外這個世界上還存在著某種可以同所謂工具理性對立起來的純粹價值理性。這不僅在理論上是荒謬的，而且有悖于文藝復興以來啟蒙運動的歷史事實，本質上是蒙昧主義在現(xiàn)代社會的沉渣泛起。實際上，作為科學理論理性基礎的數(shù)學與邏輯，絕不會只有工具的屬性，它還具有不可忽視的價值屬性。近現(xiàn)代社會中人的內在價值的空前高揚正是在啟蒙運動弘揚理性的過程中才得以實現(xiàn)的。倘若再返回文藝復興所向往的古希臘思想文化中，則語言、邏輯與數(shù)學更是極為典型的人文學科。即使在古代科學的荒漠中，數(shù)學也依然被列為“六藝”之一。
實際上，同語言完全一樣，邏輯與數(shù)學也是人們修身養(yǎng)性、陶冶性情、完善自我所不可缺少的重要人文內容。至于現(xiàn)代社會中逐漸暴露出來、并為人文主義所強烈譴責的許多社會現(xiàn)實，科學主義早已有警覺。它們決不能被簡單地指責為工具理性的結果。事實上，這恰恰是某種虛妄的偽人文主義剝離工具理性肆意張揚所謂純粹價值理性的結果，是現(xiàn)代社會中缺乏一種健全的理性的惡果。其實語言、邏輯與數(shù)學絕不只是什么工具理性，它作為人類走出愚昧、擺脫神權束縛的思想基礎和理性根據(jù)，恰恰是人之所以成為人的基本尺度和重要標志，是處于價值核心地位的人本身不可或缺的一個重要組成部分。較之作為純粹主體內部約定的語言，邏輯與數(shù)學更能體現(xiàn)出人的創(chuàng)造性本能，并具有更為濃厚的人文色彩。追求剝離了邏輯與數(shù)學內核的所謂價值理性，只能使人類的認識滯留在永無休止的形而上學思辨中，而主張從數(shù)學與邏輯退回到語言或前語言的所謂“詩”與“悟”的世界中，則不僅是神秘主義的，而且是非常典型的現(xiàn)代蒙昧主義。
其次，在人的世界中闡釋科學理論，還必須明確共同構成科學理論經(jīng)驗基礎的現(xiàn)象知識與理念知識的互補屬性，及其同邏輯與數(shù)學理性不可分割的相互依存關系。近代科學根源于古代能工巧匠的技術傳統(tǒng)與書齋學者的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，它們到近代融合在特定的數(shù)學邏輯框架中，形成一種體現(xiàn)人的“類”特征并且根本不同于傳統(tǒng)理性的科學理性。這種科學理性以邏輯與數(shù)學理性作為基礎，吸取了技術理性內容與思辨理性形式的確定性，克服了技術理性形式與思辨理性內容的不確定性，從而不僅使技術理性中蘊涵的個人狹隘的直接經(jīng)驗獲得一種人類可以共享的形式并得以廣泛傳播，而且也使形而上的思辨理性獲得某種現(xiàn)實的依據(jù)與意義。近代科學產(chǎn)生以來，工匠傳統(tǒng)與學者傳統(tǒng)分別以經(jīng)驗論與唯理論的形式主宰了關于科學理論的闡釋。然而，無論是歸納主義還是演繹主義，都不能從單方面完全解釋科學理論。只有使二者互補與融合起來，才能合理地說明科學理論。因為科學理論雖然是關于外部客體的描述，卻畢竟是根源于主客體相互作用過程，它是由主體來描述的，尤其是在形而上的理念知識中，凝聚了古今中外極為豐富的人類智慧。它不同于能工巧匠個人的具體經(jīng)驗與才能，具有超越個人的、抽象的“類”經(jīng)驗特征。也正是由于這種特征，它必須同時接受直接來自客體的現(xiàn)象知識約束。極端的科學主義以現(xiàn)象知識拒斥理念知識，狂熱的人文主義則始終以理念知識貶低現(xiàn)象知識，它們都是哲學家們誤讀和曲解科學理論的產(chǎn)物。
這里還要特別指出的是，所謂技術理性與思辨理性，絕不是某種剝離了邏輯與數(shù)學理性獨立存在的理性形式，它是以邏輯與數(shù)學作為基礎的理性在不同領域中的不同體現(xiàn)。沒有人類的技術與思辨活動，邏輯與數(shù)學就不能得到外化和發(fā)展；脫離其中的邏輯與數(shù)學約束，技術與思辨也就根本無所謂理性。事實上，無論現(xiàn)象知識還是理念知識，都是人類以語言、邏輯與數(shù)學等形式知識分別作用于物質世界與精神世界的產(chǎn)物。剝離邏輯與數(shù)學這些所謂工具理性，片面夸大其中任何一個方面反對另一個方面，都不僅無益于人類認識的健康發(fā)展，而且最終會危及到人類自身的存在和發(fā)展。
一、采用切實可行的組織形式
我將個人自學、小組合作、師生合作這一方式引進課堂，在講讀課文的第二小節(jié)、第五、六小節(jié)中，我都出示了自學要求。第二小節(jié)的自學要求是：想一想，小艇有哪些特點？可以畫出重點語句，可以圈出關鍵詞語，可以畫一畫小艇的樣子，可以演一演小艇的行動輕快靈活。第五、六小節(jié)的自學要求是：1．自由讀一讀課文，想一想：從哪些地方感受到小艇的作用很大，完成填空：在威尼斯，白天，商人_____，青年婦女____，小孩____，老人____，晚上，看戲的人____。2．除了課文所講到的，還有哪些人的活動離不開小艇，請仿照課文中的句式說一句話。在教學中通過多種合作形式進行自主探究，其中學生的個體學習是基礎，小組合作學習、師生合作學習和以發(fā)揮課堂教學的群體功能，為學生成功學習提供幫助。此外，在第二小節(jié)的自學時，我尊重學生的差異，讓學生開展選擇性的學習。
二、調動學生的多種感官
如用筆畫小艇的簡筆畫，用手勢來表演小艇的行動輕快靈活；讓全體學生做“船夫”，以手代艇來表演課文中具體描寫船夫操縱自如的內容；讓學生閉上眼睛體悟一下坐上小艇的感覺。我重視學生的主動參與，特別注重其探索和研究的過程。如：學生自學課文的第五、六小節(jié)，在小組合作的基礎上交流匯報，學生說到了醫(yī)生、教師、市長、旅行者等等乘著小艇去干各種各樣的事，還說到了青年婦女乘著小艇去走親戚、逛商場等。在教學中我實現(xiàn)學生的主體性，讓學生動眼看一看，動手演一演，動腦想一想，動口說一說。我想：我們的課堂教學應該讓學生全員參與，并且努力營造寬松的教學氛圍，以此，吸引和激勵學生主動參與。
三、設計合理的教學流程
科學的流程，才能留出更多的時間和空間讓學生去思考。這篇課文中我采用了初讀感知、精讀感悟、熟讀內化的實踐性的教學流程。在初讀感知中，讓學生說一說自己了解到的世界各地的風光，從學生的話題中引出在歐洲的意大利有一座聞名遺跡的水上城市──威尼斯，并讓學生交流搜集到的有關資料，整體感知文章圍繞中心句從三個方面具體介紹了威尼斯的小艇。在精讀感悟、熟讀內化的環(huán)節(jié)中，我精心設計課文的導語和過渡語：①威尼斯是世界聞名的水上城市。小艇成了主要的交通工具，那么課文是從哪幾方面具體介紹小艇的呢？這樣在導入時對照課題，充分發(fā)揮教師體態(tài)語的作用，同時又提綱擎領復習了第一教時的內容；②小艇到底是什么樣兒呢？③小艇小巧玲瓏、新穎別致、外型美觀、內部舒適，你們想不想坐一坐呢？想不想讀一讀呢？這樣的過渡語讓學生產(chǎn)生情感的落差，給他們更多的認認真真讀書的機會。④難怪威尼斯人都喜歡乘坐這樣的小艇，駕駛這樣重要交通工具的船夫，他的駕駛技術又是如何呢？⑤新穎別致的小艇有如此技術熟練的船夫來駕駛，真是錦上添花。然而這樣的小艇有什么作用呢？這樣的導入語、過渡語就是教師組織教學的環(huán)節(jié)，在組織各環(huán)節(jié)的教學時，我關注著學生的個體差異，讓學生更多地觸摸文章的語言文字，愛護學生的好奇心、求知欲，倡導自主、合作、探究的學習方式。在指導學生朗讀中我精于評點，或描述意境強化學習動機，或聯(lián)系生活，使其產(chǎn)生親切感，或情感驅動，喚起心靈的共鳴，或拓寬思路，使思維更具廣闊性。
四、提升學生的學習水平
在學生主體地位越來越得到重視的今天，教師的主導作用不能忽視。教師激情激趣的導入，聲情并茂的評點，畫龍點睛的總結，才能提升學生的學習水平，才能使學生體會到語文學科的人文魅力。為了推導好第六小節(jié)的朗讀，我相機輔以動情的敘述：“威尼斯的熱鬧和沉寂與小艇的開動、停泊息息相關，威尼斯獨特的風光與小艇有著密切的關系。水面漸漸靜下來，皎潔的月光給古老的威尼斯披上了一層薄薄的輕紗，忙碌了一天的小艇也不動了，威尼斯枕著波光粼粼的河水，沉沉地睡了，寂靜籠罩著這座喧鬧了一天的水上城市?！苯處熒钋榈臄⑹觯T發(fā)起學生美好的想像，使他們不知不覺地進入課文所描繪的意境，感悟到語言文字的優(yōu)美，因而在感情朗讀時也讀得投入，讀得給人以恬靜、優(yōu)美的感覺。
五、構建開放的課堂格局
關鍵詞：勞動價值論；理論基礎；價值；價值創(chuàng)造
價值及其源泉問題是每一個從事勞動價值論研究的學者都必須首先解決的問題。國內學者對勞動價值理論有著各種不同的理解，如：物質生產(chǎn)勞動價值論、社會勞動價值論等。[1]隨著我國社會主義市場經(jīng)濟體制的建立，出現(xiàn)了一系列的新情況、新問題，給勞動價值論提供了新的研究課題。如：科技知識及經(jīng)營管理創(chuàng)造價值的問題；第三產(chǎn)業(yè)的價值創(chuàng)造問題等[2]。面對經(jīng)濟生活中的各種復雜現(xiàn)象，必須深化對勞動價值論的研究，對其不斷豐富和發(fā)展。尤其是加深對于價值及其創(chuàng)造的理解，是更好地理解勞動價值論，科學回答這些新問題的鑰匙。本文試圖從分析價值和價值創(chuàng)造入手，并結合經(jīng)濟現(xiàn)實，對經(jīng)濟領域中價值創(chuàng)造進行解析。
一、馬克思勞動價值理論和哲學基礎
1、科學勞動價值論——馬克思對古典理論的繼承和發(fā)展
馬克思通過對古典政治經(jīng)濟學的價值理論的批判繼承，建立了科學的勞動價值論。首先他打破了古典派只從交換價值的形式上看待價值的局限，而從“不同性質使用價值為什么能夠在數(shù)量上相比較”出發(fā)，抽象出價值概念。為此他提出商品的二重性學說，并獨創(chuàng)了勞動二重性學說，把價值作為一個獨立范疇確立下來。即：“凝結在商品中的無差別的人類勞動”。在價值創(chuàng)造上，馬克思指出社會平均勞動時間決定價值量的大小。并運用剩余價值理論，揭示了價值創(chuàng)造的源泉和資本主義生產(chǎn)關系的對抗性，解釋了剩余價值的來源和本質，并指出，“剩余價值的出現(xiàn)既離不開流通領域又不在流通領域，而在生產(chǎn)領域。生產(chǎn)領域的價值增值關鍵是生產(chǎn)者，資本家的預付資本并不創(chuàng)造價值而是轉移其自身的價值?！币蚨?，在價值創(chuàng)造源泉上，堅持了“勞動是價值的唯一源泉”這一科學真理。[3]
如何深刻理解馬克思勞動價值論的實質，必須認真分析其價值理論存在的基礎和條件。正是這些條件才構成了馬克思價值理論哲學基礎，是深刻理解馬克思價值理論的鑰匙。
2、馬克思勞動價值理論的哲學基礎
馬克思價值理論的第一個基礎是：價值概念是建立在以人類整體的偏好為價值評判標準的框架之下的。迄今為止的幾乎全部學科，只要涉及價值判斷的，都是建立在以人類為中心的基礎之上的。某物有價值完全是因為其對人類有效用，能滿足人類需要；反之若某物不能滿足人類需要則無價值。
馬克思價值理論的第二個基礎是：價值的概念是商品用于交換時才產(chǎn)生的。價值概念建立在交換的基礎之上的，沒有人類之間的交換，物品永遠只是物品，只具有使用價值?？梢?，價值是針對交換而提出來的，確切地說是針對人們交換中雙方交換物的比例關系而提出來的，是衡量交換是否公平的一種尺度。從這個意義上，價值不是在生產(chǎn)過程中，也不是在交換過程以后，而是在交換的一瞬間才得以體現(xiàn)的。[4]
馬克思價值理論的第三個基礎是：價值是表征人與人之間的關系的范疇。馬克思認為：“商品形式和它借以得到表現(xiàn)的勞動產(chǎn)品的價值關系，是同勞動產(chǎn)品的物理性質以及由此產(chǎn)生的物的關系完全無關的。這只是人們自己的一定社會關系?！盵5]既然價值只有在交換中才有意義，它表現(xiàn)為交換價值，交換又是建立在雙方平等意愿的基礎上，所以價值是在等價交換基礎上的人與人交換關系（表現(xiàn)為商品的交換比例）的表現(xiàn)。
二、價值創(chuàng)造的源泉
1、勞動是價值形成的唯一源泉
為什么土地、資本也同樣參與生產(chǎn)過程，但它們不是創(chuàng)造價值的源泉，而勞動才是創(chuàng)造價值的唯一源泉呢？其實，仔細分析一下就會發(fā)現(xiàn)，這個問題已隱含在馬克思對價值和交換的分析之中。讓我們先考察交換，在假定交換物品對人類有效用，而且交換雙方也為之付出勞動的基礎上，來分析商品的交換比例問題。那么，以何種比例交換二物品最恰當呢？為什么一只海貍交換兩頭鹿，而不是一頭或三頭呢？這就集中到價值創(chuàng)造上了。馬克思正是在前三個基礎之下，對其作了科學的回答。既然價值是以人為標準進行評判的，那么就看這次交換對雙方是否公平。若公平則成交，否則交換就不能進行。怎樣才是真正的交換公平呢？當然又是要從人類本身的判斷來考慮?？梢?，馬克思只所以抽去商品的使用價值屬性，即是把價值概念建立在“人類為獲得該商品所付出的艱辛和麻煩”的基礎之上的[6]。因此，這種付出理所當然成了衡量交換比例的尺度。但這種艱辛和付出的度量在實踐中又是有困難的。因此，馬克思只有抽象出一般勞動，認為他們是同質的。進行了這種抽象之后，衡量商品的價值的標準就是人類的勞動。然而勞動還是摸不著、看不見的，只有用人類生產(chǎn)這種商品的勞動時間取代。而人類生產(chǎn)某種商品的勞動時間不是任何一個人的，而是社會平均的，所以，社會必要勞動時間就決定了商品的價值。
2、價值創(chuàng)造的更一般意義上的源泉
經(jīng)過以上的分析我們看出，建立在以整個人類的福利為研究對象的基礎上，我們得出價值的唯一的更一般的源泉：“人類為獲得該商品所付出的艱辛和麻煩”。從而價值創(chuàng)造的一般要件就是：第一，主體創(chuàng)造出使用價值。第二，人類在創(chuàng)造該使用價值時付出了艱辛和麻煩。第三，創(chuàng)造價值用于交換。從這個基礎上考慮問題，一切效用價值論者都是錯誤的，因為他們只從個體（效用）出發(fā)，而未以整個人類社會（效用）為對象，以個體抹殺了一般。三位一體的公式也是錯誤的，因為“價值是體現(xiàn)在人們相互交換勞動的關系上的，只能由人來創(chuàng)造而不能由物來創(chuàng)造”[7]，非勞動的生產(chǎn)資料在生產(chǎn)過程中并沒有為商品的形成付出“艱辛和麻煩”，只是單純的價值轉移。三、價值創(chuàng)造分析——新時期對勞動價值論的運用和深化
通過對價值理論的前提、價值創(chuàng)造的一般源泉以及價值創(chuàng)造的判斷要件的分析，我們可以據(jù)對新時期復雜經(jīng)濟現(xiàn)象的價值創(chuàng)造問題進行解析。
1、物化勞動不創(chuàng)造價值
物化勞動是否也創(chuàng)造價值，這個問題一直是經(jīng)濟學界爭論的焦點，我們認為：人類勞動在當代仍然是創(chuàng)造價值的唯一源泉。物化勞動包括生活資料和生產(chǎn)資料。生活資料被消費轉移到勞動力中，構成勞動力的價值，是不能創(chuàng)造價值的。凝結在生產(chǎn)資料中的物化勞動，在生產(chǎn)過程中通過具體勞動逐步轉移到新產(chǎn)品中去，也不能創(chuàng)造價值。因此物化勞動在勞動過程中只是轉移自身的價值，不能創(chuàng)造價值，但它對價值的形成起了重要的作用，是價值創(chuàng)造不可或缺的重要條件。第一、它是勞動過程得以進行的物質條件。沒有物化勞動參與，勞動者就無法借助生產(chǎn)資料進行勞動。第二、它構成了價值載體的物質內容，即使用價值。沒有物化勞動參與，商品價值就缺乏物質載體。第三、作為上一勞動過程結果的物化勞動是經(jīng)驗的累積，是提高勞動生產(chǎn)率的重要條件[8]。
2、科學技術知識不創(chuàng)造價值
隨著科技的發(fā)展，勞動生產(chǎn)率迅速提高，在與過去相同的時間內生產(chǎn)出幾十倍、幾百倍的產(chǎn)品，所以有些學者便認為科學技術知識創(chuàng)造價值，并以“科技是第一生產(chǎn)力”作為論據(jù)[9]。其實這是混同了使用價值與價值的概念。生產(chǎn)力是人們創(chuàng)造物質財富的能力，跟價值即這個表征人與人之間關系的范疇毫不相干，更不可能成為創(chuàng)造價值的力量?？萍嫉倪\用，只是導致使用價值的成倍增長，而非價值的成倍增長。正是科技使人們生產(chǎn)該商品的生產(chǎn)率提高，減少了人們“獲取該物所付出的艱辛和麻煩”，單位商品的價值才下降，而總價值卻是不變的[10]。另外，科技的發(fā)展導致價值的轉移或者說價值的剝削，會產(chǎn)生一個重新分配價值和剩余價值的過程，但不是科學技術、知識創(chuàng)造了價值?？萍嫉奈ㄒ蛔饔镁褪菑V泛地提高勞動生產(chǎn)率。一個行業(yè)勞動生產(chǎn)率提高引起對其他行業(yè)剩余的剝削，必然帶動社會各行業(yè)勞動生產(chǎn)率普遍提高，從而人們獲得社會產(chǎn)品所“必須付出的艱辛和麻煩”減少，即：單位商品的價值量降低。這個價值量降低的過程是人類生產(chǎn)自身擺脫自然束縛的能力增強的過程。
3、經(jīng)營管理勞動的價值創(chuàng)造
經(jīng)營管理勞動在企業(yè)生產(chǎn)中所起的作用是組織、協(xié)調、指揮、監(jiān)督，是構成企業(yè)生產(chǎn)的一個重要部分，特別是在現(xiàn)代科技發(fā)達、生產(chǎn)環(huán)節(jié)復雜的生產(chǎn)下，經(jīng)營管理顯得比普通勞動更加關鍵。管理者雖沒有參與使用價值的直接生產(chǎn)，但其勞動與工人一般性勞動構成了企業(yè)的“共同勞動”，管理者也是“總體工人”的一部分，間接參與了價值的創(chuàng)造。而且其勞動是更加復雜的勞動，需要掌握更加復雜的科技知識和管理方法，是比普通工人勞動更有創(chuàng)造力的勞動。
4、第三產(chǎn)業(yè)勞動、私營企業(yè)主勞動的創(chuàng)造價值
第三產(chǎn)業(yè)勞動也是價值創(chuàng)造的一個重要源泉。理由如下：第一，第三產(chǎn)業(yè)的勞動創(chuàng)造了使用價值。第二，第三產(chǎn)業(yè)勞動產(chǎn)品也是人類社會勞動的一般凝結。第三，第三產(chǎn)業(yè)的勞動用于社會交換，滿足社會需要。特別是在市場經(jīng)濟高度發(fā)展的社會，第三產(chǎn)業(yè)的勞動就業(yè)率越來越多，創(chuàng)造的產(chǎn)值也逐漸增加。第三產(chǎn)業(yè)中無論是生活服務部門、生產(chǎn)資料服務部門還是其他服務部門，都是創(chuàng)造了無形產(chǎn)品，是人類一般勞動的凝結。
私營企業(yè)主的勞動作為一般勞動，與工人的勞動或國有企業(yè)管理者的勞動沒有兩樣。私營經(jīng)濟與公有制經(jīng)濟的區(qū)別就是其所有權的不同，或者說是價值分配不同，這與其勞動是否創(chuàng)造價值不能相提并論。判斷一種勞動是否創(chuàng)造價值，要依據(jù)價值創(chuàng)造的三個要件。即：主體創(chuàng)造出使用價值、價值創(chuàng)造主體為獲得該使用價值付出艱辛、用于社會交換。由此看來，第三產(chǎn)業(yè)勞動、私營企業(yè)主的勞動同樣具有價值創(chuàng)造的屬性。
通過以上分析可以看出，盡管隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，經(jīng)濟關系與生產(chǎn)方式的變化，價值產(chǎn)生和實現(xiàn)的條件與馬克思所處的資本主義上升時期已經(jīng)有了很大的差別，但人類勞動是價值創(chuàng)造的唯一源泉，這一論斷在現(xiàn)在與將來仍然適用。不能由于一些經(jīng)濟現(xiàn)象的變化去否定勞動價值論，而應該在分析當時經(jīng)濟環(huán)境的條件下，進一步認識和發(fā)展勞動價值論，使之更加成熟，與時俱進。
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（一）憲法學的學科定位及其教學特點憲法學是教育部公布的法學專業(yè)必修的十四門核心主干課程之一，在整個法學的理論體系和教學體系中一般被定位為法學的基礎理論課程。從憲法學的研究和教學內容上來看，其主要由三個部分組成，即憲法基本理論、憲法基本制度和憲法的實施。目前以此為教學體系的憲法學教材非常多，其中以周葉中主編，高等教育出版社出版的國家級規(guī)劃教材《憲法》最具代表性。在這部教材中憲法的基本理論知識占據(jù)了近乎一半的篇幅，可見憲法學科的理論性問題之多。另外，盡管憲法學中也會涉及到國家制度等問題的學習，也涉及到具體的憲法規(guī)范，但是由于憲法在我國本身不具有司法適用性，即憲法規(guī)范不能應用于訴訟，所以教學上探討的往往是對有關憲法事例的評價，而非真正的案例分析，這也使得憲法學的教學較為偏重理論問題的探討，而缺少具體的實踐性操作。
（二）憲法學教學存在的問題目前來看，憲法學的教學存在以下主要問題第一，憲法學教學體系受理論體系的影響和制約，導致教學內容偏重理論性，學生的學生興趣不高，影響了學生對相關知識的獲取。從筆者所在的學校來看，法學學生的思維比較活躍，對教學內容的實用性和趣味性要求較高。同時，憲法學課程的教學對象通常是大一新生，正面臨著從高中狀態(tài)向大學狀態(tài)的轉變，在這一時期學習法學的基礎理論課程本身就不太容易，因此，如果課堂的教學再偏重理論性的話，學生就會逐漸失去對該門學科的興趣。第二，有關憲法教材也偏重理論知識，缺少專門針對應用型法學人才編撰的憲法教材。教材是教學的根本，對老師來講，它是教學依據(jù)，對學生來講它是學習對象，但目前的憲法學教材既不能滿足教師的實踐教學需要，也無法滿足學生對應用性知識的獲取，更不用說培養(yǎng)應用型法學人才了。第三，教師缺少有效的教學手段，教學往往按照教材的理論體系安排，導致教學的整體應用性不高。受憲法學學科特點的影響，教師對憲法學實踐教學關注較少，沒有系統(tǒng)的實踐教學方法。教師在教學中往往也偏重于理論教學，課堂教學多以講授為主，這種灌輸式的教學嚴重影響了學生的實踐動手能力，與當前的法學倡導應用型教育的理念格格不入。而其他法學基礎理論課程如法理學、法制史、立法學等也都存在類似的問題。因此，我們需要積極思考改進這些法學基礎理論課程的教學，提高教學的實踐性和應用性。
二、對法學專業(yè)基礎理論課程實踐教學的探索
結合以上對憲法學教學問題可知，當下急需對包括憲法學在內的法學專業(yè)基礎理論課程的實踐性教學進行研究和探索。為此，筆者結合所在學校的實際情況和憲法學教學過程中存在的有關問題對學生開展了專業(yè)基礎理論課實踐教學問題的調查，發(fā)放調查問卷150份，回收有效問卷135份，調查主要設置了以下問題：學生所知道的法學實踐性教學方法有哪些？覺得開展實踐性教學必要性有多大？所在學院有哪些實踐性教學？學院哪種實踐性方法占得比重最大？你實際參加過哪些實踐性教學？參加這些實踐性教學的原因是什么？參加哪種實踐性教學收獲最大？認為自己從實踐性教學中學到了多少知識和能力？所在學院的實踐性教學存在哪些問題？所學的專業(yè)知識對實踐性教學有多大幫助？認為當前法學教育應該注重理論學習還是司法實踐？覺得中國的法學院教學應該采取哪種模式比較合適？從實踐性教學中得到的最大體會是什么？
以及你認為實踐性教學有什么弊端？通過本次問卷調查，我們獲得了第一手的資料，能夠較為全面地掌握學生對于實踐性教學的相應需求。比如多數(shù)學生認為目前的法學基礎理論課程的教學理論性太強，學習困難較大，學習興趣不高。就實踐教學而言，實踐教學手段單一，多采用案例教學，課堂教學多以講授為主，實踐性環(huán)節(jié)很少或者根本沒有。對于如何加強實踐教學，學生的意見是在課內實踐的基礎上，還應該加強課外實踐活動，在調查研究的基礎上，我們以憲法課程為實驗對象，設計法學專業(yè)基礎理論課程的實踐教學具體操作方案。即通過課內教學實踐環(huán)節(jié)與課外集中實踐環(huán)節(jié)的銜接，綜合采用社會調查、案例分析、法庭旁聽、法理辨析等綜合實驗教學方式構建基礎理論法學課程的實踐教學模式。比如以憲法課程為例：我們將課堂教學外的所有由教師指引、學生參與，在于培養(yǎng)學生樹立憲法學思維、增強其憲法學價值觀的教學方式都納入到憲法實踐教學的范疇，并認為憲法學實踐教學應該具備專門性、主動性和參與性、計劃性、多樣性和靈活性的特點。從形式上應包括法律診所、社會實踐、專業(yè)實習、模擬法庭等幾種主要教學方式，具體如下：
1、憲法學法律診所教學法診所教育與憲法學教學的契合點在于可以通過一個虛擬的環(huán)境診所環(huán)境，使學生進一步理解“憲法權利與現(xiàn)實權利”、“憲法與部門法的關系”、“人權保障與社會正義”等憲法范疇的基本含義。并明確憲法學法律診所的教學步驟：一是對個案做出分析、尋求法律依據(jù)時增加尋找憲法依據(jù)，二是案件辦理結束后，引入原理分析步驟。
2、憲法學社會實踐教學法憲法學實踐教學法主要是社會調查。從步驟上看，是先確定調查目標，再涉及具體方案，其出發(fā)點在于解決或者明晰某種憲法規(guī)范和憲法原理的社會表現(xiàn)?；菊{查方法可以體現(xiàn)為典型調查、重點調查、抽樣調查和個案調查，同時從社會調查的內容來看可以從憲法制度、憲法權力、公民權利和憲法實施等諸方面進行開展。
3、憲法專業(yè)實習教學法憲法在我國法律體系中的特殊地位和憲法產(chǎn)生效力方式的多元性，目前可供學生實習的場所主要集中在憲法權力的行使機關，包括權力機關，政協(xié)機關，各級人民政府。除此之外，還包括群眾性的自治組織。
論文摘要:文章從分析高職教育的特點和與普通高等教育的區(qū)別以及高職課程存在的問題入手，探討了高職實踐課程的理論基礎，提出新知識觀、建構主義學習理論、情境認知理論和杜威實用教育理論可以作為其理論基礎。
高職教育是和普通高等教育性質不同的另一種類型的高等教育，職業(yè)性是其區(qū)別于普通高等教育的本質特征:以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，走產(chǎn)學研結合之路。按職業(yè)崗位(群)設置專業(yè);以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線需要的高等技術應用型人才為根本任務;以應用為主旨，以技術應用能力、職業(yè)素質培養(yǎng)為主線，設計學生的知識、能力、素質結構，構建課程體系;以職業(yè)能力為中心，設置相對獨立的、與理論課程并重的實踐課程體系。
盡管人們認識到實踐的重要性，認為職業(yè)能力的養(yǎng)成要在實踐中完成，并且把“實踐”作為職業(yè)教育課程區(qū)別于普通教育課程的主要標志，但實際運作的高職課程仍然是以學問知識為主導的，仍然是所謂的“三段式”課程體系。過去，或者指責高職院校，說他們不懂高職教育規(guī)律，辦成本科教育的“壓縮餅干”;或者指責教育評價標準，說它是用理論考試代替實踐考核。但是，這些原因都是表面的，正如有學者所說，“到目前為止，人們還沒有對實踐教學的意義進行理論上的充分說明，盡管人們普遍地相信實踐教學的重要性和必要性”?；谝陨蠁栴}，本文試圖對高職實踐課程的理論基礎進行初步探討。
一、新知識觀—高職實踐課程認識論基礎
長期以來，受實證主義知識觀的影響，教育者們注重的是學生對已有科學概念、命題、公式、事實、方法等的接受和理解，這種知識是客觀的、普遍的和可靠的。為了使學生學會適應不斷發(fā)展變化的社會，高職教育就必須加強普通文化課程與專業(yè)基礎理論課程的學習，因為這些課程選擇的知識都是經(jīng)過實證的。因此，理論知識已經(jīng)統(tǒng)治了學校教學，實踐教學沒有其容身之地，而淪為理論教學的附庸。
波蘭尼經(jīng)過長期的思索和探究后提出，人類有兩種知識:顯性知識和緘默知識。顯性知識是指那些通常意義上可以運用語言、文字、符號或數(shù)學公式來表述的知識;而緘默知識則是指不能用語言、文字或符號進行邏輯說明的，不能以正規(guī)的形式加以傳遞的，不能加以“批判性反思”的知識。也就是，那些我們平時意識不到但卻深刻影響我們行為的知識。
和顯性知識相比較，緘默知識是非常重要的一種知識類型，是個體獲得外顯知識的向導和背景知識，它事實上支配著整個認識活動，對人的行為起定向作用，為州門的認識活動提供了最終的解釋匕州亙架乃至知識信念。
首先，緘默知識是大量存在的，正如波蘭尼所說，人們生活于它們之中就像生活于自己的身體之中。高等職業(yè)教育課程內容的構成主題主要是技術知識和工作過程知識。技術知識是“觀念形態(tài)的或精神狀態(tài)的技術，亦即無形的技術;把在技術知識指導下進行的制造和使用物質過程看作技術知識的實現(xiàn)過程，亦即有形的技術”。工作過程知識是隱含在實際工作中的知識，不僅包括顯現(xiàn)的指導行為的知識(如規(guī)范性知識)，也包括相聯(lián)系的緘默知識，那些物化在工作過程及產(chǎn)品和服務中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最寶貴和最昂貴的工作過程知識。
其次，在科學理論證實的過程中，緘默知識也起著重要的作用。緘默知識是人類所有顯性知識的“向導”和“主人”。對緘默知識的理解有助于我們更好地理解人類的認識和實踐行為。與顯性知識相比較，緘默知識在技術知識體系中占有更大的比例和更為突出的位置，具有更大的價值。
緘默知識和顯性知識共同構成個體總的知識體系，并且，幾乎所有的外顯知識都根植于緘默知識。緘默知識的獲得主要不是靠讀書或聽課，而是要親身參加有關實踐，在實踐中獲取。緘默知識不像顯性知識那樣容易被記憶、復制和傳遞，但它們對工作過程的進程卻是非常重要的，不僅是個人在實踐和工作中取得成功的重要因素，而且成為現(xiàn)代企業(yè)核心競爭力的重要基礎和源泉。
二、建構主義學習理論—高職實踐課程心理學基礎
建構主義學習理論反對行為主義用外部特定的刺激作為激發(fā)學生學習動機的手段。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。
建構主義學習觀認為，學習不是由教師把知識簡單地教授給學生的過程，而是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者。學生根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義和能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
建構主義的教學觀認為教學應從問題開始而不是從結論開始，讓學生在問題解決中進行學習，提倡學中做和做中學。建構主義教學不是簡化環(huán)境，而是要學習者在復雜的環(huán)境中學習并工作。教師應該在課堂教學中使用真實的任務和學習領域的一些日?；顒踊驅嵺`。教師應設計支持并激發(fā)學習者思維的學習環(huán)境，鼓勵學習者根據(jù)可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點，提供機會并支持學習者對所學內容與學習過程的反思。反思和思考是意義建構的關鍵。在整個教學過程中學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，教師成為學生學習的高級伙伴或合作者。
高職實踐課程就是基于建構主義學習理論的探究性學習模式。高職實踐課程與建構主義學習理論都強調活動建構性。在實踐課程中，通過實驗、實習、課程設計、畢業(yè)設計(論文)、社會調查、生產(chǎn)勞動等具體的實踐環(huán)節(jié)，通過合作學習，在解決具體問題情景中完成對知識的意義建構。
三、情境認知理論一一高職實踐課程學習理論基礎
學習理論先后經(jīng)歷了行為主義、認知主義到建構主義的轉變。自20世紀80年代末以來，情境認知已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論。
情境認知理論認為，思維和學習只有在特定的情境中才有意義。所有的思維、學習和認知都是處在特定的情境脈絡中的，情境性在所有的認知活動中都是根本性的。不存在非情境化的學習，脫離情境的學習是沒有意義的，無效的。高職教育提供給學生的往往是被傳統(tǒng)學校文化扭曲了的真實活動的劣質替代品。講授式的教學、被動的學習和形式化的成績測試與評估被隱含在學校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學校中占有優(yōu)勢的傳統(tǒng)教學模式。因此產(chǎn)生的結果是:與學校教育培養(yǎng)人才的目標相反，在學校文化中的成功者未必能夠成為真實職業(yè)世界中的成功者。
情境認知理論強調情境活動的真實性和真實的活動。在情境認知理論看來，“學生為形成專家使用的技能，他們必須從事類似的認知活動—真實情境中的真正任務”。真正的任務是具有凝聚性的、有意義、有目的的活動。因為，真實性具有重要的潛在的動機資源，能幫助學生形成對情境意圖的覺察，指引學生的活動，即真實的情境向學生暗示了情境資源和相關問題。
高職實踐課程正是試圖通過設置基于工作的、模仿從業(yè)者真實活動的學習環(huán)境，或借助信息技術設計的逼真、仿真環(huán)境和虛擬實境來提高學習的有效性，并保證知識向真實情境的遷移。高職實踐課程的內容主要來自于工作世界的實踐任務，學生是在完成實踐任務的過程中獲得職業(yè)能力的。
四、實用主義教育理論—高職實踐課程價值論基礎
杜威針對傳統(tǒng)教育中的弊病“以教師為中心，以書本為中心和以課堂為中心”，提出了實用主義教育理論。概括起來，其主要觀點包括:
1.強調教學案例的經(jīng)典性，忽視學生案例分析能力的提升
學科基礎課教學中使用的教學案例或多或少受到使用的教材案例的影響，教材中的經(jīng)典案例雖然影響大，但是往往背景復雜，編撰案例時前因后果的交代不是很清楚，不利于學生對實質性問題的把握。同時，忽視了案例在內容和作用上層層遞進，一方面案例教學在強化學生對“基本概念、基本理論、基本方法”理解方面做得不夠扎實，另一方面沒有將案例的作用導向對學生實際操作能力的提高。其結果是學生的學習積極性不能很好地調動起來，案例分析中學生的參與熱情不高，案例教學起不到應有的效果。
2.強調教學實驗的演示性、驗證性，忽視綜合性、設計性
在諸如會計學、統(tǒng)計學、財政與金融等學科基礎課中，往往安排有教學實驗課，但是這些教學實驗課主要是演示性、驗證性的，而不是綜合性、設計性的。演示性、驗證性實驗以直觀演示的形式，增進學生對相應知識點的認識，以驗證實驗結果、鞏固和加強有關知識內容、培養(yǎng)實驗操作能力；綜合性、設計性實驗涉及本課程的綜合知識或與本課程相關課程知識，在給定實驗目的、要求和實驗條件，由教師給定實驗目標，學生自行設計實驗方案并加以實現(xiàn)的實驗，旨在激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學生的動手能力和創(chuàng)新能力。因此，強調教學實驗的演示性、驗證性，忽視綜合性、設計性，其結果是學生的潛能難以得到挖掘，學生只會停留在一般技能型人才的層面，不利于高級應用型管理人才的培養(yǎng)。
3.強調期末教學考核，忽視教學過程考核
學科基礎課現(xiàn)行的考核方式一般采用以“平時成績+期末考試成績”的方式來評定學生的綜合成績（諸如會計學、統(tǒng)計學、財政與金融等課程的實驗成績往往單獨計算）。一般平時成績只占總成績的20%，主要根據(jù)考勤、平時作業(yè)和課堂回答問題計算成績；期末考試成績占總成績的80%，計算依據(jù)是期末考試成績。這種考核方式的弊端在于忽視教學過程考核，其結果造成過程管理缺失，考試死記硬背；缺乏對知識的系統(tǒng)掌握、深入理解和綜合運用；不能有效激發(fā)學生的積極性和主動性，不利于學生綜合素質的養(yǎng)成等問題。
二、面向應用型人才培養(yǎng)的工商管理類專業(yè)學科基礎課教學改革的主要措施
安徽科技學院工商管理類專業(yè)團隊在多年教學實踐的基礎上，以落實學校2010版應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)方案為契機，不斷探索工商管理類專業(yè)學科基礎課教學中暴露出的問題的解決措施，現(xiàn)將主要工作總結如下：
1.以校本教材為抓手，在兼顧教學內容系統(tǒng)性的基礎上，突出針對性
組織本校工商管理類專業(yè)教學團隊優(yōu)秀師資或聯(lián)合省內外同類院校編寫校本教材。截至目前，已編寫管理學、會計學、統(tǒng)計學、市場營銷學等教材。校本教材的編寫本著“以學生為中心的學習”理念，在把握學科基礎課教材內容科學性、系統(tǒng)性的基礎上，設計以學生為主體的教學內容，注重教材內容的可讀性，注重應用基礎理論解決實際問題的能力培養(yǎng)，充分調動學生的潛能和創(chuàng)造性。同時，考慮到學校地方性的特點，注重引入本省企業(yè)經(jīng)營管理的相關素材作為教學案例，增強學生的感性認識。
2.安排與啟發(fā)式、互動式教學方法相適應的教學內容，充分調動學生學習的積極性和主動性
在目前情形下，我們不能減少思想政治類課程、語言類課程（一般為英語）、計算機工具類課程、數(shù)學類工具課程等四類課程的學分，也就意味著專業(yè)類課程的教學改革只能在有限學分的情況下進行。具體到學科專業(yè)類課程的教學內容設計方面，精練教學內容不僅可以滿足學科基礎課的系統(tǒng)性要求，而且可以擠出一定時間安排“以創(chuàng)新性的案例研究法為主，以情景模擬法、實踐性教學法等為輔”的教學方法相適應的教學內容，有效地調動了學生的學習積極性，促進了學生的積極思考，培養(yǎng)了學生的實踐能力，也提升了教師的教學水平。
3.提高教學案例的編選質量，注重互動式案例教學法的應用
在案例編選時，在案例的內容和作用上考慮理解性案例、對比性案例和綜合性案例的層層遞進，在案例的形式上考慮文字型案例、視頻型案例和情景型案例的有機組合。一方面可以在案例教學中強化學生對“基本概念、基本理論、基本方法”理解的反饋，另一方面將案例的作用導向對學生實際操作能力的提高。通過互動式案例教學使學生全方位參與到案例教學中。
4.重視演示性、驗證性實驗的基礎地位，逐步增加綜合性、設計性實驗比例
在強調演示性、驗證性實驗項目基礎地位的同時，不能忽視綜合性、設計性實驗項目的開設。如在統(tǒng)計學實驗教學中，安排了“用Excel作統(tǒng)計分析圖形”“、用Excel計算描述統(tǒng)計量”、“用Ex-cel作數(shù)據(jù)透視表、模擬抽樣”“、用Excel求置信區(qū)間和進行假設檢驗”、“用Excel進行回歸分析”、“用Excel進行時間序列分析”等六個演示性、驗證性實驗項目和一個“綜合業(yè)務實驗”項目。通過演示性、驗證性實驗鞏固和加強了學生對統(tǒng)計學有關知識內容的理解和掌握，培養(yǎng)了學生統(tǒng)計實驗操作能力；通過綜合性、設計性實驗，培養(yǎng)了學生綜合應用所學統(tǒng)計學知識的能力，激發(fā)了學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，從而有力地助推了學生突破一般技能型人才這一基本層面，邁向高級應用型管理人才階段。
5.重視教學過程考核，全程調動學生學習積極性
為了全面考核學生學科基礎課的學習情況，了解學生綜合運用所學學科基礎課知識的能力，根據(jù)學科基礎課課程特點我們對考試方法進行了改革，將期末考試成績在學生總成績比例由80%降低為50%，將原來單一的平時成績占總成績的20%，改為平時課堂案例討論和發(fā)言占20%，作業(yè)占20%，出勤占10%。這種改進后的考試方法的目的在于鼓勵學生間的相互競爭。通過綜合而定量地評價學生的成績，提高學生的參與學習的意識與應用知識解決實際問題的動手能力，奠定了學生后續(xù)專業(yè)類課程的學習能力，提高了學生在未來人才市場上較強競爭力的基礎。
三、結束語
