時間：2023-03-21 17:13:27
序論：在您撰寫教育課程設計論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
1.我國缺乏與現(xiàn)有公益事業(yè)發(fā)展相匹配的高等學歷教育體系。
目前，在高等教育學科體系中，公益專業(yè)尚未被納入到相應的體系之中，沒有成為一門獨立的學科。我國現(xiàn)有的公益人才培養(yǎng)，主要以民間自發(fā)的為主，包括針對高端人才“銀杏伙伴成長計劃”，針對特定人群的小鷹計劃、創(chuàng)綠家環(huán)保公益創(chuàng)業(yè)資助計劃等。但上述模式明顯不能滿足公益人才奇缺的現(xiàn)狀。
2.我國缺乏募捐專業(yè)的研究人員和師資力量。
由于我國沒有公益專業(yè)學科體系，自然也就沒有太多人從事公益領域的研究了。在這個大背景下，從事募捐專業(yè)研究和教學的人才也就更少了。據(jù)筆者觀察，我國現(xiàn)有的募捐專業(yè)研究人員不超過10人，師資力量幾乎全部來自于實踐領域。
3.我國尚沒有成型的募捐課程體系。
在沒有專門的學科和人才的背景下，成熟的募捐課程體系自然也是無從談起的。目前，我國尚沒有一本完整的介紹募捐專業(yè)的教材出版發(fā)行，而關于募捐領域各個細分專業(yè)的，包括募捐心理學、募捐行為學、募捐營銷學、公益品牌學等學科教材書籍則更是一本都沒有。此外，就我國現(xiàn)有的人才培訓計劃而言，其過度注重理論層面的講授，而缺乏實踐技能的培養(yǎng)。我國尚沒有建立專門的實踐課程體系，也沒有專門的實踐基地供學生練習。
二、募捐課程設計與培養(yǎng)機制變革
針對我國募捐人才缺乏的現(xiàn)狀，筆者以為，我們要從如下幾個方面進行改革。
1.將公益專業(yè)納入到我國高等學歷教育體系之中，并在其之下開設募捐學這一分支學科。
教育部需要調整我國的高等學歷教育體系，將公益專業(yè)這一學科納入到管理學這一學科體系之下，成為其二級學科。同時，還應允許在公益專業(yè)這一學科體系下開設募捐學這一方向。
2.設計我國募捐課程體系。
在這方面，我國可以外國的相關經(jīng)驗。外國的募捐專業(yè)包括如下幾個方面的內容：一是社會學和人類學。募捐者應對社會、人性、人們的心理有深刻的洞察，因此應學習社會學和人類學。二是公益營銷學，包括營銷學、品牌學、傳播學、心理學、行為學、談判技巧等。對于某些比較特殊的籌款領域來說，還涉及到藝術設計、多媒體制作、銷售技巧等學科內容。三是公益專業(yè)領域的知識。
3.建立健全募捐專業(yè)學生社會實踐機制。
募捐人的工作是多方面的，包括：設計籌款方案；篩選潛在捐贈人；開展公益項目傳播；設計和組織籌款活動；與實際捐贈人洽談；維護客戶關系；研究和分析籌款工作情況；搜集和維護捐贈客戶數(shù)據(jù)庫；開展公益組織品牌管理；等等。對于這些技能，政府應出臺相應政策，鼓勵學校與公益組織聯(lián)合設置學生社會實踐基地，并開展專業(yè)教師和實踐導師聯(lián)合指導學生社會實踐的機制。
4.加強募捐專業(yè)教師人才培養(yǎng)，提升募捐專業(yè)研究水平。
要想建立募捐課程體系，并建立健全社會實踐機制，就必須要有專業(yè)的募捐教師人才。目前，我國尚不存在此類人才隊伍。因此，我國政府應加強對這一領域人才隊伍的培養(yǎng)，通過社會遴選的方式，發(fā)掘第一批隊伍。同時，我國還應加強對募捐專業(yè)研究方面的投入。特別是在現(xiàn)有的學術研究課題方面，應對這一領域做出相應傾斜。
三、結語
（一）有利于提高創(chuàng)業(yè)教育的實效性
當前高校創(chuàng)業(yè)教育并沒有完全普及，甚至在有的學校還是空白。創(chuàng)業(yè)教育的開展缺乏實效性，主要體現(xiàn)在：對于課程的目標定位不清晰，誤以為創(chuàng)業(yè)教育是培養(yǎng)企業(yè)家的教育課程，將創(chuàng)業(yè)教育的成功與否與學生的創(chuàng)業(yè)成功率掛鉤，這是一種極具功利性“揠苗助長”的想法，反而不利于學生創(chuàng)業(yè)成功；創(chuàng)業(yè)教育的課程的內容體系也不完善，課程內容偏向理論化，缺乏實踐，學生對于創(chuàng)業(yè)的學習也只是理論上的認識，難以付諸實踐；創(chuàng)業(yè)教育的師資力量薄弱，大多數(shù)老師都是從學校到學校，缺乏創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)經(jīng)驗，也沒有在企業(yè)的工作實習經(jīng)歷，老師大都是校內負責就業(yè)工作的行政人員或管理類學科的專職教師，平時忙于行政事務或本學科的教學，缺乏創(chuàng)業(yè)教育的交流與專門進修，教學效果不理想。
（二）有利于發(fā)掘和培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)潛力
創(chuàng)業(yè)教育是一種獨特的教育形式，不僅要引導大學生學習把握社會環(huán)境、市場環(huán)境，又要著力發(fā)掘自己的創(chuàng)業(yè)潛力，提升自己的綜合素質，如敏銳的分析能力、組織協(xié)調、經(jīng)營管理能力、抗壓能力，這樣才可能使創(chuàng)業(yè)風險最小化，實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)的盈利。這種創(chuàng)業(yè)潛力和創(chuàng)業(yè)綜合素質可以通過體驗式教學的方法得到有效的鍛煉，實施體驗式創(chuàng)業(yè)教育，通過讓學生親身體驗創(chuàng)業(yè)過程的各個環(huán)節(jié)，讓大學生加深對創(chuàng)業(yè)活動的認識，轉變學生的觀念，對創(chuàng)業(yè)給予客觀認識，從而對創(chuàng)業(yè)的顧忌心理可以得到緩解，從而形成創(chuàng)業(yè)思想意識。同時，學生在通過親身體驗和感悟創(chuàng)業(yè)過程中，能夠引導學生認清自己的不足，激發(fā)自己主動自覺地朝著創(chuàng)業(yè)實踐所必須具備的能力不斷修煉和努力。
（三）有利于落實國家以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)的政策
大學生就業(yè)關系到社會的穩(wěn)定，關系到國家經(jīng)濟發(fā)展的全局，同時也關系到大學生個人的健康成長。近些年來，我國高校畢業(yè)生逐年增加，2014年高校畢業(yè)生人數(shù)達到727萬，被稱為“史上最難就業(yè)季”，2015年，高校畢業(yè)生將達到749萬，再創(chuàng)歷史新高，大學生就業(yè)形勢十分嚴峻。高校畢業(yè)生就業(yè)已經(jīng)成為政府亟需解決的公共問題。就業(yè)是民生之本，創(chuàng)業(yè)是就業(yè)之源。《教育部2015年全國高校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》中第一條就明確談到各地各高校要把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為推進高等教育綜合改革的重要抓手，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿人才培養(yǎng)全過程，面向全體大學生開發(fā)開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專門課程，納入學分管理，改進教學方法，增強實際效果。高校要建立彈性學制，允許在校學生休學創(chuàng)業(yè)。由此可以看出國家對創(chuàng)業(yè)教育的高度重視。
二、體驗式創(chuàng)業(yè)教育的課程設計的實踐探索
（一）課程設計原則
1.自主體驗。體驗式創(chuàng)業(yè)教育課程設計首先要求能夠激發(fā)學生自主體驗的學習愿望。自主學習要求學生在學習過程中能夠主動學習，通過主動學習、主動體驗各類創(chuàng)業(yè)教育情境內容，來自主學習創(chuàng)業(yè)教育知識。
2.學生為主體，教師為主導。體驗式創(chuàng)業(yè)教育課程中，教師是一個導演，而學生是演員。教師通過創(chuàng)設情境、激感以使學生想學；通過對學生的指導和發(fā)揮其主體性以使學生會學且學得好；通過學生的親身實踐以使學生會用。
3.堅持理論與實踐相結合。實踐在創(chuàng)業(yè)教育中占有重要位置，創(chuàng)業(yè)教育課程設計應當本著理論與實踐相結合的原則，使課程不僅是一種傳授創(chuàng)業(yè)知識的理論教學，同時能夠真正地讓學生實踐這些知識，開展創(chuàng)業(yè)實踐活動。
4.第一課堂與第二課堂相結合。第一課堂是傳統(tǒng)的課堂授課，第二課堂包括：課外的社團活動、實踐、競賽等，第一課堂與第二課堂的結合為學生創(chuàng)造體驗的機會，將體驗式創(chuàng)業(yè)教育付諸實踐。
（二）課程內容的設計
體驗式創(chuàng)業(yè)教育課程的內容，應當既能全面系統(tǒng)地涵蓋創(chuàng)業(yè)的基礎理論知識，同時根據(jù)教學知識點，設計可供學生參與體驗的活動項目，在體驗活動項目的同時，學習并深入理解或簡單運用創(chuàng)業(yè)知識。本著理論與實踐相結合，重在體驗的原則，體驗式創(chuàng)業(yè)教育的教學內容應當包含理論教學內容和實踐教學內容。理論教學內容應當完整再現(xiàn)學生創(chuàng)業(yè)過程中涉及的創(chuàng)業(yè)者素質、創(chuàng)業(yè)項目選擇、企業(yè)管理、創(chuàng)業(yè)團隊建設、財務管理、風險控制等知識。如創(chuàng)業(yè)者素質應當著重強調敏銳的洞察力、積極的心態(tài)、創(chuàng)業(yè)意識和人格魅力；創(chuàng)業(yè)項目的選擇應當引導學生學會識別創(chuàng)業(yè)機會、評估創(chuàng)業(yè)項目；企業(yè)管理應當教會學生認識不同的企業(yè)類型、工商注冊、稅務登記，企業(yè)選址、開辦企業(yè)的途徑等。同時，理論教學內容應當將創(chuàng)業(yè)教育與學科專業(yè)教育相結合，在學科專業(yè)教育中滲透創(chuàng)業(yè)教育，使創(chuàng)業(yè)教育依托專業(yè)教育，學生的創(chuàng)業(yè)選擇建立在專業(yè)基礎上就更加容易成功。相對于以掌握間接經(jīng)驗為主的理論教學，實踐教學以掌握直接經(jīng)驗為主要任務，實踐是學生體驗創(chuàng)業(yè)知識的重要環(huán)節(jié)。因此無論在課堂上還是課堂下都應當設立可供學生實踐體驗的環(huán)節(jié)，而實踐的內容應當注重完成某項任務。例如可以通過填寫企業(yè)信息卡以及制作企業(yè)簡介PPT的形式來讓學生認識企業(yè)的類型、企業(yè)文化、生命周期、社會責任等知識。實踐教學內容設計應當緊扣理論教學內容，并具備趣味性和可操作性。
（三）教學方法的設計
體驗式創(chuàng)業(yè)教育課堂理論教學方法應倡導問題式、討論式和參與式教學，實現(xiàn)從以知識傳授為主向以能力培養(yǎng)為主的轉變、從以教師為主向以學生為主的轉變、從以講授灌輸為主向以學生體驗參與為主轉變，調動學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性?？梢圆捎冒咐治?、分組討論、角色扮演、頭腦風暴的方法。如可以選擇馬云建造電商帝國的案例，讓學生分析作為創(chuàng)業(yè)者應當具備哪些素質，通過引導學生對案例進行分析、研究和討論，以實現(xiàn)課程教學目標。實踐教學是將理論知識和實踐相融合的必要過程，可以采用創(chuàng)業(yè)講座、創(chuàng)業(yè)大賽、教學參觀、校友交流、創(chuàng)業(yè)者訪談等方法。如在教學過程中，針對企業(yè)開辦和企業(yè)主能力要求的一些專業(yè)問題或熱點問題，邀請業(yè)內專業(yè)人士作專題報告、從現(xiàn)實經(jīng)濟發(fā)展的角度，介紹在經(jīng)營企業(yè)的過程中適應市場的能力和經(jīng)營理念；組織創(chuàng)業(yè)計劃大賽，通過競賽弘揚創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化，激發(fā)學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的熱情，鼓勵創(chuàng)新和團隊創(chuàng)業(yè)。通過大賽推介培訓、競賽評選、政府扶持、資本對接、創(chuàng)業(yè)輔導，為學生提供展現(xiàn)創(chuàng)業(yè)項目的平臺，同時引導有意向和實力的創(chuàng)新資源和社會資本等資源合力支持學生團隊將創(chuàng)業(yè)想法付諸實踐；也可以組織教學參觀讓學生通過參觀了解企業(yè)經(jīng)營和市場各種變化，專門安排時間進行參觀講解；從已創(chuàng)業(yè)有成的本校畢業(yè)生中挑選成材典型，采用校友交流會的形式，讓學生了解創(chuàng)業(yè)品質以及在實際開業(yè)和管理中應注意的問題。
（四）體驗式創(chuàng)業(yè)教育教學平臺的搭建與運用
高職院校應利用現(xiàn)有的資源，緊緊圍繞創(chuàng)業(yè)教育的主旨，廣泛聯(lián)絡社會資源，搭建體驗式創(chuàng)業(yè)教育教學平臺?？稍谛@內開設創(chuàng)業(yè)科技園區(qū)和項目孵化基地，學生在科技園里可以享受創(chuàng)業(yè)優(yōu)惠政策，在場地、設備、指導教師、甚至于資金上給予支持，這就為有創(chuàng)業(yè)想法的學生提供模擬創(chuàng)業(yè)或者孵化創(chuàng)業(yè)項目的機會。也可以在校外建立固定的創(chuàng)業(yè)教育實踐基地，使基地成為大學生進行創(chuàng)業(yè)活動的重要場所，為有志于創(chuàng)業(yè)的學生提供寶貴的實戰(zhàn)體驗。如建立創(chuàng)業(yè)校友企業(yè)實習基地或校企合作工作坊，學生可以在校外基地實習，鍛煉自己的專業(yè)技能，學習積累企業(yè)的經(jīng)營管理等創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗。如在動漫設計專業(yè)中開設校企合作工作坊，企業(yè)將一些專業(yè)相關的工作派給工作坊，工作坊組織學生來完成任務，并根據(jù)學生的完成狀況給予一定的報酬，激發(fā)學生參與實踐體驗的熱情。通過校外實踐體驗基地還可以豐富和提升師資隊伍結構和能力。一方面可以通過脫產(chǎn)培訓、在職進修、對外學術交流等形式加強對教師尤其是青年教師的培訓，安排相關教師到企業(yè)進行掛職鍛煉，積累實踐經(jīng)驗；另一方面可以從社會上聘請曾經(jīng)有過創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷的人來學校擔任兼課教師。組建一支既具備創(chuàng)業(yè)教育理論和實踐經(jīng)驗，又懂得如何培養(yǎng)和提高學生的創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力的高素質教師隊伍。
（五）教學考核設計
內容模塊的設計是為教育價值追求的實現(xiàn)而服務的?！锻晟浦腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》明確了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育在不同成長階段的教育目標：小學階段是培養(yǎng)文化感情和基本文化認知；初中階段是提高文化認同；高中階段是增強文化自信；大學階段是培養(yǎng)文化創(chuàng)新意識和文化傳承的責任感。把這些教育目標進行歸納，可以用形成文化自覺來概括。展開來講，就是使受教育者熟知中華文化的內在結構、精神特征和發(fā)展演變的歷史，以對中華文化有“自知之明”，在此基礎上認同中華文化的價值、觀念、信仰、態(tài)度以及行為方式等，并具有加強對文化轉型的自主能力和自覺能力，并使其以復興中華文明為己任。基于這樣的價值訴求，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的課程內容可以設計為四大模塊和三大重點內容。四大模塊包括“中國傳統(tǒng)文化概論”、“文化與人生”、“文化與中國發(fā)展”和“文化與世界”。每一模塊的內容都有具體的目標。“中國傳統(tǒng)文化概論”內容模塊主要是使學生對中國傳統(tǒng)文化有深刻的了解，做到熟知中華文化的精要，以增強學生的民族自信心和自豪感；“文化與人生”內容模塊主要是借助中國傳統(tǒng)文化尤其是儒家倫理文化資源，指導學生以中國文化的視角思考人生，形成崇德向善的道德追求；“文化與中國發(fā)展”內容模塊主是使學生在了解多種文化，在主動贊賞和接納其他文化的優(yōu)秀成果的基礎上，積極對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進行現(xiàn)代詮釋，使之為他人所理解；“文化與世界”內容模塊主要是使學生積極開展與多元文化的交流和溝通，讓中華文化積極參與到世界新的多元文化體系建構之中。三大重點內容包括“家國情懷教育”、“社會關愛教育”和“人格修養(yǎng)教育”。“家國情懷教育”即對家園、國家的深厚感情，它是公民對國家的認同與情感歸屬，是民族凝聚力的心理基礎，是公民感受到與國家相聯(lián)系的精神紐帶；“社會關愛教育”的重點是培養(yǎng)“仁愛共濟”、“立己達人”的道德品質和思想觀念，使受教育者能夠把個人與他人、個人與社會、個人與自然做出整體性的理解，以達到樂于助人、關心社會和尊重自然的狀態(tài)和境界；“人格修養(yǎng)教育”就是要使受教育者以傳統(tǒng)文化的“君子人格”為理想人格，自覺追求形成良好的道德品質和行為習慣，夯實才能、才華和才干的人格修養(yǎng)基礎。當然，不應苛求所有課程都能夠承擔這些教育任務，也不能要求相關課程把所有內容模塊都納入其中，而是應根據(jù)課程性質，選擇其中一個內容模塊，加以提煉和提升。三大重點內容是對具體內容的概括，并沒有涵養(yǎng)所有的教育內容，不同課程還應根據(jù)具體情況加以設定教育內容。就《基礎》課而言，它作為一門以理想信念、愛國主義和道德教育為主要內容的課程，它可以選擇“文化與人生”內容模塊，并以中國傳統(tǒng)文化中的理想人格教育和崇德向善的道德教育為重點教育內容。
1.中華傳統(tǒng)文化中的理想人格教育
理想信念教育的最終體現(xiàn)是理想人格的形成。中國傳統(tǒng)文化，特別是儒家文化的道德理想人格，諸如“中庸人格”、“君子人格”和“內圣外王人格”等內涵豐富，充滿了人文精神，在今天仍然具有重要的教育價值，理應傳承。如在人格主體性方面，強調“為己之學”，提倡道德的自我建構、自我完善；在人格志向方面，強調“士不可以不弘毅，任重而道遠”；在個人情操方面，強調“不義而富且貴，于我如浮云”，以及“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”；在人生困境方面，強調“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身”。當然道家“天人合一”的人格理想，墨家“兼愛”人格理想等都是重要的教育內容。這些教育內容，結合具體的理想人格原型，如屈原、勾踐、蘇武以及蘇軾等等，必然會對中國當代大學生的理想人格產(chǎn)生積極的影響。
2.中國傳統(tǒng)文化中崇德向善的道德教育
中國傳統(tǒng)倫理文化在形成和發(fā)展的歷史中，形成了影響深遠的崇德向善的價值理念和道德教育的系統(tǒng)思想，崇德向善成為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要特質?？鬃又赋觯?ldquo;君子懷德，小人懷土；君子懷刑，小人懷惠。”特別是儒家文化的“仁、義、禮、智、信”等道德規(guī)范，積淀在民族心理之中，已有深厚的情感基礎。其中，“仁”、“義”和“信”的道德教育在今天尤為重要，應構成《基礎》課程的重點教育內容。“仁”的教育重點要放在“己所不欲，勿施于人”的層面上，以培養(yǎng)現(xiàn)代人的友善觀念；“義”的教育重點應強調“以義獲利”、“以義制利”，達到義與利的和諧統(tǒng)一。“信”的教育重點應強調以“以誠育信”，通過對自然規(guī)律的崇敬和內心的真誠達到外在的言而有信。
二、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的教學方法設計
中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的實效性需要借助有效的教學方法才能達成，不同的課程和課程內容應采用不同的教學方法。一般來說，傳統(tǒng)文化教育的基本教學方法有三種，這些方法也可以在《基礎》課教學中加以運用。
1.文化比較法
文化比較法是文化教育中較為常用的方法，早在古希臘時期和18世紀的啟蒙主義哲學家那里就開始運用，到19世紀已經(jīng)形成基本的規(guī)范，成為文化教育和研究中的基本方法論。一般說來，文化比較法是在建立一定的價值標準下，通過比較找出不同文化之間的相同點和差異點，揭示出帶有普遍性的文化規(guī)律。當然，立足于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的文化比較法，其目的是通過比較，讓受教育者更加有興趣深入了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，使其產(chǎn)生情感認同。在教學活動中，文化比較法的運用要注意以下兩個問題：
（1）妥善尋找文化比較的規(guī)范和標準
我們知道，當今世界各種文化并存，氣象萬千，表現(xiàn)各異。運用文化比較法，無法回避的首要問題是：文化之間有無優(yōu)劣之分？何者為優(yōu)？何者為劣？歷史上，由于西方社會近代的崛起，在文化領域中曾出現(xiàn)“西方文明中心論”，一些人也言必稱西方。后來有學者對此進行反思后，又提出無優(yōu)無劣論。但無優(yōu)無劣論掉入了文化相對主義的泥潭，使得文化比較失去了理論基礎，在文化教育中無法對文化價值進行選擇、學習和借用。雖然文化比較的標準建立到現(xiàn)在還是個難題，但立足于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育而運用的文化比較法，必須建立在以我為主、為我所用的立場，通過比較讓學生重新發(fā)現(xiàn)已經(jīng)失落的中華文化的寶貴性和獨特性，確立文化自信和文化認同。
（2）妥善選擇比較的對象和材料
在文化比較時，一定要選擇能夠反映雙方具有典型特質的材料，尤其是在選擇中國傳統(tǒng)文化的材料時，應選擇能夠真實地體現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的材料，比較時力求不偏不倚，目的是為讓受教育者接受與認同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。
2.文化實踐法
恰當?shù)亻_展文化實踐活動容易激發(fā)受教育者對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的興趣，達到教育的目的。文化實踐法就空間來講，主要分為校內、校外兩種文化實踐空間。校外主要是引導受教育者對傳統(tǒng)文化進行實地考察、調研，作為一種投身現(xiàn)代社會生活的方式，能夠從中發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代社會與傳統(tǒng)文化的內在聯(lián)系。諸如有些高校已經(jīng)形成多種形式、多種類型的文化教育實踐平臺，像“中華文化之旅”、“中國尋根之旅”等大型活動，每年組織幾百名學生利用假期走出校園，走向社會，親身感受中國文化的魅力。當然，校外文化實踐更多地還是要充分依托建立多個文化教育實踐基地來完成。幾乎每個地方都有當?shù)靥厣膫鹘y(tǒng)文化、文物與文化遺跡，定期組織學生對其進行參觀和考察，以形成對傳統(tǒng)文化的深入認知。校內文化實踐的主要形式是開展內容豐富的校園文化活動，如中華文化節(jié)、儒家文化節(jié)、中華傳統(tǒng)美食文化節(jié)以及漢服文化節(jié)等，讓學生通過參與校園文化活動，挖掘和感受活動背后的中華優(yōu)秀文化內涵、價值觀念和思想精華。文化實踐活動也可以依托學生自發(fā)成立的傳統(tǒng)文化興趣小組來開展。文化實踐法以實踐對象劃分，可以分為文化實物實踐法、文化場景實踐法和人文實踐法等。尤其要提出的是，人文實踐法是一種有效的“以文化人”方法，能夠有效地實現(xiàn)“使人文化”的教育價值，是在傳統(tǒng)文化教育活動中不可或缺的。組織開展人文精神的體驗活動，就是一種人文實踐法。中國傳統(tǒng)文化中充滿著對人的價值和人生意義的關懷，諸如孔子的“仁愛”精神、墨子的“兼愛”精神、孟子的“大丈夫”精神以及范仲淹的“先天下”精神等等，而這些人文精神學生可以通過文化實踐法加以感受與體驗。
3.文化情景法
文化情景法是一種在教學活動中引入或創(chuàng)設的具有一定情緒色彩的，以文化形象為主體的，生動具體的文化場景，以引起學生一定的文化態(tài)度體驗的教學方法。多媒體技術為文化情景法在課堂上的應用提供了有效的技術支持。在《基礎》課中，可以創(chuàng)設中國傳統(tǒng)道德文化情景，利用聽覺和視覺，對教育者施加教育影響力。如《論語•子路》第18章有關葉公和孔子關于如何對待父親偷羊的討論，“葉公語孔子曰：吾黨有直躬者，其父攘羊，而子證之。”孔子曰：“吾黨之直者異于是：父為子隱，子為父隱。直在其中矣。”雖然短短幾句話，但其中包含著豐富內容和道德爭議的道德文化情景，可以讓受教育者在教學中進行角色扮演，就可能遇到的情景展開討論。文化情景法還應使學生能夠將傳統(tǒng)文化運用到當代社會情景中去解決現(xiàn)代問題。因此，傳統(tǒng)文化情境設立后，一般最后要轉向現(xiàn)代情景。例如“父親偷羊”在現(xiàn)代社會里會遇到什么新問題，如何處理這些問題，這都是新情景，通過情景轉換，可以促使學生通過傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的對比，更深刻地理解傳統(tǒng)文化的社會背景，這樣更容易形成對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同。
三、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的課程文化建構
傳統(tǒng)文化教育雖然需要依托傳統(tǒng)知識的傳授，但其實質是價值教育，是要學生形成對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的自覺與文化的認同。因而，需要建構出由價值、規(guī)范、信仰以及表意象征符號等構成的課程文化，以適應文化教育的特性。試想一下，如果傳統(tǒng)文化教育的課程自身存在著文化缺失、虧空與虛無，從而引致課程缺少人文關懷而呈現(xiàn)粗暴化的狀態(tài)，文化教育的價值目標怎能實現(xiàn)。以《基礎》課為例，《基礎》課應主動地遵循文化邏輯，在一種文化體系中理解課程本質及其屬性，建構“超越性”、“鮮活性”和“本土化”的課程文化。
1.超越性的課程文化品質
強調《基礎》課要建構超越性的課程文化品質，目的是避免使《基礎》課在“教育市場化”觀念的引導下，成為為經(jīng)濟、就業(yè)和技能服務的課程，而遺忘了“精神成人”和“文化養(yǎng)成”的職責。如果《基礎》課被現(xiàn)實的功利主義、實用主義的名利所誘惑、困擾和束縛，其教育活動只是培養(yǎng)沒有思想和沒有靈魂的工具人，其結果只能是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育要么被拋棄，要么被庸俗化。因而，超越性的課程文化是《基礎》課完成中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育目標的前提，只有如此，才能保證《基礎》課以內化傳統(tǒng)文化成果為己任，以創(chuàng)造性轉化傳統(tǒng)文化，建構超越現(xiàn)時代的精神文化為擔當。
2.鮮活的課程文化生命
由于傳統(tǒng)文化教育屬于價值教育，此類教育的重大障礙是“課程學科化”。所謂“課程學科化”就是以學科邏輯理解課程，以標準化、效率化及定量化為課程訴求，以課程結構、課程方法及課程密度曲線為主要關注點，以定義、判斷、推理、分析、綜合、邏輯演算以及公理等符號系統(tǒng)為外在表現(xiàn)。“課程學科化”之所以不適合價值教育和文化教育，根本原因在于它會使課程凌駕于教師和學生生活、經(jīng)驗之上，把人類實踐活動過程中最真實、具體、生動和富于生命活力的東西“去情境化”、“去過程化”了。而作為比知識傳授要復雜和困難的價值教育和文化教育必須借助課程的“情境性”、“體驗性”和“互動建構性”才能產(chǎn)生實效。首先，有了情景性，教師和學生之間的文化體驗才具有可能的環(huán)境與條件。情境有助于激發(fā)學生在文化教育中喚醒自我，并主動了解文化的意義。其次，體驗是文化教育的重要基礎，如果體驗性活動不足，很難形成學生對傳統(tǒng)文化的深度理解。最后，文化教育必須在“我們”之間完成，需要利用交往、對話和商談等互動方式進行，這樣才能達成良好的效果。
3.本土的課程文化意識
課程文化類型多樣，因而《基礎》課不僅要建構課程文化，而且要建構本土的課程文化。本土的課程文化就是立足于中國課程文化的現(xiàn)實問題，對傳統(tǒng)課程文化的要素實現(xiàn)創(chuàng)造性轉化，最終生成具有民族文化風格的課程文化。實際上，我國的儒、道、釋三大文化傳統(tǒng)生成了具有民族獨特性的課程智慧和非常有益的價值取向、課程內容。如儒家思想蘊含的中庸、和諧和對話的課程文化，道家哲學中蘊含的自然主義的課程文化，釋家智慧蘊含的“禪思”、“領悟心性”等課程文化，等等。這些傳統(tǒng)的課程文化理應成為我國當代課程文化的深厚底蘊，如果棄之不理，實在可惜。我國的課程教學中所強調的服從教師的指導、服從集體的利益以及強調和諧發(fā)展、共同發(fā)展等價值觀，是與中國傳統(tǒng)文化中的“仁”、“孝”、“禮”等范疇一脈相承的。因而，不能對這些傳統(tǒng)完全拋棄，束之高閣，更不能妄自菲薄。
四、結語
1．舉例反問課堂教學常見問題基于職業(yè)教育課程設計的思路出發(fā)點，首先從課堂中反問:如在課堂上有沒有吸引學生的精彩內容?是否運用典型案例、實操或實訓進行分析講解?課堂上有沒有注重學生實踐能力的培養(yǎng)?課堂上有沒有分享自身或同行的成功經(jīng)驗和不足之處?課堂上有沒有與學生進行良好的互動?課程內容是否有利于激發(fā)學生學習興趣?課程教學行為是否符合教學規(guī)范?對學生的考核考評是否多維化?課程教材是否符合職業(yè)教育教學的需要?職業(yè)教育課程設計有沒有緊密遵循培養(yǎng)高技能應用型人才的培養(yǎng)方案?種種問題的提出，要求我們職業(yè)教育教師時刻把握時代的變遷，不斷創(chuàng)新自身的教學方法和教學觀念，注意分析現(xiàn)時代學生的個體特性，適時摸索出實用、適用的教學技術方案。
2．改革創(chuàng)新職業(yè)教育教學觀在教學方法上，教師可根據(jù)每個學生的智能優(yōu)勢和弱勢選擇適合學生個體的優(yōu)質教學方法。同時結合課程特點及學生個體的差異，因材施教。在課堂教學中，根據(jù)學生的差異，分層次開展班級教學，運用多樣化的教學模式，激發(fā)學生的學習潛能和興趣，使學生在原有基礎上有長足的進步，培養(yǎng)每個學生都成為自己的優(yōu)秀。在課堂教學中，把課堂還給學生是教育改革的關鍵，因此職業(yè)教育教師要轉換思路，變“主講”為“主導”，以項目或任務為導向，積極引導學生完成以知識應用為主的綜合技能培養(yǎng)，并為學生創(chuàng)造一切可能的學習環(huán)境和條件，主動推動理論實踐一體化教學模式。正如孫子所說，“不戰(zhàn)而屈人之兵”是高級統(tǒng)帥的標志。一堂好的課，應以學生學好(有興趣、能力有明顯提高)作為主要標準進行評價，只有這樣，學生才能從傳統(tǒng)課程中走出來，變被動為主動，積極參與，提高興趣，實現(xiàn)學與做的統(tǒng)一。
3．正解引導職業(yè)教育學生觀在人才觀上，世界著名教育心理學家霍華德•加德納的“多元智能理論”認為幾乎每個人都是聰明的，“天生我才必有用”，但聰明的范疇和性質呈現(xiàn)出個體差異。職業(yè)院校學生在對理想和未來的追求上更是存在較大的差異性，基至在不同的層面上表現(xiàn)出來的個性特征令人堪憂。對于這樣的個體差異性，我們必須適時更新教育教學方法，改變傳統(tǒng)的學生觀，適時引導，用賞識和良好的心態(tài)去對待每位學生，改變以往用一把尺子衡量學生的標準，從而發(fā)現(xiàn)學生的閃光點。要重新認識到每位學生都是可塑之才，只要我們正確的引導和挖掘他們，每個學生都能成才，都能成為最好的示范。
二、做好職業(yè)教育課程設計的思路
做好職業(yè)教育課程設計的思路，首先分析職業(yè)教育存在的問題:重方案、輕實施;開例會、走過場;注重教師的考核評比、忽略教師的頂崗培訓;通報學生的到課率，不管學生的學習力;強調技能培訓、忽視素質養(yǎng)成;強調崗位、忽視發(fā)展(復合型、創(chuàng)新型、發(fā)展型);頂崗實習、放羊失控。職業(yè)學校學生普遍起點低，不好學等。對于一連串的問題，專業(yè)教師首先要做到的就是做好專業(yè)課程設計，上好每一堂課。怎樣好上一堂課，筆者認為職業(yè)教育的課堂教學設計應從有趣、有法、有用這“三有”著手。
1．有趣———趣而求之興趣是最好的老師。孔子曰:“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！笨梢妼W習興趣是人才成長的起點，也是職業(yè)教育課堂教學的突破點。在當前職業(yè)教育學生普遍厭學的情況下，設置懸念，激發(fā)興趣，是提高課堂教學有效性的秘方。怎樣通過課堂教學培養(yǎng)學生的興趣，因材施教，學做合一等都是很好的做法。
2．有法———事半功倍教育家葉圣陶說過:“教是為了不教。”“以其欲達到不需要教，故隨時宜注意減輕學生之倚賴性，而多講則與此相違也?！薄胺矠榻陶弑仄谟谶_到不須教。教師所務惟在啟發(fā)導引，使學生逐步增益其知能，展卷而自能通解，執(zhí)筆而自能合度。”由此看出，讓學生“會學”比“學會”重要得多。學習方法一旦被學生掌握，課堂教學效率就必將大大提高。
3．有用———受益終身著名教育家葉圣陶說過，教育就是養(yǎng)成良好的習慣。好的習慣關乎人的一生，習慣養(yǎng)成教育也成為職業(yè)院校人才培養(yǎng)重要環(huán)節(jié)，貫穿職業(yè)教育始終。具體到課堂教學中，教師應持之以恒地培養(yǎng)學生良好的學習習慣，如課前準備、認真聽講、勤于動腦、勤于積累、善于表達、善于觀察、勇于探索和創(chuàng)新等，這些有用知識不但可以為高效課堂打下堅實的基礎，也將讓學生受益終身。
三、優(yōu)秀的課程設計檢驗專業(yè)教師的綜合素養(yǎng)
在課程設計中對教師有一定的要求，“雙師型”是對職業(yè)教育教師的基本要求。［5］作為職業(yè)教育的專業(yè)教師，必須是專才(專業(yè)出身)、通才(懂專業(yè)、人文科學和社會科學等)，必須具備較強的實踐和教學能力，對教育事業(yè)充滿熱愛和激情，力爭成為德才兼?zhèn)涞摹半p師型”教師，有良好的職業(yè)道德，能在職業(yè)崗位上不斷學習、腳踏實地、堅持教書育人。
1．具有教育學知識職業(yè)教育教師應遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，履行《教師法》規(guī)定的義務，遵守教師職業(yè)道德。應經(jīng)常性地有意識地去研究教育學和教育心理學方面的知識，上第一堂課就與學生進行良好的溝通和交流，營造傳道授業(yè)解惑的融洽氛圍，進一步了解受教育者學習和掌握知識、技能、發(fā)展智力和個性的心理規(guī)律。研究教育心理學有助于教師更加深入地了解學生，還能夠提高教育教學的針對性。
2．具備專業(yè)技能職業(yè)教育教師應是專業(yè)領域里的行家和專家，不但需要掌握專業(yè)的系統(tǒng)理論知識，還要具有扎實的專業(yè)實踐操作能力。如對一個項目來說，職業(yè)教育教師首先要有工程思維能力，能對項目實施方案進行策劃、操作、協(xié)調與管理等能力。也就是說要對項目的整個工藝流程都要掌握，并且做到心中有數(shù)。同時，職業(yè)教育教師要具有教學結合實踐進行專業(yè)研究的能力，能出研究成果，有創(chuàng)新能力。
3．具有職業(yè)能力職業(yè)教育教師要懂“職業(yè)”。要了解和分析專業(yè)現(xiàn)狀和未來發(fā)展情況、掌握行業(yè)需求和人才市場需要、把握職業(yè)需求和崗位供求情況。還要具有經(jīng)營管理和市場運作等基本能力、社會活動能力，懂行業(yè)法律和規(guī)章制度。換句話說，職業(yè)教育教師要從行業(yè)中來，到行業(yè)中去。教師不與時俱進，不緊跟企業(yè)，照本宣科，課堂就會變得枯燥無味。
4．具有教學能力職業(yè)教育教師要懂“教育”。能根據(jù)不同專業(yè)、班級、學生特點，采取相應的教學方式和手段，因材施教。教師要善于與學生交流，能發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)勢點和興趣點，掌握初學者的基本認知規(guī)律，采取傳授知識和叮囑引導學習并進，讓學生對專業(yè)充滿信心和激情。職業(yè)教育教師在教學的過程中還要不斷提升自身的教育教學研究能力，與時俱進，不斷充實更新自身的專業(yè)知識和專業(yè)技能。
5．具備師德修養(yǎng)職業(yè)教育教師必須具備相當?shù)恼斡X悟、社會道德和師德修養(yǎng)，要切實肩負起立德樹人、教書育人的光榮職責，具有正確的世界觀、價值觀、人生觀。教師要有高效學習能力和可持續(xù)發(fā)展能力。職業(yè)教育教師不但是工學教師，也應是研究教育學的教師。在教學設計中，根據(jù)學生的個性特征和個體差異采取多樣化的教學模式，注重發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點、發(fā)掘學生的潛能、發(fā)展學生的個性。我們教師教學不單是完成教學任務和目標，其重點還是要讓學生學有所成。教師要努力去備課，備課的重點就是把抽象的東西變成形象的知識，即把知識結構用足夠簡單的形式描述、展示和表達出來。老師對待學生也是一樣，不管學生的基礎是好是差，也要教，不但要教，而且要想辦法教好，這也是教師職業(yè)道德觀的體現(xiàn)。
對于不同層次的課程、不同類別的教育而言，課程目標的確立以及課程內容的選擇和組織都是有差異的。針對應用型本科人才的培養(yǎng)目標和要求，應用型本科教育的課程設計應該有自身的獨特性。但是，現(xiàn)有研究表明，此類教育的課程設計正處于兩難境地。首先，課程目標舉棋不定。有研究者提出，應用型本科教育的課程目標一方面要體現(xiàn)“人”的發(fā)展要求，另一方面也要體現(xiàn)社會的發(fā)展要求。[4]這種觀點表明，課程目標本身就是矛盾的統(tǒng)一，需要彼此兼顧。那么，如何兼顧便成為實踐中的兩難。有研究提出：應用型本科教育課程改革突出了“厚基礎”要求。所謂“厚基礎”強調的是“理論知識不僅要有足夠的深度，而且要有足夠的寬度”。基礎打得越寬，理論學得越多，將來就能廣泛應對。但就應用型本科教育的實際選擇而言，更多的是著眼當下學生的基礎、師資狀況和社會需求，更多突出“實基礎”。[5]有研究認為，應用型本科教育要改變重視知識傳授、忽視課程“育人”功能的不足，課程的目標不僅僅是單純強調知識與技能等認知水平要求，同時要對學生的情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展提出要求。[6]還有研究認為，應用型本科教育的課程目標已經(jīng)在“現(xiàn)實”和“未來”，即關注目前社會需求對人才的要求和產(chǎn)業(yè)結構調整對人才的要求，乃至教育的人本價值等要求的選擇中陷入兩難。[7]那么，課程目標究竟是重知識技能培養(yǎng)還是重人的全面發(fā)展，是“厚基礎”還是“實基礎”，是著眼“現(xiàn)在”還是面向“未來”，都是應用型本科教育課程建設亟待解決的問題。其次，課程內容選擇左右為難。
一方面，有觀點明確提出此類課程內容的應用取向，強調此類課程具有職業(yè)定向性、技能主導性、知識體現(xiàn)性、內容適用性等特點。[8]從課程內容的選擇來說，在技術本體方面，要選擇技術理論知識和技術實踐知識；在技術活動載體方面，要選擇技術操作、技術維護及技術發(fā)明三個層次的知識；[9]在技術知識傳播方面，要選擇明言知識和難言知識。[10]另一方面，有觀點認為，應用型本科教育不能沿襲普通本科教育的模式，又不能突出應用而削弱理論教學。[11]如果一味地強調應用型教育的基本特點，則有可能與職業(yè)教育一樣，應用型本科教育只是單純提升了職業(yè)教育的層次，而未能遵循本科人才培養(yǎng)的一般規(guī)律，使其失去自我。[7]應用型本科教育課程內容的選擇應該偏重理論還是偏重實踐，令人左右為難、十分困惑。再次，課程內容組織遭遇困境。作為本科層次的高等教育，應用型本科教育依然是建立在學科基礎上的專業(yè)教育，而學科中心的課程組織通常有縱向結構和橫向結構兩種方式。具體而言，縱向上分為公共基礎課、學科基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課程等幾種課程類型，橫向上分成必修課程和選修課程等課程類型。[12]目前，應用型本科院校基本上仍然沿用這種課程內容組織方式。部分研究對這種組織方式也提出了質疑，并設想了諸多新的課程內容組織方式。第一種是模塊化課程內容組織方式。
有研究者認為，一門課程要根據(jù)課程教學目標中的關鍵能力所需知識進行模塊化，使整個課程內容精簡、結構清晰。[13]第二種是以職業(yè)能力為導向構建課程體系。有研究者提出以職業(yè)能力為導向構建課程體系，將實踐課程融入通用知識、通用能力、學科課程、職業(yè)課程四個模塊之中，并貫穿整個教學過程。[14]第三種是基于行業(yè)學習的課程設計模式（Industry-basedLearning/IBL）。這種基于行業(yè)的學習項目將企業(yè)實習作為課程結構的一部分。[15]第四種是學科與項目并重的課程組織模式，亦即技術學科與項目并重的課程內容組織理念。[16]這些新的課程組織方式具有“問題中心”、“社會取向”、“能力輸出”的特點，但實際上并沒有在課程內容組織的實踐中得到普遍應用。正如有學者所言，課程內容的組織陷入了“‘學科中心’在不絕的批評聲中持續(xù)運用，而‘問題中心’在不斷的褒揚聲中遭遇冷淡”[7]的困境。
二、困惑解析：應用型本科教育課程設計研究的欠缺
通過以上綜述，應用型本科教育課程設計亟待解決的問題大多是有爭議性的。那么，又是何種原因導致了對課程設計研究現(xiàn)狀的莫衷一是呢？本文認為，其中的直接原因可能存在于以下幾個方面：
1.“應用型本科教育”的概念認知比較模糊
在結合我國高等教育大眾化發(fā)展要求、解決勞動力市場應用型崗位“人才荒”問題以及適應新型工業(yè)化發(fā)展需要的背景下，一批新建本科院校在探索高等教育類型多樣化、追求教育類型合理化以及實現(xiàn)與傳統(tǒng)本科高校的錯位競爭過程中提出了“應用型本科教育”。[17]然而，究竟如何解析“應用型本科教育”的內涵？有專家認為，應用型本科教育就是四個“為主”，即“以培養(yǎng)應用型的人才為主”、“以培養(yǎng)本科生為主”、“以教學為主”“、以面向地方為主”[18]。也有研究者認為，應用型本科教育及其專業(yè)基本特征體現(xiàn)為“定‘性’在行業(yè)，定‘向’在應用，定‘格’在復合，定‘點’在實踐”[19]。然而，這些解析并沒有將應用型本科教育完全界定在新建本科院校這一主體范圍內。在實踐操作中，應用型本科教育這一概念的使用范圍已經(jīng)發(fā)生了變化，轉變?yōu)槿魏晤愋偷母咝６伎梢猿修k的一種教育類型。為追求自身的特色發(fā)展，新建本科院校應用型本科教育內涵的核心價值又將如何體現(xiàn)？在部分人看來，應用型本科教育只是一個模糊的概念，是教育界的新名詞，相關的教育理念、辦學定位也只是眾多教育專家根據(jù)其概念特征和出現(xiàn)的社會背景以及國外與之相關的教育經(jīng)驗而得出的“一己之見”。[20]因此，對于“什么是應用型本科教育”這一問題的提出我們不難理解，但我們通常難以解釋清楚應用型本科教育的內涵及其課程設計。
2.對于“應用型本科教育”的課程定位尚有分歧
課程定位是對課程屬性的基本歸位，或者說是對課程建設的價值取向定位。課程定位是應用型本科教育課程建設首要考慮的問題，因為它是課程設計、實施與評價的前提。只有思考和明晰了課程的屬性，課程的設計、實施和評價才不至于被變化著的現(xiàn)實所左右，從而有利于高校達成共識，形成應用型本科人才培養(yǎng)的合力。應用型本科教育課程的性質是職業(yè)教育、專業(yè)教育或學術教育，還是三者兼而有之？顯然，應用型本科教育不是學術教育，因為新建本科院校開展的應用型本科教育是服務于區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的，人才培養(yǎng)和科學研究不是以追求基礎學科高深學問為根本目的，而是以知識的“應用”為主題。經(jīng)過筆者的研究，將應用型本科教育歸類為職業(yè)教育也缺乏一定的依據(jù)。從我國高等教育體系來看，傳統(tǒng)職業(yè)教育的最高層次是?？?，本科層次的教育不屬于職業(yè)教育。盡管現(xiàn)在有部分應用型本科院校走的是職業(yè)教育的發(fā)展路線，但也不能據(jù)此界定我國的應用型本科教育就是“職業(yè)定向”的教育。一般認為，應用型本科教育的特點在于：一方面要關注基礎理論、專業(yè)知識的掌握和研究能力的培養(yǎng)，另一方面要強調實用技能的掌握和實踐能力的提高。因此，應用型本科教育的課程定位是服務于既有一定理論水平和研發(fā)能力又有一線操作技能的“中間型”人才，這種培養(yǎng)規(guī)格上“亦此亦彼”、“彼此兼顧”的特性，使得課程設計存在諸多的分歧。[7]
3.“應用型本科教育”的發(fā)展政策仍不明確
應用型本科教育的快速發(fā)展是我國高等教育大眾化進程中高等教育制度激進式催化的結果，但遺憾的是，應用型本科教育自提出之日起發(fā)展至今，都沒有任何與其相關的政策條例予以支持。也正是因為我國政府至今沒有對這一教育類型有過明確的態(tài)度，應用型本科教育的發(fā)展才一直受到諸多制約，如理念不清、界限不明等。[20]在高等教育管理實踐中，應用型本科院校提出了高校的分類管理要求，政府部門在政策上也明確了高校的分類管理原則，但在高校分類問題上，總體上強調的仍然是學校的層級結構，對學校特色內涵的體現(xiàn)，指向并不很清晰。[21]目前，分類管理舉措在高校評估問題上有所體現(xiàn)，如教育部2011年工作要點指出，要“研究建立符合國情的高等教育質量分類標準，建立合理的指標體系，加強分類評估”[22]。我們有信心期待一個圓滿的結果，但總體而言，哪些高校屬于“應用型本科教育”這一類，對這一類高校在管理機制、投入機制、競爭機制等方面如何做到“因類置宜”，相關政策還不是很明確，顯得所倡導的分類管理還有待落實。
三、方向定位：應用型本科教育課程設計研究的展望
基于以上分析，為解決應用型本科教育課程設計問題，還需要在如下幾個方面加強研究：
其一，加強應用型本科教育的內涵特征研究。概念的模糊必然影響課程目標的確立以及課程內容的選擇和組織。因此，要克服課程設計研究的莫衷一是，其前提是要對應用型本科教育這一概念有清晰的認知，也就是要繼續(xù)回答應用型本科教育“是什么”的問題。另外，既然社會對這一概念的認知還比較模糊，那就更有必要進一步通過揭示它的本質，開展應用型本科教育與普通本科教育、高職高專教育的差異研究，開展我國應用型本科教育與發(fā)達國家應用型本科教育的區(qū)別和聯(lián)系研究，探討如何建立符合我國國情特征的應用型本科教育發(fā)展模式和應用型本科人才培養(yǎng)模式等基本問題。
其二，加強應用型本科教育的管理政策研究。政府對應用型本科教育發(fā)展定位的清醒認識及其管理舉措的明確具體，對于應用型本科教育的穩(wěn)定發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展起著非常重要的作用，也直接影響著應用型本科教育課程設計的取向。圍繞應用型本科教育開展宏觀管理政策研究和發(fā)展戰(zhàn)略研究是解決課程設計問題的充分條件。
其三，加強專業(yè)定向課程定位研究。專業(yè)定向課程有別于學術定向課程和職業(yè)定向課程。在我國的高等教育實踐中幾乎不曾用過專業(yè)定向課程這一概念，出現(xiàn)的類似概念有應用型本科教育課程、技術本科教育課程、專業(yè)應用型本科教育課程等。在此，筆者繼續(xù)沿用“專業(yè)”概念，取其“專門學問”之內涵。它既包含專門學科門類知識之意，也包含專門行業(yè)領域知識之意。專業(yè)定向課程即指向此類專門學問的課程?！皩I(yè)因其學術性而成為大學中‘學問高深’的專業(yè)”，沒有學問的專業(yè)是不存在的，只能是職業(yè)。[23]應用型本科教育理應是具有一定學科知識基礎的專業(yè)教育；同時，它非常注重學科知識與行業(yè)、職業(yè)領域知識的互動，以提高學生將知識運用于生產(chǎn)生活實踐的專業(yè)能力。[6]因此，應用型本科教育是專業(yè)教育，培養(yǎng)專業(yè)能力是應用型本科教育的抓手，探討基于專業(yè)定向的應用型本科人才培養(yǎng)問題，特別是專業(yè)定向課程設計問題，可以作為提高應用型本科人才培養(yǎng)質量的切入點。
課程理念是課程設計的基礎環(huán)節(jié)和主導因素，是后繼課程各種因素得以展開的依據(jù)，確立具有生命意識的成人教育課程理念對后繼課程內容的選擇、課程的實施以及課程的評價等都具有先導性的重要意義與價值。從觀照生命的角度出發(fā)，成人學員是一個個完整意義上的生命，而不應是知識的附庸。成人學員的學習過程也不該是一個單純的經(jīng)驗積累的過程，而應是融入了成人學員生命親歷的主動建構的過程。所以，我們要拋棄以往那種把成人教育課程單純理解為知識、理解為凌駕于成人學員之上的只能服從和接受的既定的知識體系的課程觀，確立一種旨在豐富和發(fā)展成人學員的生命、培養(yǎng)學習過程中的生命內涵、具有生命意識的成人教育課程理念。
（一）要注重成人教育課程的完整性
每個成人學員都是有血有肉的活生生的人，他們都具有一定的社會經(jīng)驗和各種不同的社會經(jīng)歷，都在社會中擔任著不同的社會角色，這就體現(xiàn)了成人學員生命具有完整性的特點。因此，成人教育課程設計理應從成人學員生命的完整性出發(fā)，顧及到成人學員方方面面的生活、工作和學習需求，設計不同于以往成人教育課程的學科結構和知識結構，以滿足他們的生活、工作和學習需要。通過成人教育課程，要使成人學員不僅能夠獲取豐富的知識，提升全面的素養(yǎng)，還能夠練就其健康的體魄，養(yǎng)成良好的品格。另外，注重成人學員生命完整性的成人教育課程還應該關注每一個生命個體過去、當下和未來的生命狀態(tài)，惟有如此，才能實現(xiàn)“通過現(xiàn)存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基”。
（二）要注重成人教育課程的動態(tài)生成性
人和社會都是在不斷變化發(fā)展的，因此，成人教育課程理應隨著成人學員的“生命之流”處在一個動態(tài)變化的過程中，也就是說，成人教育課程不是最初就界定好的，也不是一下子全部涌現(xiàn)出來的，更不是一成不變的。相反，它是從成人學員生命發(fā)展的不確定性和無限可能性中逐漸摸索或“發(fā)酵”出來的，并隨著成人學員生命發(fā)展的多種可能性而不斷發(fā)展、變化著，始終處在一個動態(tài)生成的過程中。只有這樣的成人教育課程才能滿足成人學員的生命律動：反之，成人學員生命律動的不斷滿足也才能夠更生動、更豐富多彩地促進成人學員生命的主動、積極、健康發(fā)展。
二、成人教育課程內容要源自成人學員的生活實際
成人學員的生命是具體的、鮮活的、現(xiàn)實的，要關注成人學員的生命，就必須關注他們的具體生活、鮮活生活和現(xiàn)實生活。因為現(xiàn)實生活、當下生活是成人學員正在經(jīng)歷著的世界，是其生命存在與發(fā)展的基礎，也是其建構生命意義與價值的根基。由此，成人教育課程內容的整合與建構必須以成人學員的生活世界為基礎，并按照其生活實際來安排。只有這樣才能消除之前只注重成人學員的科學世界而出現(xiàn)的成人精神方面的危機，也才能夠滿足成人學員的精神欲求，從而體現(xiàn)出對成人學員的生命關懷和價值關懷。
（一）以成人學員的現(xiàn)實生活為基礎來設計成人教育的課程內容
成人學員是一個個獨立的個體、獨特的生命，他們有著不同的生活和經(jīng)歷，因此，他們所需要的知識或關懷也就不可避免地存在著獨特性，當然，這種獨特性都根植于他們的現(xiàn)實生活之中。所以，成人教育的課程內容必須要根據(jù)他們的生命經(jīng)歷和當下的生活來建構，必須要選取與他們的生命意義和價值相關的內容。只有這樣，才能避免淹沒每一個獨特的生命，也才能夠引起生命的共鳴，從而使成人教育內容真正進入個體的生命世界。當然，也只有這樣的成人教育課程內容設計，才能為成人教育之前所強調的科學世界和目前所注重的生活世界之間搭建起一座溝通的橋梁，從而使得二者在成人教育課程中實現(xiàn)真正的觀照和包容，最終達到二者的協(xié)調統(tǒng)一，這不僅有助于培養(yǎng)成人學員的科學素質，也有助于養(yǎng)成成人學員良好的道德品質、社會責任感以及較高的人文素養(yǎng)，從而真正實現(xiàn)成人學員生命的全面發(fā)展。
（二）以成人學員的生活實際來安排成人教育的課程內容
眾所周知，成人學員在社會上扮演著復雜的多重的社會角色，不同的社會角色在不同的生活世界中擔任著不同的任務：他們既有自己的家庭生活世界，社區(qū)生活世界，也有自己的職業(yè)生活世界、學習生活世界和閑暇生活世界；當然，他們也還有自己的心靈生活世界、情感生活世界等等。然而，所有這些就毋庸置疑地導致了成人學員較為突出的工學矛盾和時間糾紛，因此，成人教育課程內容的安排必須要聯(lián)系成人學員的生活實際，照顧到其眾多的生活世界。只有這樣，才能賦予他們更大的學習彈性和學習空間，從而使得他們的學習更具自主性、開放性和隨意性，也才能夠真正體現(xiàn)出成人教育課程的生命活力。
三、成人教育課程實施要注重成人學員的生命體驗
生命體驗是生命個體追尋生命價值和生命意義的過程，是生命存在的基本方式，它包含著對萬事萬物存在的領悟、對自我存在的確證和對生命意義感的尋找。因此，在成人教育中，我們強調注重生命體驗的課程實施，以期引出個體的精神生命，引導其對生命意義的探尋，實現(xiàn)其生命境界的提高。實際上，成人教育課程的實施就是成人教育教師和成人學員的活動狀況，他們在成人教育課程實施中的參與和投入程度決定著課程實施的成功與否，而他們的參與和投入程度又與他們的生命體驗成正比，所以，成人教育課程實施要注重師生的生命體驗，只有這樣，才能充分調動成人教育教師和成人學員的積極性和創(chuàng)造性，不斷創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗，并在這一過程中，增強師生的生命意識，豐富其生命內涵。
（一）成人學員是知識的參與者、體驗者、創(chuàng)造者
對于成人學員而言，成人教育課程實施不應是過去那種單純對知識、技能的識記和掌握，而應是每個成人學員個體調動自己的閱歷、經(jīng)驗全身心地投入、參與、體驗和創(chuàng)造的過程，他們不僅應體驗學習的內容，還應該體驗學習的過程，同時還應在體驗交往中建構新的意義和價值，從而把這些內化成自身生命的有機組成部分，而這種通過生命體驗凝聚的知識才是活的知識、深刻持久的知識，也才能夠激起和喚醒新的生命體驗。也就是說“，一旦我們看到我們自身與我們稱之為實在之間的統(tǒng)一性，一旦我們從形成（和毀滅）的角度來看待存在，那么課程所代表的就不再是‘在那兒的原初現(xiàn)實’（布魯納），它代表的是我們自身體驗到的行為。”因此，在這里，成人學員不再是“知識的旁觀者”，而是通過自己的生命體驗進行價值探尋、意義建構與知識創(chuàng)造的參與者。
（二）成人教育教師在體驗中實現(xiàn)生命確證和價值提升
對于成人教育教師而言，他們也應該通過自己的生命體驗在成人教育課程實施中進行自身的生命確證與價值提升。成人教育教師在成人教育課程實施中不應該僅僅是課程的執(zhí)行者，而且還應該是課程的參與者、開發(fā)者與創(chuàng)造者。他們應該通過自己的生命體驗感悟生活中的方方面面，并加之自身的經(jīng)驗與閱歷，不斷開拓性地研發(fā)課程資源，創(chuàng)造性地重組課程內容，從而引導成人學員參與各種各樣的活動以豐富自身經(jīng)驗。當然，在這一過程中，成人教育教師不僅通過自己的生命體驗踐行著自己的職業(yè)使命，而且還使得自己的生命價值得以提升、生命意義得以凸顯，同時，成人教育教師本身作為“人”的生命存在與創(chuàng)造的過程也得以豐富與完滿。
四、成人教育課程評價要促進成人學員的生命發(fā)展
關鍵詞：心理素質；教育課程；方法
一、心理素質教育課程目標體系的確立
1.必須符合教育的總目標。心理素質教育目標的構建必須置于人的全面素質教育的任務體系之中，注意與德、智、體等幾方面的各項教育目標的銜接，必須為促進全體學生的全面、主動發(fā)展，為實現(xiàn)充分個性化與順利社會化服務。
2.必須從全面提高人的心理素質出發(fā)。心理素質是指在遺傳的基礎上，在教育、環(huán)境及主體實踐的綜合影響下形成的心理能力、心理狀態(tài)及心理品質的綜合表現(xiàn)。心理素質的狀態(tài)主要體現(xiàn)在心理能力的強弱、心理健康狀況的好壞、個性心理品質的優(yōu)劣，以及由心理因素所影響的行為的社會適應狀態(tài)上。
3.應以心理科學為基礎。心理教育指對人的心理的各層面實施有計劃、有目的的積極影響，從而達到心理素質的全面優(yōu)化。它既是有別于心理學的教學，也不是某一分支學科理論的具體應用，而是需要運用普通心理學、教育心理學、社會心理學、發(fā)展心理學、變態(tài)心理學、人格心理學、醫(yī)學心理學、心理咨詢學、心理治療學、心理測量學等相關學科的有關理論，同時需要有機地運用教育科學、社會學、人口學、哲學等相鄰學科的原理、研究方法及具體技術。這樣，才能科學地確立心理素質教育課程的目標體系。
4.必須注意內容的全面及系統(tǒng)間的協(xié)同。心理素質各要素對于促進人的發(fā)展各有其獨特的功能。心理素質教育的具體目標要與素質教育總目標協(xié)調統(tǒng)一，同時還須注意心理素質內部要素間的協(xié)調統(tǒng)一。在智力、非智力能力、心理健康水平、個性心理品質及行為適應之間，他們又是相互聯(lián)系、相互滲透、相互作用、相互制約的。在設定每一發(fā)展階段的課題時要依據(jù)學生身心發(fā)展的水平等多方面因素，還應注意內部要素間的具體協(xié)調統(tǒng)一。
5.以青少年身心發(fā)展規(guī)律和心理健康的標準為依據(jù)。遵循青少年學生身心發(fā)展的規(guī)律是教育的一條基本原則。青少年學生正處在人生從幼稚走向成熟的過渡階段，要經(jīng)歷兒童期、少年期、青年初期三個發(fā)展階段。這三個階段是既有區(qū)別又互相聯(lián)系、互相銜接、持續(xù)發(fā)展的關系。在各個不同發(fā)展階段，學生身心發(fā)展既有穩(wěn)定性又有可變性，既有本階段共同年齡特征，又存在著個別差異。
二、構建心理素質教育的本土化模式
心理素質教育模式的建構有兩條基本的途徑：一條是實踐的途徑，即從實踐中自下而上地逐步積淀形成心理素質教育模式；另一條是理論的途徑，即以理論教育為起點，結合心理素質教育實踐所形成的模式。從教育理論的高度來看，更應強調第二條途徑的開掘，只有在科學的理論指導下，在雄厚的教育實踐基礎上形成的心理素質教育模式，才能更好地適應教育實踐的要求。在心理素質教育模式建構的起步階段應該有清晰的框架，具體地說，應具有如下特點：
1.有特色。特色就是與眾不同的風格，從宏觀上講，應建構適合國情的規(guī)范模式。近些年來我國教育工作者的心理素質教育實踐是富有本土化特色的。從微觀上講，一個地區(qū)乃至一所學校，構建心理素質教育模式也應考慮地區(qū)和學校的情況，體現(xiàn)自己的特色。
2.高起點。雖然我國心理素質教育還處在發(fā)展初期，但不能因此而降低心理素質教育模式的要求。如果草率套用理論或者按部就班地沿襲別人的老路，心理素質教育模式建構勢必會經(jīng)歷一段低水平的重復過程，就會滯后于心理素質教育發(fā)展的要求。
3.可操作。心理素質教育課程模式的兩個端點分別連接著理論與實踐，模式是理論與實踐上通下達的中介和橋梁，因此，能否有效地進入操作狀態(tài)是心理素質教育模式的適應性與效用性的重要標志。任何一種模式的建構首先要解決的就是實踐問題，心理素質教育模式的建構也是以理論為指向、操作為基點，充分發(fā)揮其促進學生心理成長的效能。
三、心理素質教育課程體系
從現(xiàn)代教育的意義上理解，心理素質教育已進入學校教育的各個層面，本著一種大課程的思路，結合心理素質教育實踐運作的取向，可以從發(fā)展性—矯正性、顯性—隱性兩個緯度建構心理素質教育課程。
1.認知性心理素質教育課程。這是屬于發(fā)展性—顯性區(qū)間的第一種課程形態(tài)，它以增進人的心理成長為宗旨，以心理素質教育的進程為依托，組織師生互動的心理情境。它通過交流、對話、論辯、述理等形式促進學生對心理現(xiàn)象、心理品質、心理調控及心理建構等方面的認知。認知性心理素質教育課程是探究和建構式的，注重營造認知的氛圍，使學生成為真正意義上的認知主體，民主、平等、合作地介入到認知性的心理素質教育進程中，增進心理認知的發(fā)展和心理品質的提升。
2.融入性心理素質教育課程。這是屬于發(fā)展性—顯性區(qū)間的第二種課程形態(tài)。這種課程是指在學校常規(guī)教育活動中，幫助學生提高認知技能、情意特質和人格素養(yǎng)，從而完善心理技能的一種課程形式?！叭诤稀蹦耸怯袡C的結合，是使課程實現(xiàn)內在聯(lián)通、一體化的契合。心理素質教育作為一門導引學生心靈成長發(fā)展的課程領域，其主體應是發(fā)展性、塑造性的，即在常規(guī)教育教學活動中培育學生的心理素質，學校各門學科課程以及班會活動、團隊活動、文體活動等都隱含心育資源，如能充分挖掘其隱性的教育價值，就能達成融合性心理素質教育課程目標。
3.活動性心理素質教育課程。這是屬于發(fā)展性—顯性區(qū)間的第三種課程形態(tài)。由活動課程到活動性心理素質教育課程并不是課程形式的變化，而是課程內涵的變化和功能的拓展?；顒诱n程對人的影響是綜合的，是道德的、審美的、心理的多重教育影響的復合體。所謂活動性心理素質教育課程就在于根據(jù)心理素質教育的要求，在活動課程中融合心理素質教育的原理、方法與技術，以學生的直接經(jīng)驗與體驗為基礎，增進其心理品質發(fā)展的教育進程。
4.矯正性心理素質教育課程。這是屬于矯正性—顯性區(qū)間的一種課程形態(tài)。隨著學校心理素質教育“發(fā)展性”取向的逐步確立，以及“發(fā)展性的心理咨詢”、“積極的心理治療”的誕生，學校心理矯正的目標也逐步與發(fā)展性的心理素質教育目標融合。
5.隱性心理素質教育課程。這是屬于發(fā)展性—隱性與矯正性—隱性區(qū)間的一種課程形態(tài)，體現(xiàn)了隱性心理素質教育課程的發(fā)展性與矯正。心理素質的形成與發(fā)展是基于“養(yǎng)成”的復雜過程，心靈的成長需要“潤物細無聲”的環(huán)境氛圍，不能追求“速成”。從心理品質的發(fā)展來看，知、情、意、行等要素構成了心理發(fā)展的整體，這一整體結構是在學生的生活過程中逐步發(fā)展起來的，隱性心理素質教育課程正是以生活(主要是學校情境的生活)為媒介，通過無意識心理活動潛移默化地影響學生的心理成長。
四、心理素質教育課程的類型
獨立性的心理素質教育課程包括心理素質教育科學課和心理素質教育活動課。前者是一門傳授較系統(tǒng)的心理學基本知識，進行心理自我教育的獨立課程；后者是有目的、有計劃地運用心理學知識、原理，以培養(yǎng)良好心理素質為主要目標和內容的心理訓練課程。
人的心理發(fā)展是在人與人的相互交往、人與環(huán)境互動的活動過程中實現(xiàn)的，一刻也離不開活動。人的一切活動都必須有心理活動參與，都有培養(yǎng)某方面心理品質的作用。但人的心理品質是一個整體，包括多方面的內容，通過單項或某類活動難以解決全部心理品質的培養(yǎng)問題。同時各科教學與各種教育活動都有其特有的教學目的和訓練內容，當前教育教學活動受應試教育的影響，普遍存在著忽視心理素質培養(yǎng)的傾向。心理素質教育活動課以心理品質的培養(yǎng)和訓練為主要目的，因此，開設獨立的心理素質教育活動課程是十分必要的。
心理素質教育活動課對兒童具有特別重要的意義。其實心理素質教育活動課比其他單一的活動課的作用更深，難度更大，周期更長。它需要根據(jù)不同心理品質訓練的特點來組織教學。思維訓練要精心設計問題，情意訓練要精心創(chuàng)設情境，心理問題和疾病的矯治要精心創(chuàng)造一種互助合作的氣氛。心理品質的多樣性，要求心理素質教育活動課的內容豐富多彩，形式生動活潑，富有實效。心理品質的培養(yǎng)是一個長期的發(fā)展的過程，需要進行系統(tǒng)的訓練。
心理素質教育活動課的類型很多，如測量課、游泳課、訓練課、矯正課、角色扮演課、社會活動課等。在開課上要求創(chuàng)設密切配合的心理氣氛，建立師生和諧的、真誠的、共情的心理關系，教師對學生的心理問題無條件地積極關注，對學生的表現(xiàn)關心、理解，但不責備、懲罰，活動中遵循心理輔導的原則，讓活動過程變成心理輔導與治療的過程。
非獨立性心理素質教育課程，是在具有多種角色人物的活動中培養(yǎng)良好心理品質的課程。它包括學科性心理素質教育課，即在學科教學中培養(yǎng)良好的心理素質；活動性心理素質教育課，即在活動課中培養(yǎng)良好的心理素質。非獨立性心理素質教育課程的實質是建立良好的師生關系，營造良好的社區(qū)、家庭、校園、班級環(huán)境。融入性心理素質教育課程包括學科課程、活動課程、環(huán)境課程等。
五、心理素質教育課程設計與實施的基本原則
1.主體性。它充分弘揚人的主體性，注重開發(fā)人的智慧潛能，注重形成人的精神力量，把學生作為生命體，注重形成學生的獨立人格、精神風貌和精神力量，注重發(fā)展其公民意識、現(xiàn)代意識和思維方式及非認知因素。它要求發(fā)展個性，遵循教育的個性化原則。
2.發(fā)展性。心理素質教育的主要任務是促進學生的心理素質健康成長。對于大多數(shù)學生來說，通過心理素質教育，激發(fā)其成長的動因，促進他們度過心理成長的各個關鍵時期，從而積極地面對成長中的各種挑戰(zhàn)，實現(xiàn)最佳的發(fā)展。
3.感悟性。心理素質教育的目標，決定了心理素質教育的任何教育結果都要在學生的心靈中留下深刻的印跡。這種教育結果的獲得，要靠學生在教育過程中對活動、事實、經(jīng)驗等去體驗、感悟，而不是教師諄諄教導。
