時(shí)間：2023-03-20 16:19:56
序論：在您撰寫(xiě)教師發(fā)展歷史論文時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
；教師的知識(shí)與技能；教師的學(xué)生觀等方面說(shuō)明課程實(shí)施要求教師的專業(yè)化，從影響教師發(fā)展的內(nèi)因和外因兩方面來(lái)探討如何實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。
關(guān)鍵詞：課程實(shí)施；教師專業(yè)發(fā)展
一、課程實(shí)施
（一）課程實(shí)施概念
課程實(shí)施是指把新的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑[1]。
(二)教師在課程實(shí)施中的作用
教師是影響課程實(shí)施的核心因素，美國(guó)著名課程論專家古德萊德區(qū)分了課程的五個(gè)層次，深刻地觸及了課程實(shí)施問(wèn)題。古德萊德把課程分為五個(gè)層次:（1）觀念層次的課程；(2)社會(huì)層次的課程；(3)學(xué)校層次的課程；(4)教學(xué)層次的課程；(5)體驗(yàn)層次的課程。其中最為重要的是第四個(gè)層次的課程即教學(xué)層次的課程，這是教師規(guī)劃并在課堂上實(shí)施的課程。它融入了教師的理解、理念、知識(shí)、智慧等，經(jīng)過(guò)教師的創(chuàng)造性運(yùn)作而進(jìn)入課堂教學(xué)，是“理解的課程”與“運(yùn)作的課程”的統(tǒng)一。事實(shí)上，我們通常所說(shuō)的課程實(shí)施主要就是指前三個(gè)層次的課程即觀念層次的課程、社會(huì)層次的課程和學(xué)校層次的課程通過(guò)教學(xué)層次的課程變?yōu)轶w驗(yàn)層次的課程過(guò)程，教師是運(yùn)作該過(guò)程的核心人物，影響著整個(gè)課程意圖的展現(xiàn)與達(dá)成。教師是直接參與并起主導(dǎo)作用的課程實(shí)施者，影響課程的諸多因素往往要通過(guò)教師反映在具體的課堂教學(xué)中，通過(guò)教師這個(gè)因素發(fā)揮作用。任何好的課程方案，沒(méi)有教師的合作與努力，都不會(huì)收到預(yù)期的效果。
從課程變革的角度來(lái)看，無(wú)論課程專家、學(xué)者設(shè)計(jì)出多么完美的課程方案，如果沒(méi)有教師的積極參與和實(shí)施，任何一場(chǎng)課程變革都最終不過(guò)是美麗的泡影。教師之所以能夠影響課程變革的成敗，因?yàn)榻處熓菍⒗硐胝n程付諸實(shí)踐，是課程實(shí)施的中堅(jiān)力量，是連接理想課程與現(xiàn)實(shí)課程的橋梁，是通過(guò)課堂教學(xué)為主渠道的教學(xué)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)課程預(yù)期目的的第一人。教師對(duì)課程實(shí)施、對(duì)課程變革具有不可替代的重要作用。
從課程范式的角度來(lái)分析，在實(shí)踐的課程范式的視野中，“教師即課程”。教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分、課程的創(chuàng)造者、課程的主體。教師不是教育權(quán)力部門(mén)和課程專家的附庸，在課程實(shí)施過(guò)程中，教師時(shí)時(shí)刻刻以自己獨(dú)有的眼光去理解和體驗(yàn)課程，以自己的教育知識(shí)和教育理解為根據(jù)，改造著預(yù)設(shè)的課程，并將自己獨(dú)特的人生履歷和人生體驗(yàn)滲透在課程實(shí)施過(guò)程之中，創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進(jìn)入課程，才能實(shí)施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計(jì)的課程轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的課程實(shí)施[2]。
（三）教師影響課程實(shí)施的因素分析
教師在課程實(shí)施中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，具體而言教師影響著課程實(shí)施可以從以下幾個(gè)方面考慮。
1.教師的課程意識(shí)
教師的課程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映[3]。它支配著教師的教育理念、教育行為方式。在課程實(shí)施過(guò)程中教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，表現(xiàn)出什么樣的課程行為，在一定程度上取決于教師的課程意識(shí)。教師的課程意識(shí)直接影響著教師的課程實(shí)施。在課程實(shí)施中，教師只有具備鮮明的課程意識(shí)，才不會(huì)將課程視為一個(gè)靜止的、完全預(yù)設(shè)的、不能變更的“法定的教育要素”或“法定的知識(shí)”；也不會(huì)將教材看作是課程的全部?jī)?nèi)容或奉為“怪經(jīng)”。而是以自己的教育知識(shí)和教育理解為根據(jù)，結(jié)合對(duì)象、環(huán)境變化及實(shí)際情況對(duì)預(yù)設(shè)的課程不斷進(jìn)行調(diào)適和再生產(chǎn)，即對(duì)課程目標(biāo)具體化，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行選擇、增刪、拓展，對(duì)課程內(nèi)容的進(jìn)程及時(shí)間進(jìn)行微調(diào)和改變，對(duì)學(xué)習(xí)方式進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計(jì)，甚至對(duì)預(yù)設(shè)課程中的不合理方面進(jìn)行批判，在批判的基礎(chǔ)上重建課程。在課程實(shí)施中，教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，即教師是課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”還是課程的“創(chuàng)生者”；是“教教材”還是“用教材”，往往與教師課程意識(shí)的強(qiáng)弱、課程意識(shí)是否明確具有直接的關(guān)聯(lián)性。因此教師的課程意識(shí)直接影響教師對(duì)課程的理解與解釋，進(jìn)而影響著教師的課程實(shí)施行為。
2.教師實(shí)施課程的態(tài)度
個(gè)人改革態(tài)度影響新課程實(shí)施的程度。課程學(xué)者普拉特的研究表明，教師對(duì)新課程實(shí)施的態(tài)度一般類似于常態(tài)分布：反對(duì)者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，熱誠(chéng)者占5%[4]，造成這種現(xiàn)象的原因很復(fù)雜，但筆者認(rèn)為這種現(xiàn)象與教師的惰性，教師對(duì)其職業(yè)、利益的防衛(wèi)有關(guān)。當(dāng)新課程實(shí)施時(shí)，教師必須放棄和改變長(zhǎng)期以來(lái)所形成的習(xí)慣，并且還得花一定的代價(jià)如時(shí)間、精力去獲取新的知識(shí)與技能，這樣就
有可能使他們產(chǎn)生一種本能的惰性。而且所花費(fèi)的代價(jià)與獲得的回報(bào)不一致，或者將帶來(lái)利益的沖擊和重新分配，甚至威脅到教師的職業(yè)地位，他們將利用各種理由來(lái)抵制或拖延新課程的實(shí)施。同時(shí)偏愛(ài)順從的領(lǐng)導(dǎo)文化進(jìn)一步弱化了教師們的冒險(xiǎn)精神，當(dāng)他們目睹過(guò)去幾十年來(lái)各種在設(shè)計(jì)和實(shí)施方面的改革計(jì)劃悄無(wú)聲息離去，也會(huì)從自我保護(hù)的角度對(duì)當(dāng)下的課程改革采取靜觀其變的立場(chǎng)。同理，某些學(xué)校也存在著類似的惰性和對(duì)其地位、利益的防衛(wèi)，這些也直接影響著教師對(duì)課程實(shí)施的態(tài)度。
3.教師的課程實(shí)施取向
教師的課程實(shí)施取向指對(duì)課程實(shí)施過(guò)程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀。教師的課程實(shí)施取向?qū)?dǎo)致明顯不同的各種課程實(shí)施行為，從而產(chǎn)生不同的實(shí)施效果。教師在課程實(shí)施中的基本取向一般認(rèn)為有三種即忠實(shí)，即忠實(shí)，相互適應(yīng)，創(chuàng)生[5]。忠實(shí)取向認(rèn)為課程實(shí)施過(guò)程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過(guò)程；相互適應(yīng)取向認(rèn)為課程實(shí)施過(guò)程是課程計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過(guò)程；課程創(chuàng)生取向則認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，既有的課程計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過(guò)程選擇的工具而已。由此看來(lái)，忠實(shí)取向的教師依據(jù)預(yù)定課程計(jì)劃按部就班被動(dòng)地消費(fèi)課程；相互適應(yīng)取向可激勵(lì)積極、主動(dòng)地消費(fèi)預(yù)定課程計(jì)劃，并根據(jù)實(shí)際情境不斷去修正、改進(jìn)；創(chuàng)生取向則有利于讓教師成為課程的開(kāi)發(fā)者、課程決策者、將預(yù)定課程計(jì)劃作為課程開(kāi)發(fā)的資源，并主動(dòng)利用其他資源積極建構(gòu)課程新體系。不同的實(shí)施取向?qū)a(chǎn)生不同的實(shí)施行為，產(chǎn)生不同的結(jié)果。
4.教師的知識(shí)與技能
課程實(shí)施效果還與教師的知識(shí)、能力素養(yǎng)有著極為重要的關(guān)系。知識(shí)方面而言，教師的知識(shí)一般包含三個(gè)方面，即教師的學(xué)科性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。學(xué)科性知識(shí)指的是教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)；條件性知識(shí)指的是教師所具有的教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí)；實(shí)踐性知識(shí)指的是教師在面臨實(shí)際的課堂情境時(shí)所具有的課堂背景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)。教師對(duì)課程的實(shí)施就是建立在他們所擁有的知識(shí)基礎(chǔ)之上的。教師的知識(shí)是教師對(duì)課程進(jìn)行理解與解釋的前提，它決定著教師對(duì)課程的不同解讀方式，影響著教師與學(xué)生之間溝通和對(duì)話的進(jìn)行，從而決定著教師能否將課程提升為超越書(shū)面文本和材料形式，并賦予其獨(dú)立存在地位。能力方面而言，教師應(yīng)具有把握課程標(biāo)準(zhǔn)和教材能力，課程組織與實(shí)施能力，課程評(píng)價(jià)與選擇能力，課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)能力等。教師的能力決定著教師能否為學(xué)生提供探究和發(fā)現(xiàn)的真實(shí)情境，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)；能否根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要，適時(shí)調(diào)節(jié)課堂教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；能否引導(dǎo)學(xué)生充分利用各種資源，進(jìn)行學(xué)習(xí)和探索；能否運(yùn)用多樣化方法和手段來(lái)組織教學(xué)、實(shí)施評(píng)價(jià)；能否對(duì)課程實(shí)施的各個(gè)范疇做出規(guī)劃和安排，以改進(jìn)課程功能等?？梢?jiàn)教師的知識(shí)與技能是課程實(shí)施得以順利進(jìn)行的重要條件。
5.教師的學(xué)生觀
學(xué)生觀就是教師對(duì)教育對(duì)象的基本認(rèn)識(shí)和根本態(tài)度。教師的學(xué)生觀是在課程實(shí)施過(guò)程中發(fā)揮著重要影響作用的觀念因素，也可以說(shuō)它是一種實(shí)實(shí)在在的影響力量。當(dāng)教師把學(xué)生僅作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，把學(xué)生放在客體的位置上時(shí)，學(xué)生只是消極的知識(shí)“容器”，是知識(shí)的被動(dòng)接受者，課程及其教材被看作是學(xué)生必須毫無(wú)保留地完全接受的對(duì)象，教師的課程實(shí)施過(guò)程便成為單向度的信息傳遞過(guò)程，教師所關(guān)心的只是如何有效地、可控制地進(jìn)行知識(shí)的傳授。當(dāng)教師把學(xué)生看成是課程的主體時(shí)，就會(huì)視學(xué)生為課程的創(chuàng)造者和開(kāi)發(fā)者，積極的知識(shí)建構(gòu)者，在課程實(shí)施中就會(huì)視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活為課程的依據(jù)，關(guān)注學(xué)生的主體性和生活經(jīng)驗(yàn)，重視發(fā)揮學(xué)生對(duì)課程的批判能力和建構(gòu)能力，并根據(jù)學(xué)生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容、處理課程內(nèi)容、變革學(xué)習(xí)方式，從而充分發(fā)揮學(xué)生在課程實(shí)施中的能動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)。
二、教師專業(yè)發(fā)展
通過(guò)以上分析，教師在課程實(shí)施過(guò)程中的作用是不可忽視的，教師各個(gè)方面都影響著課程的實(shí)施，讓課程實(shí)施達(dá)到預(yù)期的效果，筆者認(rèn)為關(guān)鍵因素是要不斷加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展。
（一）教師專業(yè)發(fā)展的含義
所謂教師專業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的過(guò)程，本質(zhì)上是個(gè)體成長(zhǎng)的歷程，是教師不斷接受新知識(shí)和增長(zhǎng)專業(yè)能力的過(guò)程。教師要成為成熟的專業(yè)人員，需要通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來(lái)拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高
專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界，教師的專業(yè)發(fā)展是個(gè)動(dòng)態(tài)的概念。其次，教師專業(yè)是個(gè)變化發(fā)展的過(guò)程，即是個(gè)持續(xù)不斷的發(fā)展過(guò)程。教師專業(yè)發(fā)展是教師根植于自身的教育教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)不斷學(xué)習(xí)、反思、探究其內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷豐富和完善的過(guò)程。
（二）教師專業(yè)發(fā)展的條件
根據(jù)內(nèi)因與外因相互作用的原理，筆者認(rèn)為專業(yè)發(fā)展的形成一方面要求外部對(duì)教師提供必要的條件；另一方面教師主動(dòng)自身修行是真正成為專業(yè)教師的內(nèi)部因素，也是決定因素。
1.外部因素
外部應(yīng)該從以下兩個(gè)外部因素為教師專業(yè)發(fā)展提供平臺(tái)：（1）從社會(huì)層面來(lái)說(shuō)，滿足教師的基本需要。根據(jù)馬斯洛的需要?jiǎng)訖C(jī)層次理論，教師必須滿足基本的生理需要，才能有教好書(shū)的高級(jí)心理的需要，因此社會(huì)要滿足教師的基本物質(zhì)需求，如合理的經(jīng)濟(jì)收入，實(shí)現(xiàn)教師基本社會(huì)價(jià)值。另一方面社會(huì)要給予教師基本的尊重，讓他們擁有作為教師的自信心和自豪感。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)物質(zhì)條件得到基本的滿足時(shí)，精神獎(jiǎng)勵(lì)效果比物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)效果要好。目前有些教師不能監(jiān)守自己的崗位，教師人員外流，不愿從事教育行業(yè)。影響教師對(duì)教育失望的主要因素有：收入低、經(jīng)濟(jì)地位差、教育經(jīng)費(fèi)不足、缺少尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚、教學(xué)設(shè)備短缺、住房擁擠[6]。同時(shí)社會(huì)要給予學(xué)校和教師一定探索和常識(shí)的自由度。同時(shí)給教師提供職前、入職、職后的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，對(duì)教師進(jìn)行理論上的培訓(xùn)。理論和實(shí)踐是分不開(kāi)的，教師的平時(shí)教育教學(xué)如果沒(méi)有或者缺乏理論的指導(dǎo)有可能使教育達(dá)不到期望的效果，或者與社會(huì)的期望相背離。有研究表明，讓一名教師自己“摸爬滾打”并不總是會(huì)產(chǎn)生積極的效果，專家的指導(dǎo)和同伴的支持對(duì)新教師同樣重要，如果他們能夠得到自己需要的建模輔導(dǎo)和幫助，教學(xué)效果更好[7]。（2）從微觀層面來(lái)討論，學(xué)校要建立一個(gè)和諧的人文環(huán)境，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給予教師人文關(guān)懷，要注意定期和教師進(jìn)行溝通，開(kāi)展一些積極的比賽活動(dòng)，讓教師有歸屬感。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要善于用獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，以精神獎(jiǎng)勵(lì)為主，輔助物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，但要把握尺度，調(diào)動(dòng)教師的積極性，如，大功重獎(jiǎng)，小功輕獎(jiǎng)，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)盡量帶有精神意義[8]。要提倡教師進(jìn)行科學(xué)研究并且鼓勵(lì)這種行為。建立教師之間互動(dòng)合作機(jī)制，合作教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的伙伴關(guān)系，合作雙方按時(shí)考慮如何計(jì)劃，實(shí)施教學(xué)與評(píng)價(jià)，有利于提高教育教學(xué)水平，同時(shí)教師通過(guò)合作教學(xué)可以形成良好的人際空間。
2.內(nèi)部因素
辨證唯物主義認(rèn)為，外因因素對(duì)事物的發(fā)展起阻礙或推動(dòng)的作用，內(nèi)部因素才是推動(dòng)事物發(fā)展的真正動(dòng)力，外因通過(guò)內(nèi)因起作用。因此，教師要成為教育專家，關(guān)鍵要靠教師自身的專業(yè)修行，并不是教書(shū)的年齡越老，教師的專業(yè)發(fā)展水平越高，因?yàn)橛行┙處煱呀虝?shū)工作看作日復(fù)一日的重復(fù)勞動(dòng)，抱怨工作的繁重。學(xué)生不好教，不懂學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展水平，沒(méi)有反思如何教。相反有些教師雖然教學(xué)年齡有限，但經(jīng)常反思自己的教育教學(xué)活動(dòng)，也可以達(dá)到相對(duì)較高的教育水平。
隨著課程改革的不斷推進(jìn)，教師不再是研究成果的被動(dòng)接受者，教師也逐漸可以成為研究的主體，研究再也不是理論家們從事的高深莫測(cè)的東西，教師可以進(jìn)行行動(dòng)研究、質(zhì)的研究和敘事研究。通過(guò)教師對(duì)自己實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷反思，一方面可以體驗(yàn)自己所學(xué)理論和經(jīng)驗(yàn)的正確性和有效性，增強(qiáng)自信心；另一方面又可以發(fā)現(xiàn)許多新問(wèn)題，督促自己不斷學(xué)習(xí)，不斷研究，不斷探索更好的理解自己的課堂和改善自己實(shí)踐，找到運(yùn)用理論的正確道路和具體操作辦法[9]。
教師專業(yè)修行的具體體現(xiàn)：
有學(xué)者認(rèn)為，教師越能反思在某種意義上越是好的教師[10]。教師對(duì)理論體系的反思，包括自己的知識(shí)觀，學(xué)生觀，教師觀。1.教師的知識(shí)觀的反思。表現(xiàn)為教師對(duì)待知識(shí)的態(tài)度，如：知識(shí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的還是靜態(tài)方式呈現(xiàn)的書(shū)本內(nèi)容。2.教師對(duì)學(xué)生觀的反思。表現(xiàn)為教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度，如：學(xué)生是被動(dòng)知識(shí)的接受者還是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。3.教師對(duì)自己學(xué)術(shù)水平的反思。如：自己是否擁有淵博的專業(yè)知識(shí)，自
己是否有寬泛的知識(shí)體系，自己是否教育教學(xué)方面的理論知識(shí)。4.教師反思教書(shū)技能方面的熟練程度。如：自己是否具備教育教學(xué)的基本技能，是否能夠掌握教學(xué)活動(dòng)整個(gè)過(guò)程。5.教師教學(xué)策略的反思。（1）包括對(duì)教學(xué)組織形式的反思。如：反思班級(jí)授課制中的秧田式的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，馬蹄形的組織形式的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，圓形組織形式的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)；（2）教學(xué)方法方面的反思。如：反思討論式的教學(xué)方法，傳授式的教學(xué)方法，啟發(fā)式的教學(xué)方法等各方面的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)；（3）使用教學(xué)媒介的反思。如：反思課堂使用的教學(xué)媒介是否有利于教與學(xué)，是否完全了解各種教學(xué)媒介的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。6.教師對(duì)自己興趣愛(ài)好及人格的了解。如：自己的哪些性格對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)有幫助，哪些性格的對(duì)教學(xué)活動(dòng)有阻礙作用。
教師在課程實(shí)施中的作用,和教師對(duì)課程實(shí)施的影響兩個(gè)角度可以看出課程實(shí)施要求教師職業(yè)不斷專業(yè)發(fā)展，因此教師只有不斷實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展才能在課程實(shí)施中發(fā)揮應(yīng)有的作用。
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[8]李森.教學(xué)動(dòng)力論[M].重慶:新難師范大學(xué)出版社,1998:174.
(一)教師個(gè)人知識(shí)管理的定義
教師個(gè)人知識(shí)管理的定義是指教師對(duì)包括教育技術(shù)、專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能等知識(shí)的獲取、應(yīng)用、共享、創(chuàng)新和從隱形到顯性轉(zhuǎn)化的反思和學(xué)習(xí)過(guò)程。教師個(gè)人知識(shí)管理就是要求教師要具備個(gè)人知識(shí)管理的意識(shí)，知道個(gè)人知識(shí)管理的主要內(nèi)容，通過(guò)個(gè)人知識(shí)管理，實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)和隱形知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，提高工作績(jī)效，助力專業(yè)發(fā)展。教師個(gè)人知識(shí)管理關(guān)注知識(shí)的個(gè)性化特征，強(qiáng)調(diào)個(gè)人參與，注重個(gè)人主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。
(二)教師個(gè)人知識(shí)管理的內(nèi)容
1．知識(shí)的獲取
知識(shí)的獲取是指從專家或其他專門(mén)知識(shí)來(lái)源，如傳播媒體、學(xué)術(shù)活動(dòng)等汲取知識(shí)，并向知識(shí)型系統(tǒng)轉(zhuǎn)移的過(guò)程。在知識(shí)型系統(tǒng)初建時(shí)，一般只獲取必需的知識(shí)，隨著系統(tǒng)的調(diào)試和運(yùn)行，逐步積累新的知識(shí)，不斷對(duì)知識(shí)庫(kù)進(jìn)行擴(kuò)充和更新。
2．知識(shí)的應(yīng)用
知識(shí)的應(yīng)用是指運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題。其方式包括引用、引申、整合、解惑和創(chuàng)新。引用是直接拷貝知識(shí)，拿來(lái)引用;引申是直接拿來(lái)做小批量的修改和編輯，加入自己的理解和觀點(diǎn);整合是對(duì)多點(diǎn)知識(shí)的雜糅和提煉，進(jìn)行局部重構(gòu);解惑是用知識(shí)點(diǎn)在實(shí)際工作中解決問(wèn)題;創(chuàng)新是在潛移默化基礎(chǔ)上通過(guò)創(chuàng)意聯(lián)想等方式產(chǎn)生新的知識(shí)價(jià)值。
3．知識(shí)的共享
知識(shí)的價(jià)值在于共享。知識(shí)共享是指通過(guò)各種討論、會(huì)議網(wǎng)絡(luò)和知識(shí)庫(kù)等渠道進(jìn)行知識(shí)交換和討論，通過(guò)知識(shí)的交流擴(kuò)大知識(shí)的利用價(jià)值并產(chǎn)生知識(shí)的效應(yīng)。
4．知識(shí)的創(chuàng)新
知識(shí)創(chuàng)新是指顯性知識(shí)和隱形知識(shí)之間的相互作用和變化，從而產(chǎn)生新的知識(shí)。知識(shí)的創(chuàng)新要通過(guò)從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)、從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)、從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)，從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)這四個(gè)過(guò)程完成，也就是從社會(huì)化———外化—連接化———內(nèi)化的過(guò)程。
二、個(gè)人知識(shí)管理對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響
(一)有助于外化隱性知識(shí)
教師的隱性知識(shí)是指深植于教師個(gè)體的教學(xué)和科研方法、教學(xué)技能、教育智慧、教育觀念、價(jià)值觀等，是教師個(gè)人能力的綜合表現(xiàn)。這些能力依附在教師身上，具有不易表達(dá)和傳遞的特征，必須通過(guò)教育實(shí)踐獲得。只有通過(guò)教師之間的不斷交流互動(dòng)和總結(jié)反思，有意識(shí)地組織、整理內(nèi)隱知識(shí)，共享寶貴的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和方法，進(jìn)一步創(chuàng)新知識(shí)。
(二)有助于改善教師個(gè)人理論知識(shí)
教師個(gè)人理論是指教師個(gè)人構(gòu)建的，對(duì)教育教學(xué)的理解和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，是“引導(dǎo)教師的一套基于先前生活經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)信念，這些生活經(jīng)驗(yàn)既來(lái)自非教學(xué)活動(dòng)能夠，又來(lái)自作為通過(guò)教學(xué)的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施而發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)。”教師個(gè)人理論具有私密性、整合性和不斷變化的性質(zhì)。教師個(gè)人理論是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中通過(guò)研究、反思、感悟和內(nèi)化所形成的自己獨(dú)特的教學(xué)思想或教學(xué)理論，并在此基礎(chǔ)上形成自己獨(dú)特的實(shí)踐操作體系和教學(xué)風(fēng)格。在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師都會(huì)產(chǎn)生自己的感悟或者對(duì)一些觀念產(chǎn)生反思，通過(guò)一定的形式記錄這些感悟或者反思，可以幫助教師生成個(gè)人知識(shí)和理論，提升專業(yè)發(fā)展高度。
(三)有助于形成教育智慧
教學(xué)智慧是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)自身對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察、敏銳機(jī)智并高效便捷地應(yīng)對(duì)教學(xué)情境而生成的達(dá)到融通共生、自由和美境界的一種綜合能力。教學(xué)智慧來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐中，是教師靈活運(yùn)用教學(xué)理論，對(duì)教學(xué)活動(dòng)或前人總結(jié)理論的感知、思維、整合和創(chuàng)新。教師進(jìn)行個(gè)人知識(shí)管理，可以幫助教師合理系統(tǒng)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，幫助教師不斷豐富個(gè)人知識(shí)和教學(xué)智慧。
三、教師專業(yè)發(fā)展個(gè)人層面的知識(shí)管理策略
(一)理論基礎(chǔ)
1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，不是問(wèn)題的最終答案，而是隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷升華，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。人們應(yīng)當(dāng)把原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，處理和轉(zhuǎn)換知識(shí)，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，反映了人作為知識(shí)主體的核心價(jià)值。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)是復(fù)雜的，應(yīng)該重視隱形知識(shí)，個(gè)人知識(shí)管理成為顯性和隱形知識(shí)轉(zhuǎn)化和互動(dòng)的必然途徑。
2．關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論
關(guān)聯(lián)主義是一種經(jīng)由混沌、網(wǎng)絡(luò)、復(fù)雜性與自我組織管理扥該理論探索的原理的整體。關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種過(guò)程，這種過(guò)程是一種將不同專業(yè)節(jié)點(diǎn)或信息源連接起來(lái)的過(guò)程，可能存在于非人的工具設(shè)施中。關(guān)聯(lián)主義的起點(diǎn)是個(gè)人。個(gè)人的知識(shí)組成了一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，這種網(wǎng)絡(luò)被編入各種組織與機(jī)構(gòu)，反過(guò)來(lái)各組織與機(jī)構(gòu)的知識(shí)又反饋給個(gè)人網(wǎng)絡(luò)，提供個(gè)人的積雪學(xué)習(xí)。這種知識(shí)發(fā)展的循環(huán)，使得學(xué)習(xí)者通過(guò)他們所建立在各自的領(lǐng)域保持不落伍。因此，為促進(jìn)持續(xù)學(xué)習(xí)，需要將學(xué)習(xí)集中在將專業(yè)知識(shí)系列的連接方面。隨著網(wǎng)絡(luò)的高速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與連接的建立作為學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始將學(xué)習(xí)理論引入數(shù)字時(shí)代。越來(lái)越多的人不再親身經(jīng)歷并習(xí)得知識(shí)，他們的學(xué)習(xí)能力來(lái)自于各種不同領(lǐng)域、理念與概念之間連接的建立。這個(gè)時(shí)代的學(xué)習(xí)不再僅僅是個(gè)人知識(shí)內(nèi)化的個(gè)人活動(dòng)，而應(yīng)該改變?cè)械膶W(xué)習(xí)方式和目的，使用新的學(xué)習(xí)工具，人們需要有一定的識(shí)別新信息的能力，在源源不斷的新信息中，區(qū)別重要信息和非重要信息，保持個(gè)人知識(shí)網(wǎng)絡(luò)不落伍。
3．學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)理論
學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)主要研究學(xué)習(xí)者所在的學(xué)習(xí)環(huán)境、團(tuán)體或社區(qū)的學(xué)科，是關(guān)于如何達(dá)到幫助人們從其社會(huì)情境下的被動(dòng)觀眾，轉(zhuǎn)化為主動(dòng)積極的觀眾與演員雙重角色目的的學(xué)科。學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)提倡經(jīng)常性的進(jìn)化和更新。作為動(dòng)態(tài)的自組織系統(tǒng)，個(gè)人知識(shí)管理系統(tǒng)是動(dòng)態(tài)的、變化的和開(kāi)放的。現(xiàn)代教育技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，給個(gè)人知識(shí)管理系統(tǒng)提供了技術(shù)支持和人文環(huán)境，使得個(gè)體之間的知識(shí)獲取和共享變得方便快捷。通過(guò)現(xiàn)代教育技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)支持，教師個(gè)人知識(shí)管理得以實(shí)現(xiàn)，通過(guò)行動(dòng)研究、個(gè)案分析等，調(diào)整自己的思路，改進(jìn)自己的方案，解決教學(xué)中的問(wèn)題，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。
(二)具體對(duì)策
1．建立和維護(hù)個(gè)人專業(yè)知識(shí)體系
進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域以后，教師專業(yè)發(fā)展面臨非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境，知識(shí)點(diǎn)多且零散。如何將這些種類繁多的、不連貫的、不系統(tǒng)的知識(shí)點(diǎn)組合成新的知識(shí)非常重要。這就需要教師建立和維護(hù)個(gè)人專業(yè)知識(shí)體系，進(jìn)行知識(shí)管理。教師合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)一般包括專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)和教育心理學(xué)理論、普通文化知識(shí)和教育教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)等。在實(shí)施個(gè)人知識(shí)管理的過(guò)程中，教師首先應(yīng)該通過(guò)個(gè)人知識(shí)的SWOT分析，明晰自己目前的知識(shí)構(gòu)成狀況，面臨的機(jī)會(huì)與挑戰(zhàn)等。然后按照個(gè)人發(fā)展的實(shí)際需求，確定核心知識(shí)需求目標(biāo)，結(jié)合自身的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，彌補(bǔ)自身的知識(shí)“短板”，并將個(gè)人知識(shí)管理持之以恒，持續(xù)培養(yǎng)個(gè)人終身學(xué)習(xí)能力。
2．實(shí)現(xiàn)知識(shí)的重組，提升反思能力
教學(xué)反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)在動(dòng)力，是教師培育職業(yè)感情，構(gòu)建專業(yè)思想、改善教學(xué)技能的賦權(quán)增能過(guò)程，從而幫助教師走向自覺(jué)、自主與探究的專業(yè)發(fā)展之路。只有經(jīng)過(guò)反思的教學(xué)生活才有意義，教師才能在教學(xué)中找到自我。對(duì)于已有的隱性知識(shí)，應(yīng)該盡可能將其顯性化;對(duì)于將獲取的隱性知識(shí)，應(yīng)該將其與已有的知識(shí)進(jìn)行整合，重構(gòu)成為新的知識(shí)。在重構(gòu)的過(guò)程中，教師應(yīng)該進(jìn)行及時(shí)的反思，將知識(shí)轉(zhuǎn)化的過(guò)程中遇到的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為研究課題，開(kāi)展行動(dòng)研究，論證自己所掌握的理論和實(shí)際教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，不斷修正和更新知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)的活化。
3．參與知識(shí)交流共享，實(shí)現(xiàn)知識(shí)價(jià)值最大化
個(gè)人知識(shí)管理由知識(shí)的獲取、應(yīng)用、共享和創(chuàng)新等四部分組成。是一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的良性循環(huán)，有著馬太效應(yīng)。知識(shí)越多，其增值機(jī)會(huì)就越大，只要不斷推動(dòng)知識(shí)的使用和交流，知識(shí)就會(huì)不斷得到創(chuàng)新機(jī)會(huì)，其價(jià)值就越來(lái)越大。教師個(gè)體之間在知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格和智力水平等方面存在一定的差異，造成個(gè)體之間知識(shí)的不同，如果個(gè)體之間能夠主動(dòng)交流、分享他人的隱性知識(shí)，或者利用博客、微信等現(xiàn)代教育技術(shù)手段，與他人分享和交流自己的知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)的更新，共同解決專業(yè)發(fā)展過(guò)程的難題，可以達(dá)到個(gè)體的共同發(fā)展。通過(guò)這種知識(shí)管理活動(dòng)，把自己融入知識(shí)加工的過(guò)程中，完成知識(shí)的傳遞，不斷思考，擴(kuò)展自己的知識(shí)面。
四、結(jié)語(yǔ)
【摘要】根據(jù)教師自身特點(diǎn)，各大保險(xiǎn)公司可開(kāi)發(fā)出符合其需要的商業(yè)保險(xiǎn)。特別應(yīng)關(guān)注農(nóng)村中小學(xué)教師缺少社會(huì)保障的問(wèn)題。通過(guò)保險(xiǎn)這一經(jīng)濟(jì)社會(huì)行為，充分保障教師的利益，從而促進(jìn)我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展。隨著人們對(duì)教育重視程度的增加，教師這一社會(huì)群體的利益越來(lái)越受到人們的關(guān)注。保險(xiǎn)作為21世紀(jì)的朝陽(yáng)產(chǎn)業(yè)，以其特有的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)功能，吸引著人們的眼球。因而，要通過(guò)保險(xiǎn)這一途徑，保護(hù)教師的切身利益。建立健全教師醫(yī)療保險(xiǎn)制度，完善養(yǎng)老保險(xiǎn)體制，切實(shí)考慮教師自身利益。
【關(guān)鍵詞】教師醫(yī)療保險(xiǎn)養(yǎng)老保險(xiǎn)子女教育險(xiǎn)農(nóng)村中小學(xué)教師
隨著社會(huì)的高速發(fā)展及人們生活水平的提高，人才成為當(dāng)今社會(huì)越來(lái)越珍視的資源。而一國(guó)人才的培養(yǎng)很大程度上取決于此國(guó)教育水平的高低。因而，在中國(guó)，教師作為培養(yǎng)社會(huì)人才最前沿的群體，越來(lái)越受到人們的關(guān)注。
教師這一社會(huì)群體有著自身的特點(diǎn)：第一，長(zhǎng)時(shí)間的繁重與高壓力的工作使教師們的身體狀況普遍較差。慢性咽炎，靜脈曲張，各種眼部疾病甚至于惡性腫瘤都是教師的高發(fā)病種。第二，教師工資穩(wěn)定，退休后基本沒(méi)有其他收入，因而休后的生活待遇問(wèn)題值得關(guān)注。第三，教師長(zhǎng)時(shí)間從事教育工作，較常人更注重對(duì)子女的教育，因而對(duì)這方面的投資比重往往要比其他行業(yè)要高。第四，工作在農(nóng)村基礎(chǔ)教育一線的中小學(xué)教師，至今還有不少人未能走出令人尷尬的低谷，甚至有5%的教師還生活在當(dāng)?shù)刈畹蜕畋Ｕ暇€以下，因而，切實(shí)解決農(nóng)村教師的社會(huì)保障問(wèn)題，是提高農(nóng)村教育水平的當(dāng)務(wù)之急。針對(duì)教師的種種特點(diǎn)，我們都可以巧妙的利用保險(xiǎn)，發(fā)揮其損失補(bǔ)償、社會(huì)管理等功能，在保障教師利益的同時(shí)，促進(jìn)保險(xiǎn)業(yè)的發(fā)展。
一、教師與醫(yī)療保險(xiǎn)
由于教師的工作屬于高強(qiáng)度腦力工作，精神上要面對(duì)教育科研雙重壓力，在平日生活中又缺少鍛煉，從而造成身體免疫系統(tǒng)失常，處于亞健康狀態(tài)，因而在教師的醫(yī)療待遇問(wèn)題上，應(yīng)給予更多的關(guān)注。事實(shí)上，國(guó)家一直很重視對(duì)教師的醫(yī)療保健工作。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)實(shí)行的是公費(fèi)醫(yī)療制度，并且教師法明確規(guī)定教師的醫(yī)療與當(dāng)?shù)氐墓珓?wù)員享受同等待遇。這一系列措施都使教師的就醫(yī)問(wèn)題有了比較可靠的保障。或許正是國(guó)家政策的原因，使教師們?cè)谶x擇醫(yī)療保險(xiǎn)是存在著兩大誤區(qū)：一是認(rèn)為醫(yī)療費(fèi)用單位會(huì)實(shí)報(bào)實(shí)銷。根據(jù)調(diào)查，實(shí)際上對(duì)于住院費(fèi)用，均按各級(jí)醫(yī)院的等級(jí)設(shè)定費(fèi)用報(bào)銷起付線，起付線下需自己負(fù)擔(dān)。另外，還有重大疾病共付部分個(gè)人也要支付一部分費(fèi)用。一般而言，目前每年打入職工的醫(yī)?？▋?nèi)的款項(xiàng)是很少的。統(tǒng)計(jì)顯示，廣州市區(qū)35周歲至45周歲有廣州戶口的職工醫(yī)保卡每年僅有約800-900元的費(fèi)用。教師們應(yīng)明確認(rèn)識(shí)到，由于自己屬于多病種人群，單靠學(xué)校辦置的醫(yī)療保險(xiǎn)，很多時(shí)候是不能滿足自身的醫(yī)療需求的。然而，教師收入穩(wěn)定有限，一旦遇到重大疾病需要大而開(kāi)支時(shí)，自身的經(jīng)濟(jì)狀況是很難維持的。因而，教室在購(gòu)買(mǎi)保險(xiǎn)時(shí)，應(yīng)該考慮購(gòu)買(mǎi)的險(xiǎn)種能夠與單位的社會(huì)保險(xiǎn)形成互補(bǔ)關(guān)系，計(jì)算好可能出現(xiàn)的缺口問(wèn)題，達(dá)到全方位的保險(xiǎn)作用。二是認(rèn)為小毛病不需要買(mǎi)保險(xiǎn)。由于教師是腦力勞動(dòng)者，平時(shí)的工作環(huán)境和工作狀態(tài)都相對(duì)單一，不少教師都出現(xiàn)不同程度的職業(yè)病的癥狀，如：靜脈曲張、肺部或氣管炎癥、咽喉炎等。盡管這些職業(yè)病看起來(lái)并不很?chē)?yán)重，但若不加重視，往往會(huì)導(dǎo)致惡劣的后果。從這兩點(diǎn)誤區(qū)我們應(yīng)看到，教師十分有必要根據(jù)自身健康狀況為自己額外辦置若干份健康保險(xiǎn)和一定的普通住院險(xiǎn)，降低風(fēng)險(xiǎn)的同時(shí)也減少了重大疾病帶來(lái)的損失。例如，重大疾病保險(xiǎn)中有一種類型始終身分紅型，由于此種保險(xiǎn)因分紅不斷提高大病的保障額度，既保障了社保范圍以外的疾病，也可通過(guò)退保得到治療金。事實(shí)上，這一部分的市場(chǎng)需求是比較大的，因而各個(gè)保險(xiǎn)公司也可以充分利用社會(huì)醫(yī)療保險(xiǎn)的缺口，針對(duì)教師這一特殊群體，開(kāi)發(fā)出適合其購(gòu)買(mǎi)的健康保險(xiǎn)類型。
二、教師與養(yǎng)老保險(xiǎn)
教師平常收入穩(wěn)定，很難有大額儲(chǔ)蓄，退休后除了退休金基本沒(méi)有其他收入來(lái)源。因而對(duì)于教師休后的生活保障問(wèn)題，我們也應(yīng)該給予關(guān)注。
我國(guó)《教育法》規(guī)定：教師退休或退職后，享受?chē)?guó)家規(guī)定的退休或退職待遇?？h級(jí)以上地方政府可以適當(dāng)調(diào)整長(zhǎng)期從事教育教學(xué)工作的中小學(xué)退休教師的退休金比率。教師作為一種高尚的職業(yè)，其養(yǎng)老保險(xiǎn)應(yīng)當(dāng)實(shí)行社會(huì)優(yōu)待。
盡管?chē)?guó)家及社會(huì)在教師養(yǎng)老金問(wèn)題上給予如此多的關(guān)注與優(yōu)待，但有一個(gè)明顯的變化不容忽視，就是退休金的相對(duì)購(gòu)買(mǎi)力減少。據(jù)調(diào)查顯示，十年前，一位退休老教師的退休金雖然不多，但是基本與退休前工資持平，甚至略高。但如今，退休教師的退休金基本是退休前工資的40%-50%。并且，當(dāng)今的物價(jià)指數(shù)不斷上漲，僅僅退休金是無(wú)法滿足來(lái)教師的生活需要的。據(jù)保險(xiǎn)專業(yè)人士介紹：我國(guó)目前實(shí)行社會(huì)基本養(yǎng)老保險(xiǎn)、企業(yè)補(bǔ)充養(yǎng)老保險(xiǎn)（企業(yè)年金）與個(gè)人儲(chǔ)蓄性養(yǎng)老保險(xiǎn)相結(jié)合得多層次養(yǎng)老保障制度。因而，購(gòu)買(mǎi)一定的商業(yè)養(yǎng)老保險(xiǎn)，是對(duì)老年生活的有益的補(bǔ)充，不失為日后老有所養(yǎng)，滿足自己的休閑需求，減輕子女負(fù)擔(dān)的好方法。在眾多養(yǎng)老保險(xiǎn)種類中，分紅保險(xiǎn)是一種很適合教師的一個(gè)險(xiǎn)種。此險(xiǎn)種不但免去個(gè)人所得稅，被保險(xiǎn)人還可以每期以紅利的形式分享保險(xiǎn)人的盈利。由于大部分教師（特別是中小學(xué)教師）較于其他職業(yè)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)有抵觸情緒，不愿意把多余的錢(qián)進(jìn)行股票債券等投資，分紅保險(xiǎn)恰恰彌補(bǔ)了這一缺口。當(dāng)然，這種方式也會(huì)產(chǎn)生風(fēng)險(xiǎn)，同樣屬于一種投機(jī)，但被保險(xiǎn)人可以采用更高的預(yù)定死亡率、更低的預(yù)定利率及更高的預(yù)定費(fèi)用率來(lái)降低風(fēng)險(xiǎn)。在將來(lái)有一份養(yǎng)老保障的同時(shí)，也預(yù)防了物價(jià)上漲帶來(lái)的實(shí)際消費(fèi)能力的下降。除此之外，保險(xiǎn)公司也應(yīng)開(kāi)發(fā)出更多使用的險(xiǎn)種，供教師選擇。
三、教師與子女教育險(xiǎn)
作為從業(yè)教育者，教師們深知教育對(duì)一個(gè)人發(fā)展的重要性，教育意識(shí)也更強(qiáng)，因而相對(duì)于其他父母，他們更愿意對(duì)孩子進(jìn)行教育投資。加之教師作為知識(shí)分子群體，受教育程度較高，相對(duì)于其他人，他們接受新鮮事物的能力更高，觀念更新也比較快。對(duì)于子女教育保險(xiǎn)，他們接受程度也是相對(duì)比較高的，并較少發(fā)生退保情況。
雖然中國(guó)當(dāng)前實(shí)行九年義務(wù)教育，并且盡量減少對(duì)學(xué)生的各種收費(fèi)，但是，隨著人們對(duì)教育重視程度的增加和教育方式的多元化，教育費(fèi)用在不斷增長(zhǎng)。橫向來(lái)看，幾十年前，大部分人學(xué)歷僅為高中畢業(yè)，大學(xué)生很少。而現(xiàn)在，人們學(xué)歷普遍提高，大學(xué)讀完還要繼續(xù)念研究生，有的人則出國(guó)。工作年齡越來(lái)越滯后，教育費(fèi)用也要求更高?？傁騺?lái)看，一個(gè)孩子教育費(fèi)用的支出往往從他們進(jìn)入幼兒園就開(kāi)始了，從小學(xué)到中學(xué)，從中學(xué)到大學(xué)，各種書(shū)本費(fèi)、補(bǔ)課費(fèi)，課外特長(zhǎng)學(xué)習(xí)費(fèi)用層出不窮。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在廣州這樣較為發(fā)達(dá)的城市，孩子從出生到大學(xué)這二十幾年中，教育費(fèi)用高達(dá)30多萬(wàn)。如果將來(lái)還有出國(guó)等的打算，那么費(fèi)用將更高。這種高額的教育費(fèi)用會(huì)占一個(gè)家庭支出相當(dāng)大的部分，以常規(guī)的儲(chǔ)蓄方式來(lái)積累這筆費(fèi)用往往比想象中困難，畢竟還可能存在很多以外的支出。因而，重視子女教育的教師父母就會(huì)選擇購(gòu)買(mǎi)子女的教育保險(xiǎn)，從而達(dá)到了強(qiáng)制性儲(chǔ)蓄的效果。一般來(lái)說(shuō)，一個(gè)孩子在小學(xué)及中學(xué)階段，教育支出相對(duì)整個(gè)過(guò)程來(lái)說(shuō)所占比重較少，并且此時(shí)，他們的教師父母正處壯年，收入相對(duì)較高。隨著孩子學(xué)歷的提高，進(jìn)入大學(xué)后，教育支出開(kāi)始增加。甚至于就業(yè)后，可能會(huì)涉及到創(chuàng)業(yè)初識(shí)資金問(wèn)題，這些費(fèi)用可能都需要父母來(lái)承擔(dān)。而此時(shí)，他們的父母也慢慢進(jìn)入老年時(shí)期，收入減少的同時(shí)，自身醫(yī)療費(fèi)用也會(huì)增加，這都對(duì)教育費(fèi)用的支出產(chǎn)生不良影響。而子女教育保險(xiǎn)證彌補(bǔ)了這一不平衡。它一般是在孩子成長(zhǎng)期的前十幾年進(jìn)行投保，當(dāng)孩子到大學(xué)甚至開(kāi)始創(chuàng)業(yè)的時(shí)期就能夠得到資金的返還，既保證了子女能夠擁有完整的教育過(guò)程，又對(duì)家庭其他成員的正常生活不產(chǎn)生影響。
四、加強(qiáng)農(nóng)村中小學(xué)教師的社會(huì)保障
對(duì)于中國(guó)這樣一個(gè)農(nóng)業(yè)大國(guó)而言，農(nóng)村教育的重要性可想而知。然而當(dāng)今許多農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師還生活在最低生活保障線以下，他們?cè)趥鞑ブR(shí)、驅(qū)逐貧困的同時(shí)，確時(shí)時(shí)被貧困所困擾。在許多邊遠(yuǎn)山區(qū)，醫(yī)療條件很差，看病吃藥也很很成問(wèn)題。教師們堅(jiān)持在教學(xué)第一線，不到萬(wàn)不得已是不會(huì)到醫(yī)院進(jìn)行治療的?，F(xiàn)如今，不少農(nóng)村教師仍未實(shí)行醫(yī)療保險(xiǎn)，沒(méi)有醫(yī)療費(fèi)用。小病就挺著，一旦患大病，只好舉債。與此同時(shí)，許多農(nóng)村教師的工資問(wèn)題也沒(méi)有得到很好的解決。不但沒(méi)有如國(guó)家政策中所說(shuō)的工資掉整，許多地區(qū)甚至還在拖欠，使教師們的基本生活無(wú)法得到保障。至于養(yǎng)老保險(xiǎn)，則更是不可能實(shí)現(xiàn)的了。這一系列的問(wèn)題都導(dǎo)致了教師的外流，從而引起師資不足，進(jìn)而惡化了農(nóng)村的教育狀況。
一、羅馬風(fēng)格時(shí)期歐洲教堂的裝飾藝術(shù)設(shè)計(jì)
羅馬風(fēng)格歐洲教堂的裝飾藝術(shù)設(shè)計(jì)是指12世紀(jì)以前歐洲教堂的整體裝飾風(fēng)格。
1.以黑白色調(diào)的搭配為主羅馬風(fēng)格時(shí)期歐洲教堂的裝飾藝術(shù)最具代表性的當(dāng)然就是意大利的教堂，這一時(shí)期歐洲正處在羅馬帝國(guó)的統(tǒng)治時(shí)期，因此這一時(shí)期的建筑體現(xiàn)了鮮明的古羅馬特色。同時(shí)，這一時(shí)期戰(zhàn)亂頻繁，古羅馬文化對(duì)當(dāng)時(shí)文化的影響依然比較明顯，天主教依然是最高的宗教統(tǒng)治者。因此這一時(shí)期的文化發(fā)展并不繁榮，受到戰(zhàn)亂和統(tǒng)治者的影響，這一時(shí)期的教堂在裝飾風(fēng)格上主要是以黑白色調(diào)為主，其目的就是為了體現(xiàn)出羅馬教皇的高高在上和主的意志神圣不可侵犯。由于當(dāng)時(shí)戰(zhàn)亂，主的仁愛(ài)思想受到很大的壓制，而這也體現(xiàn)在教堂的裝飾風(fēng)格上。其中具有代表性的就是意大利的比薩大教堂，這座教堂建于1063年，教堂的外部與古羅馬時(shí)期的建筑風(fēng)格十分相似，采用的都是乳白色的大理石，在內(nèi)部上與古希臘神殿的建筑風(fēng)格也有很多相似的地方，內(nèi)部有很多乳白色的柱子，既能起到一定的支撐作用，又能起到一定的裝飾作用。走進(jìn)大堂一眼就能看到高高聳立的柱子，以及兩側(cè)黑白條紋裝飾圖案，中央是一副正襟危坐的圣母裝飾畫(huà)，中間是著名的伽利略吊燈。整個(gè)裝飾風(fēng)格顯得莊重、簡(jiǎn)約，又不失肅穆，很好地反映出了當(dāng)時(shí)的歐洲文化。
2.多用精美的雕刻作為裝飾眾所周知，雕塑是歐洲藝術(shù)的杰出代表，在長(zhǎng)期的發(fā)展歷史當(dāng)中，涌現(xiàn)出了大批優(yōu)秀的雕塑家，如烏東、呂德、羅丹等，都是歐洲雕塑的杰出代表。雕塑最早可以追溯到古羅馬時(shí)期，古希臘時(shí)期有關(guān)希臘神話的雕塑是其優(yōu)秀的代表，而在古羅馬時(shí)期，文化的繁榮讓雕塑出現(xiàn)了第一個(gè)。歐洲最重要的宗教文化當(dāng)中，當(dāng)然也不可避免會(huì)涉及到雕塑藝術(shù)的應(yīng)用。除了比薩大教堂大量地應(yīng)用了一些雕塑藝術(shù)之外，其它的一些教堂也有很多著名的雕塑藝術(shù)作品。圣彼得大教堂建于326-333年，隨后雖然經(jīng)過(guò)了重建、修正，但是依然保留了很多帶有古羅馬風(fēng)格的雕塑，其中就有雕塑藝術(shù)史上的無(wú)價(jià)之作——米開(kāi)朗基羅雕塑作品《圣殤》，當(dāng)然作品的風(fēng)格與羅馬時(shí)期的雕塑已經(jīng)有了很大的變化，但是依然能夠看到那種傳神的風(fēng)格，這也是整個(gè)教堂最重要的裝飾作品。當(dāng)然該教堂還保留了公元3世紀(jì)的一些浮雕作品，雖然有的雕塑作品時(shí)間已經(jīng)無(wú)從考證了，但是依然能夠看到鮮明的羅馬時(shí)期的藝術(shù)風(fēng)格。
二、哥特風(fēng)格歐洲教堂的裝飾藝術(shù)
哥特風(fēng)格歐洲教堂的裝飾藝術(shù)指的是12世紀(jì)到15世紀(jì)哥特文化流行期間，歐洲教堂在內(nèi)外部的裝飾情況。
1.裝飾的色調(diào)豐富多彩從12世紀(jì)開(kāi)始，歐洲社會(huì)逐漸步入了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的發(fā)展時(shí)期，在這一時(shí)期，繁榮的文化開(kāi)始從希臘、羅馬傳遞到歐洲各地，同時(shí)哥特文化開(kāi)始興起，這對(duì)歐洲教堂的裝飾風(fēng)格產(chǎn)生了重要影響。最明顯的一個(gè)變化就是在裝飾的色調(diào)上。從上文的分析中可以明顯看出，在12世紀(jì)之前，歐洲教堂在裝飾中主要使用了黑白相間的色調(diào)，雖然在一些繪畫(huà)當(dāng)中有別的顏色的使用，但是整體上呈現(xiàn)出黑白相間的特點(diǎn)。而到了哥特文化時(shí)期，歐洲教堂的裝飾開(kāi)始變得豐富多彩，最重要的一個(gè)變化就是金色的應(yīng)用，當(dāng)時(shí)教堂裝飾中一般都是采用的純金裝，金色代表的是高貴和財(cái)富，正是因?yàn)榻鹕膽?yīng)用，讓教堂變得金碧輝煌。其中作為梵蒂岡羅馬教皇的駐地，圣彼得大教堂在改建以后，隨處可見(jiàn)金色的應(yīng)用，而多彩絢麗的繪畫(huà)藝術(shù)讓整個(gè)裝飾色調(diào)顯得更加豐富。比如說(shuō)始建于12世紀(jì)末的丹麥奧爾胡斯大教堂，其主祭臺(tái)上的神像幾乎都是金色裝飾的，然后用紅色、綠色等其它顏色點(diǎn)綴，增強(qiáng)了一種神秘感，顯得高高在上，不可侵犯（見(jiàn)圖1）。
2.多彩的繪畫(huà)藝術(shù)大量出現(xiàn)在教堂裝飾當(dāng)中，除了雕塑之外，最重要的裝飾作品就是繪畫(huà)。12世紀(jì)到15世紀(jì)之間，歐洲的繪畫(huà)藝術(shù)開(kāi)始從黑暗向黎明邁進(jìn)。在這一時(shí)期，繪畫(huà)開(kāi)始大量用于教堂的裝飾，并且與雕塑藝術(shù)相互融合，主要用于教堂內(nèi)部墻壁、屋頂?shù)难b飾。奧爾胡斯大教堂的邊門(mén)中就有一個(gè)非常典型的帶有神秘色彩的繪畫(huà)，這組繪畫(huà)雖然以宗教為內(nèi)容，但是表現(xiàn)的并不是耶穌、圣母等傳統(tǒng)的題材，而是一種神魔鬼怪的裝飾。其中最著名的就是《西斯庭教堂天頂畫(huà)》，這是15世紀(jì)最著名的畫(huà)家米開(kāi)朗基羅的作品，位于意大利西斯廷教堂。作品在教堂短廊式的500多平方米的天頂上，以圣經(jīng)《創(chuàng)世紀(jì)》為主線，先后描繪了九個(gè)基督教神話場(chǎng)景，包括《神分光暗》《創(chuàng)造日月與動(dòng)植物》《創(chuàng)造水和大地》《創(chuàng)造亞當(dāng)》《創(chuàng)造夏娃》《原罪•逐出樂(lè)園》《挪亞祭獻(xiàn)》《洪水》《挪亞醉酒》，全部作品總面積達(dá)到600平方米，天頂畫(huà)的裝飾圖案全部繪以建筑結(jié)構(gòu)的樣式，這與教堂實(shí)際的建筑結(jié)構(gòu)取得諧和，因而當(dāng)人們仰觀整個(gè)天頂畫(huà)時(shí)，它更顯得莊嚴(yán)華麗。在主題思想上，米開(kāi)朗基羅確定所繪人物的內(nèi)容時(shí)，不拘泥于情節(jié)的宗教依據(jù)，只著重于表現(xiàn)人的本質(zhì)力量，蘊(yùn)含著基督教深刻的精神與歷史價(jià)值，可以說(shuō)達(dá)到了宗教繪畫(huà)的一個(gè)頂峰，與達(dá)芬奇的《最后的晚餐》一起被稱為15世紀(jì)繪畫(huà)中的不朽之作和無(wú)價(jià)之寶。
三、巴洛克風(fēng)格歐洲教堂的裝飾藝術(shù)
巴洛克風(fēng)格起源于16世紀(jì)，從17世紀(jì)開(kāi)始流行于歐洲，這種藝術(shù)風(fēng)格繼承了文藝復(fù)興時(shí)期的一些藝術(shù)風(fēng)格，如錯(cuò)覺(jué)的再現(xiàn)傳統(tǒng)等，但是卻追求一種繁復(fù)夸飾、富麗堂皇、氣勢(shì)宏大、富于動(dòng)感的藝術(shù)境界，可以說(shuō)是一種藝術(shù)的“浮夸”效果。
1.復(fù)雜而宏大的裝飾應(yīng)該說(shuō)在羅馬風(fēng)格時(shí)期和哥特風(fēng)格時(shí)期，歐洲教堂在內(nèi)部裝飾上是越來(lái)越復(fù)雜的，雖然說(shuō)在哥特風(fēng)格時(shí)期，裝飾風(fēng)格比較富麗堂皇，但這只是在一些局部地方的處理上，實(shí)際上在教堂內(nèi)的大部分還是以單色調(diào)為主，當(dāng)然圣彼得大教堂雖然有精美的壁畫(huà)和大量的雕塑，但是整體上很協(xié)調(diào)，并沒(méi)有復(fù)雜繁瑣之感。但是到了巴洛克時(shí)期，不僅壁畫(huà)的裝飾范圍越來(lái)越大，而且整個(gè)雕塑變得更加復(fù)雜，甚至出現(xiàn)了層雕等藝術(shù)手法，借助于建筑商的宏偉烘托出一個(gè)更加磅礴的宗教氣勢(shì)。如在意大利圣卡羅教堂的裝飾當(dāng)中，就使用了大量的幾何圖案，在裝飾上講究的是對(duì)稱性，教堂的頂部是半圓形設(shè)計(jì)，在窗戶的作用下，映照的是一層層的裝飾畫(huà)，可以看得到這些繪畫(huà)當(dāng)中有的描寫(xiě)的是圣經(jīng)當(dāng)中的場(chǎng)景，有的純粹就是幾何的裝飾圖形，與繪畫(huà)交織在一起，烘托出整個(gè)教堂的宏偉（見(jiàn)圖2）。巴黎圣母院裝飾風(fēng)格雖然比較簡(jiǎn)約，但是巨大的柱子與灰色的色調(diào)，顯得教堂莊重而又不失宏偉（見(jiàn)圖3）。
2.大量應(yīng)用了烘托對(duì)比等裝飾手法在巴洛克時(shí)期，藝術(shù)的自由，也讓很多的教堂在裝飾上借鑒了其它藝術(shù)表現(xiàn)手法，如繪畫(huà)中的烘托與對(duì)比，這一點(diǎn)與哥特時(shí)期追求的全景式的藝術(shù)表現(xiàn)有了很大的區(qū)別，往往會(huì)用一種裝飾來(lái)烘托、突出另一種藝術(shù)表現(xiàn)的主題，從而獲得更強(qiáng)烈的藝術(shù)表現(xiàn)力。如單色調(diào)與繪畫(huà)的烘托，裝飾繪畫(huà)對(duì)主題繪畫(huà)的烘托與呈現(xiàn)等等。如圣尼古拉教堂，這座教堂的頂部裝飾畫(huà)表現(xiàn)了一個(gè)場(chǎng)景和主題，周?chē)m有一些幾何形的裝飾圖案，但是也比較少，在柱子上面幾乎沒(méi)有什么裝飾，一走進(jìn)這里就會(huì)被中間的巨幅繪畫(huà)震撼，我們不禁會(huì)稱贊作者的高超技藝，也能看出他們?cè)谘b飾上的煞費(fèi)苦心，力求新意。在其它的這一時(shí)期的教堂裝飾當(dāng)中，也或多或少的體現(xiàn)出了這一特點(diǎn)。
1.1教育體制影響著歷史教學(xué)的地位
在高中階段，教師教學(xué)的主要目的就是為了高考服務(wù)，在這種應(yīng)試體制的影響下，歷史常常被教師與學(xué)生忽視，其主要表現(xiàn)就是歷史課時(shí)少，歷史教師在短暫的時(shí)間內(nèi)需要承擔(dān)繁重的教學(xué)任務(wù)，除了這一因素外，很多高校招生對(duì)象偏向與理科生，這就導(dǎo)致很多學(xué)生忽視了歷史學(xué)習(xí)的重要性，一直將歷史作為一門(mén)副科。
1.2教學(xué)目標(biāo)不清晰
在高中歷史教學(xué)中，最主要的教學(xué)目標(biāo)就是要讓學(xué)生通過(guò)歷史學(xué)習(xí)掌握更多的歷史知識(shí)，開(kāi)闊視野，陶冶情趣，讓學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)活動(dòng)中變得理智、成熟。但是，就我國(guó)高中歷史教學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，教師往往忽略了歷史教學(xué)的根本目的，僅僅是為了提升學(xué)生的考試成績(jī)所教，這也是影響學(xué)生歷史學(xué)習(xí)興趣的重要目標(biāo)。
1.3教學(xué)觀念與方式落后
在社會(huì)的發(fā)展下，各種新型教學(xué)方式也相繼出現(xiàn)，這為教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)新奠定了良好的基礎(chǔ)，但是，很多教師的教學(xué)觀念與教學(xué)方式落后，沒(méi)有積極采用新型教學(xué)輔助技術(shù)，依然使用傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)模式來(lái)開(kāi)展教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的積極性普遍不高。
1.4教材紅色化問(wèn)題嚴(yán)重
歷史本身就是一門(mén)豐富多彩的學(xué)科，教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)該是多元化的，但是縱觀我國(guó)現(xiàn)階段的歷史教材，卻存在著紅色花嚴(yán)重的問(wèn)題，尤其是歷史人物與歷史材料的介紹過(guò)于官方，在考察時(shí)重點(diǎn)是學(xué)生的記憶力，這就會(huì)嚴(yán)重制約教學(xué)水平的提升。
2學(xué)生發(fā)展視角下優(yōu)化高中歷史教學(xué)成效的對(duì)策
2.1注意提升學(xué)生的人文素養(yǎng)
現(xiàn)階段的教學(xué)活動(dòng)十分注重學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，人文素養(yǎng)培養(yǎng)的核心就是人，要提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，就必須要做到尊重學(xué)生之間的個(gè)體差異。在高中歷史新課程改革標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)于高中歷史課程的屬性也進(jìn)行了明確的規(guī)定，要求通過(guò)歷史教學(xué)來(lái)為學(xué)生塑造出高尚的情操，弘揚(yáng)民族精神，提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。我國(guó)有著悠久的歷史文化，在開(kāi)展歷史教學(xué)時(shí)，教師需要深入挖掘教材中蘊(yùn)含的人文資源，讓學(xué)生在高中階段就能夠得到歷史文化的熏陶，逐步幫助學(xué)生樹(shù)立起正確的人生觀與價(jià)值觀，讓學(xué)生的人文素質(zhì)得到有效的提升，這對(duì)于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展是大有裨益的。
2.2改革傳統(tǒng)教學(xué)理念與教學(xué)方式
在下一階段下，教師需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，采用多樣化的教學(xué)方法，讓高中歷史教學(xué)活動(dòng)更加具有多樣性，為了達(dá)到這一目的，不僅要應(yīng)用傳統(tǒng)教學(xué)模式，還應(yīng)該積極的將多媒體教學(xué)模式應(yīng)用在教學(xué)活動(dòng)中，尊重學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的理解過(guò)程。同時(shí)，還要改革傳統(tǒng)的師生互動(dòng)模式，要知道，傳統(tǒng)互動(dòng)模式往往以教師為教學(xué)主體，教師講自己的，學(xué)生則按照教師的思路進(jìn)行記憶與背誦，在這種模式下，學(xué)生與教師之間是沒(méi)有真正的互動(dòng)的，為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，在進(jìn)行互動(dòng)式，教師就需要采取科學(xué)的措施讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，這才能夠有效提升互動(dòng)成效。此外，在學(xué)生學(xué)習(xí)與探究的過(guò)程中，教師還要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)的來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，展現(xiàn)出學(xué)生探索與思考的過(guò)程，適當(dāng)調(diào)整教材內(nèi)容，這對(duì)于提升學(xué)生分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力是十分有益的。
2.3進(jìn)行學(xué)法改革
在高中歷史新課程改革背景下，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展，還應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)，開(kāi)展主動(dòng)性、參與式的學(xué)習(xí)模式，引導(dǎo)學(xué)生用辯證思維來(lái)問(wèn)題，讓學(xué)生可以從不同的角度來(lái)看待歷史問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，注意激發(fā)出學(xué)生的探索熱情，引導(dǎo)學(xué)生積極的涉獵課外材料。在涉及到相關(guān)的歷史人物與歷史事件時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度來(lái)看到問(wèn)題，采取該種措施對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力是很有效的，而這種能力也是學(xué)生在以后發(fā)展中一個(gè)必不可少的能力。
3結(jié)語(yǔ)
摘要：黨的十六屆三中全會(huì)明確提出樹(shù)立科學(xué)發(fā)展觀的思想，以人為本是科學(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)和核心，目前高校教師教育管理中存在一些缺少以人為本的現(xiàn)象。研究如何從人的本性出發(fā)，充分滿足教師的需要，充分開(kāi)發(fā)和發(fā)揮教師的潛能，促進(jìn)教師的人格完善和全面發(fā)展，是每位高校管理者必須思考和探索的重要課題。
關(guān)鍵詞：以人為本 創(chuàng)新 高校教師 教育管理
黨的十六屆三中全會(huì)明確提出樹(shù)立科學(xué)發(fā)展觀的思想，強(qiáng)調(diào)“堅(jiān)持以人為本，樹(shù)立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和人的全面發(fā)展”。高等院校如何堅(jiān)持以人為本對(duì)高校教師進(jìn)行教育管理，從人的本性出發(fā)，充分滿足教師的需要，充分開(kāi)發(fā)和發(fā)揮教師的潛能，促進(jìn)教師的人格完善和全面發(fā)展，是落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀的關(guān)鍵，也是每位高校管理者必須思考和探索的重要課題。
以人為本要求堅(jiān)持把人放在首要位置，充分發(fā)揮人的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，把實(shí)現(xiàn)好、維護(hù)好和發(fā)展好人的根本利益，促進(jìn)人的全面發(fā)展，作為一切工作的根本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)；以是否符合人的根本利益和要求，作為衡量一切工作的根本標(biāo)尺，真正做到權(quán)為民所用、情為民所系、利為民所謀。
“以人為本”具有三層基本涵義：其一，它是一種對(duì)人在社會(huì)發(fā)展中的主體作用與地位的肯定。既強(qiáng)調(diào)人在社會(huì)發(fā)展中的主體地位和目的地位，又強(qiáng)調(diào)人在社會(huì)發(fā)展中的主體作用。其二，它是一種價(jià)值取向。即強(qiáng)調(diào)尊重人、解放人和塑造人。尊重人，就是尊重人的類價(jià)值、社會(huì)價(jià)值和個(gè)性價(jià)值，尊重人的獨(dú)立人格、需求和能力差異，尊重人性發(fā)展的要求。解放人，就是不斷沖破一切束縛人的潛能和能力充分發(fā)揮的體制、機(jī)制。塑造人，是說(shuō)既要把人塑造成權(quán)利的主體，也要把人塑造成責(zé)任的主體。其三，它是一種思維方式。以人為本，意味著任何個(gè)人都應(yīng)享有作為人的權(quán)利，對(duì)任何個(gè)人的權(quán)利都應(yīng)給予合理的尊重；意味著對(duì)人以外的任何事物都應(yīng)注入人性化的精神和理念，給予人性化的思考和關(guān)懷。要求我們?cè)诜治?、思考和解決一切問(wèn)題時(shí)，既要堅(jiān)持運(yùn)用歷史的尺度，也要確立并運(yùn)用人的尺度；既要關(guān)注人的共性、也要關(guān)注人的個(gè)性；要關(guān)注人的生活世界，要對(duì)人的生存和發(fā)展確立起終極關(guān)懷；要樹(shù)立起人的自主意識(shí)并同時(shí)承擔(dān)做人的責(zé)任。
一、當(dāng)前高校教師教育管理中缺少以人為本的表現(xiàn)分析
（一）高校教師思想政治教育中缺少以人為本的表現(xiàn)
長(zhǎng)期以來(lái)，高校教師思想政治工作存在著幾種片面傾向：一是單純強(qiáng)調(diào)道德知識(shí)的灌輸；二是過(guò)分提高道德行為規(guī)范的要求，并由此形成了“說(shuō)教式”和“管教式”兩種傳統(tǒng)的思想政治工作模式；三是不聞不問(wèn)、束手無(wú)策，使教師思想政治工作名存實(shí)亡。
教師是特殊的群體，思想政治工作具有以下幾個(gè)基本特征：隨收入的提高，對(duì)精神生活的追求增多；文化素質(zhì)層次較高，具有自我教育、管理、參政、議政的能力；民主意識(shí)較強(qiáng)，公平心理不斷升華，完美追求日趨強(qiáng)烈；競(jìng)爭(zhēng)精神明顯，在教學(xué)、科研等各方面都有很好的表現(xiàn)等等。因此，做好高校教師思想政治工作，必須用新的思想觀念指導(dǎo)實(shí)踐，重新審視我們思想政治工作的價(jià)值取向和生存根基。確立以人為本的教育思想和工作思路，堅(jiān)持教育的發(fā)展性、主體性、動(dòng)態(tài)性和針對(duì)性，無(wú)疑對(duì)加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)期高校教師思想政治教育具有重要的意義。
（二）高校教師管理中缺少以人為本的表現(xiàn)
過(guò)分重視組織的權(quán)威性，忽視教師的主體性。在這種行政管理模式中，組織具有絕對(duì)的權(quán)威，是社會(huì)意志的代表。行政人員成為管理的主體，教師只是管理的客體或?qū)ο?；行政?quán)力居于主導(dǎo)地位，學(xué)術(shù)權(quán)力被邊緣化，教師的工作價(jià)值主要取決于其在權(quán)力體系中的位置或被行政權(quán)力認(rèn)可的程度；決策權(quán)高度集中于管理層，教師只是被動(dòng)的執(zhí)行者。管理者與教師的關(guān)系只是一種簡(jiǎn)單的管理與被管理的關(guān)系，教師的主體性受到貶抑，缺乏工作的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性。
過(guò)分強(qiáng)調(diào)組織目標(biāo)的達(dá)成，忽視教師的自我實(shí)現(xiàn)。從管理的目的來(lái)看，傳統(tǒng)的高校教師管理片面強(qiáng)調(diào)組織目標(biāo)的達(dá)成，所謂“大學(xué)之大，非大樓之謂也，乃大師之謂也”，教師的成長(zhǎng)理應(yīng)成為大學(xué)組織最重要的目標(biāo)之一。然而很多學(xué)校的管理者在管理實(shí)踐中卻不關(guān)切精神世界和物質(zhì)生活境遇，把學(xué)生的成長(zhǎng)與教師的成長(zhǎng)剝裂開(kāi)來(lái)。
過(guò)分強(qiáng)調(diào)管理的統(tǒng)一性，忽視教師的類特性。在現(xiàn)行的高校教師管理中，很多管理者在管理方法上以剛性手段為主，以“經(jīng)濟(jì)人”的人性假設(shè)為基礎(chǔ)，無(wú)視知識(shí)分子的類特征及個(gè)性差異。高校教師從事的工作不僅僅是為了謀生，更多的是追求學(xué)術(shù)生命的充盈與完滿，享受創(chuàng)造性勞動(dòng)的歡樂(lè)。他們個(gè)性化的教學(xué)是人的個(gè)性化體現(xiàn)，然而標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)體系卻容不得教師個(gè)性化的教學(xué)模式，使之遠(yuǎn)離個(gè)性化，致使教學(xué)出現(xiàn)死氣沉沉的現(xiàn)象。他們具有強(qiáng)烈的反思批判精神與社會(huì)責(zé)任感，這必然與傳統(tǒng)管理所強(qiáng)調(diào)的管理者權(quán)威發(fā)生沖突，影響管理績(jī)效的提高。
過(guò)分強(qiáng)調(diào)管理的外控性，忽視教師的自主創(chuàng)新。受科學(xué)管理思想的影響，高校教師管理日益走向制度化、規(guī)范化、定量化的軌道，強(qiáng)調(diào)用外在的制度約束、引導(dǎo)、評(píng)價(jià)教師的行為。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，量化標(biāo)準(zhǔn)管理具有一定的科學(xué)性、針對(duì)性、可操作性。但是，一些過(guò)于量化的標(biāo)準(zhǔn)在實(shí)施過(guò)程中制約了教師的主動(dòng)性，挫傷了教師的創(chuàng)造性，使得教師按部就班，循規(guī)蹈矩，不求無(wú)功，但求無(wú)過(guò)。但是，大學(xué)的基本使命是培養(yǎng)人才與知識(shí)創(chuàng)新，人具有復(fù)雜性、模糊性、不確定性，人才培養(yǎng)的質(zhì)量難以用一把科學(xué)的尺子來(lái)度量，教師的
教育教學(xué)行動(dòng)是一個(gè)不斷創(chuàng)新的過(guò)程。二、實(shí)現(xiàn)以人為本的高校教師教育管理創(chuàng)新
（一）以人為本創(chuàng)新教師思想政治教育的途徑
確立以人為本的思想政治教育思路。思想政治教育要尊重并服務(wù)于人的發(fā)展性，確立教師的主體性，樹(shù)立動(dòng)態(tài)觀念。教育人、提高人、發(fā)展人是高校教師思想政治教育的最終歸宿和價(jià)值取向。只有始終以人的發(fā)展為中心，服從服務(wù)于人的發(fā)展這個(gè)中心，才是教師思想政治工作存在和被接受的唯一理由。高校思想政治教育者要轉(zhuǎn)變觀念，把思政工作的重心從維護(hù)穩(wěn)定轉(zhuǎn)移到促進(jìn)發(fā)展上面來(lái)，切切實(shí)實(shí)地為教師的成長(zhǎng)和發(fā)展服務(wù)。實(shí)踐中，思政工作者只能起到一個(gè)“導(dǎo)”的作用，真正意義上的教育效果來(lái)自于教師自身的感悟和體會(huì)。要善于激發(fā)教師的主體性，用恰當(dāng)?shù)男问胶蛢?nèi)容并以恰當(dāng)?shù)妮d體引導(dǎo)教師主動(dòng)地進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、自我教育。思想政治工作沒(méi)有8小時(shí)內(nèi)外之分，也沒(méi)有校園內(nèi)外之別，要根據(jù)個(gè)體發(fā)展的不同情況，整合多方面力量動(dòng)態(tài)地進(jìn)行，在動(dòng)態(tài)中把握教師思想的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題。
增強(qiáng)思想政治教育的人文關(guān)懷。高校教師思想政治教育要十分注重“人情味”，真正尊重人、信任人、理解人、關(guān)心人，徹底摒棄形式主義、教條主義和簡(jiǎn)單化的作法，帶著對(duì)教師的滿腔熱情投入工作。要重視教師日常生活問(wèn)題的解決，要把解決思想問(wèn)題和解決實(shí)際問(wèn)題結(jié)合起來(lái)。一個(gè)不重視群眾生活困難，不關(guān)心教師痛癢的人是永遠(yuǎn)得不到教師信任的，也是永遠(yuǎn)做不好教師思想政治工作的。
拓寬教師的人際交往面。人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和，人的全面發(fā)展從本質(zhì)上講就是豐富人的社會(huì)關(guān)系，人的社會(huì)關(guān)系越豐富，自身的發(fā)展就越充分。高校教師思想政治教育要堅(jiān)持集體主義的道德觀和價(jià)值觀，并通過(guò)拓寬教師的社會(huì)交往和人際網(wǎng)絡(luò)，使教師走出個(gè)體化、分散化的工作和生活圈子，在集體和社會(huì)關(guān)系中獲得教育，自覺(jué)地使自己的行為符合集體的道德規(guī)范，在實(shí)現(xiàn)集體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值。要?jiǎng)?chuàng)造條件，鼓勵(lì)教師以開(kāi)放的眼光和開(kāi)放的意識(shí)參與集體活動(dòng)，在社會(huì)交往中獲得集體文化的熏陶，獲得社會(huì)教育的提高。
提高思政工作者的人格魅力。思想政治工作者要通過(guò)自身高尚的思想情操和完美的人格力量，使教育對(duì)象產(chǎn)生敬佩、信任、親切的感覺(jué)，從而效仿從同你的教育或引導(dǎo)，最終達(dá)到思想政治教育的目的。思想政治工作者要不斷提高政治理論修養(yǎng)，不斷豐富科學(xué)文化知識(shí)，以堅(jiān)強(qiáng)的黨性、廣博的知識(shí)、真誠(chéng)的胸懷、清廉的作風(fēng)增強(qiáng)自己的影響力和感召力。真理使人信服，人格使人信任，雙重的力量就能極大地提高思想政治工作的效果。要從情感上接近教師，善于“換位思考”，設(shè)身處地地為他們著想，用坦誠(chéng)和熱心消除對(duì)方的心靈屏障，這樣才能實(shí)現(xiàn)與教師的情感溝通與理解，才會(huì)有思想上的相互交流和影響。
（二）以人為本、創(chuàng)新高校教師管理的新路子
1、以人為本，構(gòu)建和諧高校
要以人為本，構(gòu)建高校和諧發(fā)展的體制、機(jī)制和制度；構(gòu)建和諧的校園文化和人際關(guān)系；建造和諧、優(yōu)美的校園環(huán)境。學(xué)校的體制、機(jī)制和制度，決定了學(xué)校的行為方向和人的做事方式，其設(shè)計(jì)應(yīng)突出以人為本的理念，富于人性化，不能簡(jiǎn)單地把師生員工看作制度的對(duì)象，有規(guī)訓(xùn)而無(wú)體諒。高校文化是左右?guī)熒鷨T工思想、學(xué)習(xí)、工作和生活的環(huán)境，它潛在地并時(shí)時(shí)刻刻地指揮著他們的一舉一動(dòng)。一個(gè)文化和諧的高校，必然體現(xiàn)以人為中心，從人的價(jià)值追求上引導(dǎo)，用一種強(qiáng)大的文化，造成一種共同的價(jià)值觀，這種價(jià)值觀把人們團(tuán)結(jié)起來(lái)，動(dòng)員起來(lái)，激發(fā)起來(lái)。高校還要有和諧的人際關(guān)系，應(yīng)始終貫徹平等、尊重、合作、發(fā)展為基本內(nèi)涵的人本思想，以誠(chéng)待人，以情感人，以理服人。良好的校園環(huán)境對(duì)教職工具有陶冶情操、潛移默化的作用。校園建筑裝飾、綠化美化應(yīng)體現(xiàn)中華文化特點(diǎn)，突出校園文化氛圍，以樸素大方、莊重明快、自然流暢、簡(jiǎn)潔實(shí)用為要，形成集綠化、美化、凈化、園林化為一體，融校園、花園、樂(lè)園、家園于一身的育人環(huán)境。
2、以人為本建立高校激勵(lì)制度，強(qiáng)化管理藝術(shù)
激勵(lì)制度是一定時(shí)期內(nèi)相對(duì)穩(wěn)定、規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)的激勵(lì)手段和方法體系，它以文字和文件的方式來(lái)體現(xiàn)。它創(chuàng)設(shè)了教職員工可預(yù)期的激勵(lì)環(huán)境，對(duì)員工的行為引導(dǎo)和動(dòng)力促進(jìn)產(chǎn)生直接和明顯的影響。激勵(lì)制度包括學(xué)校和部門(mén)兩級(jí)。有教學(xué)激勵(lì)制度、科研工作激勵(lì)制度、管理工作激勵(lì)制度等等。雖然激勵(lì)制度的作用是主要的，但學(xué)校各級(jí)管理藝術(shù)對(duì)教職工的激勵(lì)作用卻是不可忽視的，因?yàn)樗鼤?huì)在相對(duì)隱含的、無(wú)形的層面上發(fā)生積極的或消極的影響。激勵(lì)性管理藝術(shù)表現(xiàn)在：第一，尊重教職工。了解教職工的意見(jiàn)；重視教職工的才華，尋找機(jī)會(huì)以提供學(xué)習(xí)或深造機(jī)會(huì)；把教職工當(dāng)作自己的“顧客”，真誠(chéng)服務(wù)于他們等。第二，信任教職工。讓教職工參與到某些特定的活動(dòng)中；把學(xué)?；騿挝恍畔⑴c教職工分享；相互充分的溝通等。第三，認(rèn)可和贊美教職工。對(duì)表現(xiàn)良好的教職工，以各種可能的方式鼓勵(lì)、認(rèn)可或贊揚(yáng)他們；認(rèn)同或贊賞教職工的與眾不同之處，以充分發(fā)揮他們的特殊潛能等。第四，對(duì)教職工的工作給予力所能及的支持。此外，在管理藝術(shù)的發(fā)揮上，管理者的個(gè)人品質(zhì)也會(huì)起相當(dāng)大的制約或影響作用。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)校或單位領(lǐng)導(dǎo)的誠(chéng)實(shí)、遠(yuǎn)見(jiàn)、公平、睿智、正直等品質(zhì)是特別受教職工歡迎的。
3、完善崗位聘任制，以人為本建立科學(xué)的考評(píng)體系
推行崗位聘任制是我國(guó)高校人事制度和分配制度改革的一個(gè)基本方向。首先要科學(xué)設(shè)置崗位，明確崗位職責(zé)。對(duì)教學(xué)、科研、黨政管理、輔工作崗位等分類別、分等級(jí)設(shè)置。其次要建立崗位津貼制度。通?？煽紤]把崗位津貼分為固定和浮動(dòng)兩大部分，固定部分屬于基礎(chǔ)津貼，浮動(dòng)部分屬于業(yè)績(jī)津貼。不同等級(jí)的崗位，基礎(chǔ)津貼應(yīng)該不一樣，高層次崗位應(yīng)考慮以基礎(chǔ)津貼為主，因?yàn)楦咚綄W(xué)科帶頭人和學(xué)術(shù)骨干要承擔(dān)學(xué)科建設(shè)和教學(xué)科研的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，同時(shí)也需要比較寬松的學(xué)術(shù)環(huán)境。低層次的崗位津貼則可考慮以業(yè)績(jī)?yōu)橹鳎饕ㄟ^(guò)完成具體的教學(xué)、科研工作取得回報(bào)。
根據(jù)不同的崗位，要建立科學(xué)合理的業(yè)績(jī)考評(píng)體系。崗位職責(zé)要素的考評(píng)始終應(yīng)是基本的部分，通?？蓮牡?、能、勤、績(jī)四個(gè)要素入手，其中，每一大要素又可細(xì)分為若干次等要素，如“德”包括了政治品質(zhì)、思想作風(fēng)、職業(yè)道德等。“能”包括了學(xué)識(shí)水平、工作能力、身體能力等。“勤”包括了工作態(tài)度、事業(yè)心、責(zé)任感、服務(wù)精神、出勤率等。“績(jī)”則包括了完成工作的數(shù)量和質(zhì)量，在本職工作中是否有突出成績(jī)等。為了保證對(duì)上述各要素評(píng)價(jià)的客觀性，通常需要考慮結(jié)合幾個(gè)不同側(cè)面的評(píng)價(jià)結(jié)果?？己艘⒅囟颗c定性相結(jié)合，定性考核應(yīng)控制在考核總值的30%—20%之間，使考核的結(jié)果主要是以量化的數(shù)字來(lái)說(shuō)明的。要注重考核人員的代表性與人數(shù)的科學(xué)性。做到逐級(jí)考核與多種考核相結(jié)合、平時(shí)考核與定期考核相結(jié)合、民主與集中的合理加權(quán)系數(shù)相結(jié)合。
要充分發(fā)揮考核結(jié)果的效用，使考核結(jié)果成為對(duì)教職工進(jìn)行獎(jiǎng)懲的主要依據(jù)。要物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)相結(jié)合，要與教職工的職稱晉升、進(jìn)修培訓(xùn)掛鉤。
4、以人為本實(shí)施柔性管理、尊重教師需要的多層次性
柔性管理不是不要制度，而是要求制度設(shè)計(jì)要充滿人文色彩與生命關(guān)懷，尊重高校教師的勞動(dòng)特點(diǎn)與類特性，更為重視組織文化潛在的規(guī)范、控制與整合作用；主張用理念凝聚人、用目標(biāo)激勵(lì)人、用魅力感染人、用文化陶冶人，實(shí)現(xiàn)教師與組織文化的雙向建構(gòu)。在柔性管理模式下，管理者不再是高高在上的命令者、控制者、監(jiān)測(cè)者，而成為教師教育教學(xué)行動(dòng)的示范者、人際關(guān)系的協(xié)調(diào)者、良好工作環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，成為教師成長(zhǎng)的引路人，成為教師的良師益友與工作伙伴。學(xué)校的辦學(xué)從以行政為中心轉(zhuǎn)向以教學(xué)、科研為中心；管理者、教師、學(xué)生不再構(gòu)成一個(gè)金字塔，而是構(gòu)成同心圓，學(xué)生取代管理者成為組織的“圓心”；教師管理不再是少數(shù)人對(duì)多數(shù)人的控制性管理，而轉(zhuǎn)向以教師為中心
的全員管理、自主管理；教師不再只是一個(gè)執(zhí)行者，而對(duì)各種學(xué)術(shù)性事務(wù)乃至非學(xué)術(shù)性事務(wù)擁有廣泛的決策權(quán)、參與權(quán)、發(fā)言權(quán)、監(jiān)督權(quán)。要關(guān)切教師的身體健康，改善教師的住房狀況，使教師擺脫“清貧”的職業(yè)形象，從“貧窮而崇高”走向“富裕并崇高”，“快樂(lè)并崇高”、“健康并崇高”，切實(shí)提高高校教師的經(jīng)濟(jì)地位與社會(huì)地位。并在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)教師走出教書(shū)謀生的消極狀態(tài)，發(fā)展教師的多種需要，提升教師的日常教育生活品質(zhì)，讓教師不僅有豐富的物質(zhì)生活，也有豐滿的學(xué)術(shù)生命，成為自主自覺(jué)的教育家。然而這并不是說(shuō)所有的教師都要成為教育家，更不能用教育家的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求每一位教師，在積極引導(dǎo)教師在教書(shū)育人方面爭(zhēng)先創(chuàng)優(yōu)的同時(shí)要尊重教師發(fā)展的多種可能性，鼓勵(lì)教師自主選擇不同的發(fā)展路徑，自主建構(gòu)理想的職業(yè)形象，實(shí)現(xiàn)源于個(gè)體身心特質(zhì)與現(xiàn)實(shí)生活境遇的個(gè)性發(fā)展。
參考資料：1、《“以人為本”原則在高校思想政治教育中的運(yùn)用》 許浩 《教育探索》20__年第1期
2、《關(guān)于健全高校教師崗位聘任制的若干思考》楊潮 胡志富 《中國(guó)高教研究》20__年第7期
3、《激勵(lì)與約束并存》 梁鳳鳴 《黑龍江高教研究》20__第4期
4、《創(chuàng)設(shè)高校教師柔性管理模式》鐘惠英. 《中國(guó)高等教育》20__年第1期
5、《“以人為本”與高校思想政治教育工作》 羅明 《中國(guó)科學(xué)教育》20__年第4期
6、《試論以人為本與高校教師管理》 劉鐵中 《湖南廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)》20__年3期
7、《高校教職工考核芻議》 周青萍 孫小黎 《溫州大學(xué)學(xué)報(bào)》20__ 年 12 月
教育心理學(xué)的基本內(nèi)容教育心理學(xué)的研究離不開(kāi)實(shí)踐。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。因此教育心理學(xué)也針對(duì)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)展開(kāi)了研究。或者可以說(shuō)教育心理學(xué)是由實(shí)驗(yàn)心理學(xué)慢慢演變來(lái)的。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)實(shí)際上就是在教育過(guò)程中的實(shí)踐，在教育教學(xué)時(shí)揣摩學(xué)生的心理根據(jù)心理變化使用不同的方法。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的研究是教育心理學(xué)發(fā)展的開(kāi)端。教育心理學(xué)萌芽階段大約是在20年代前后，各種心理學(xué)發(fā)展起來(lái)，在心理學(xué)的研究中有一種應(yīng)用心理學(xué)。教育心理學(xué)就是應(yīng)用心理學(xué)的一種。格式塔學(xué)派引入到中國(guó)后,教育開(kāi)始更多受到關(guān)注，“頓悟”順勢(shì)在心理學(xué)研究中火熱起來(lái),不再局限于試驗(yàn)和錯(cuò)誤的反應(yīng)。80年代桑代克提出的教育心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)的三大定律，為教育心理學(xué)的發(fā)展做出了很大貢獻(xiàn)。30年代中國(guó)的教育心理學(xué)主要研究老師學(xué)生的行為，根據(jù)行為揣摩心理，不同的環(huán)境會(huì)產(chǎn)生不同的行為習(xí)慣，此時(shí)，一位名為弗洛伊德的人研究者在有意識(shí)無(wú)意識(shí)的情況下心理狀態(tài)的變化，并把它當(dāng)做很重要的成果來(lái)研究，費(fèi)洛伊德的研究使教育學(xué)家、心理學(xué)家們對(duì)教育心理學(xué)有了新的認(rèn)識(shí)。
二、與心理學(xué)的區(qū)別
教育心理學(xué)是心理學(xué)中應(yīng)用心理學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，心理學(xué)研究的是心理問(wèn)題，在各種情況下?lián)碛胁煌楦械男睦碜兓?，而教育心理學(xué)則是主要研究在教育教學(xué)過(guò)程中的教師和學(xué)生的心理變化，教育心理學(xué)更具有針對(duì)性，由此也很明顯的看出教育心理學(xué)和心理學(xué)的區(qū)別。教育心理學(xué)的面向?qū)ο笫菍⒁獜氖掠诮逃ぷ鞣矫娴娜?，他們可以指?dǎo)教師實(shí)踐，向教師傳授相關(guān)的心理知識(shí)，但是并不深入到學(xué)生中進(jìn)行教學(xué)講解。教育心理學(xué)的研究課題具有抽象性。學(xué)校的心理學(xué)是針對(duì)學(xué)生們的心理問(wèn)題來(lái)進(jìn)行的臨床實(shí)踐，具有很強(qiáng)的應(yīng)用特點(diǎn)，在學(xué)校教育中不僅要揣摩學(xué)生和老師的心理還要對(duì)家長(zhǎng)的心理進(jìn)行研究，家長(zhǎng)是學(xué)生們接觸最多的對(duì)象，家長(zhǎng)的心理也會(huì)對(duì)學(xué)生造成很大的影響。學(xué)校的教育，要針對(duì)學(xué)生的心理，更方便解決問(wèn)題，實(shí)踐要比理論更能證明學(xué)術(shù)的存在。心理學(xué)和教育心理學(xué)的具體區(qū)別可以說(shuō)是一個(gè)研究的是心理問(wèn)題心理情況而另一個(gè)則是主演針對(duì)學(xué)校的教育，此外，教育心理學(xué)更突出的針對(duì)學(xué)生或者老師的心理有偏激的人，或者說(shuō)是針對(duì)思維不是很正確的老師和成績(jī)比較不理想的學(xué)生。研究教育心理學(xué)可以幫助學(xué)校更好的開(kāi)展教育活動(dòng)，幫助老師獲得較高的教學(xué)水評(píng)，幫助學(xué)生拿到更好的成績(jī)。此外，教育領(lǐng)域的心理學(xué)存在著一種臨床模式，這種模式包括以下幾點(diǎn)：（1）心理問(wèn)題與教育間存在著一種聯(lián)系模式，聯(lián)系著兩者之間的發(fā)展，這個(gè)聯(lián)系很好地解釋教育和心理的問(wèn)題。（2）在實(shí)際實(shí)踐中，要融合入心理學(xué)的研究成果更會(huì)得到顯著地實(shí)踐效果。（3）專業(yè)知識(shí)解決教育心理問(wèn)題，使心理不是很正常的學(xué)生得到幫助。如我們所見(jiàn)，學(xué)校的教育心理學(xué)工作者和醫(yī)院的臨床醫(yī)生看起來(lái)是一個(gè)性質(zhì)，只不過(guò)一個(gè)是對(duì)病人身體上的治愈，一個(gè)是對(duì)病人心靈上的治愈。
三、教育心理學(xué)發(fā)展前景
教育心理學(xué)在過(guò)去有幾百年的發(fā)展史，目前正在快速發(fā)展期間,除了學(xué)習(xí)心理等傳統(tǒng)領(lǐng)域的關(guān)注,也提出了以下新的發(fā)展趨勢(shì)。
（1）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念
教育心理學(xué)的發(fā)展，首先要對(duì)教與學(xué)有本質(zhì)上的理解，教學(xué)觀念的改變或許是目前對(duì)教學(xué)最有力的改變，目前的教學(xué)觀念太過(guò)陳舊，只是教師教與學(xué)生學(xué)的過(guò)程，有些死板的老師甚至上課都沒(méi)有與學(xué)生的互動(dòng)，知識(shí)自己一個(gè)人在講臺(tái)上演著獨(dú)角戲，在經(jīng)濟(jì)科技都迅速發(fā)展的時(shí)代，教學(xué)觀念要變得活躍一些，學(xué)生或許更適合做課堂的主角，老師該把課堂交給學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生的能力和才力。教育心理學(xué)的發(fā)展，使教育工作者更好地認(rèn)識(shí)了身為老師與學(xué)生之間存在的問(wèn)題，學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知的過(guò)程,是一種積極的學(xué)生的知識(shí)構(gòu)建過(guò)程,因?yàn)橹匾晫?shí)踐教學(xué)和教育心理學(xué)的問(wèn)題變得旺盛的生命力。
（2）有關(guān)教育的社會(huì)心理
教育心理學(xué)除了研究的教師、學(xué)生、和家長(zhǎng)外，其他一切關(guān)于教育的社會(huì)因素都在研究范圍內(nèi)。學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的時(shí)候，也會(huì)受到老師和社會(huì)等各個(gè)方面的因素影響，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單是一個(gè)認(rèn)知的過(guò)程，對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，社會(huì)的原因也是在教給孩子為人處世，學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的情境也是影響學(xué)生成績(jī)的重要因素。
（3）實(shí)際教學(xué)中策略的應(yīng)用
