時間：2023-03-20 16:19:12
序論：在您撰寫詞匯教學論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
教師的主要任務不是給學生解釋詞義，而是帶領學生進行操練。教材上對每個生詞都會注上英文釋義，學生都能夠看懂，所以教師所要做的是教給學生如何使用這些生詞，掌握詞語的用法。在進行操練時，教師的職責是引導學生，為學生提供情境后，讓學生自主地說出正確的句子，即使說出的是錯誤的句子也不要緊，教師的糾錯行為可以讓學生更加牢記例句，學會使用這一生詞。要想熟練掌握生詞，必須做到反復操練，讓學生對于生詞的用法爛熟于心。如何向?qū)W生展示生詞需要教師進行合理安排，大致方法有四種：按詞類排列，按相關意義排列，按詞匯等級排列，串聯(lián)排列。這四種方法根據(jù)教學的需要，可以單獨使用，也可同時使用。對于本文所選取的課文，可以采取按詞類排列和相關意義排列結(jié)合的方式，下面就選取課文當中的一些生詞淺談初級詞匯教學的方法。生詞表中的生詞可以按照名詞、動詞及其他詞類的分類方式講解。
生詞表中的名詞根據(jù)需要也要分成幾類，如“書法、太極拳、咖啡、綠茶、紅茶”這幾個詞可以采用圖片展示的方式?！翱Х取边@樣的詞不需要過多解釋，學生看到圖片就可以理解詞語的意義，形成圖片與生詞的相互對應?！皶ā⑻珮O拳、綠茶、紅茶”這四個詞都是反映中國特有的事物，留學生很難理解和翻譯，那么最好的方法就是使用圖片。在展示圖片時可以對學生進行適當?shù)奈幕榻B，文化知識對于學生來說比較有吸引力，這樣學生在理解詞義的同時，也能學到一些課外的知識。學習漢語不能只是會說，也要了解一些詞語背后的文化內(nèi)涵，尤其是對于漢語水平較高的學生，文化知識是更為重要的，不了解文化就不能更流暢地與中國人交流。同樣的“，踢、打、騎”這三個詞可以分別和“足球、籃球、自行車”三個詞組合，利用圖片的形式向?qū)W生展示。讓學生看圖說話，“他們在踢足球”“，他們在打籃球”“，她在騎自行車”。
在講解“運動”和“跑步”這兩個生詞時，也可以使用這些圖片，“她在跑步”，“他們都在做運動”。教師還可以拿出其他一些學生熟悉的運動的圖片，如跳繩、打羽毛球、打網(wǎng)球等，讓學生自主地想要學習課外的知識。圖片、實物展示是課堂上詞匯教學最簡潔明了的方式，不需要用過多的語言解釋，學生看到圖片就會知道生詞所代表的含義。學會了生詞，自然就要通過操練加以鞏固。對于用圖片展示的生詞的操練，可以采用出示圖片讓學生說生詞或者老師說生詞學生指圖片的方式，這樣的方式直觀并且快速，在練習生詞的同時鍛煉學生的口語。對于課堂教學來說，教師不能只局限于書本的內(nèi)容，要做到適當擴展才會讓學生覺得課堂學習是有用的。在詞匯教學中，我們不能只針對教材給出的生詞進行講解，要對生詞進行適當?shù)財U展以增加學生的詞匯量。初級班的學生水平較低，對于詞匯學習，教師要在學生能夠接受的范圍內(nèi)做適當擴展學習。擴展詞匯的方式有很多種，教師根據(jù)教學的需要可以采取不同的方式。如在學習“學期”、“課”、這兩個生詞時，可以和“下”這個生詞結(jié)合，在解釋了這三個詞的意義之后，可以組合成“下學期”、“下課”兩個新詞，同時還可以擴展出“上學期”、“新學期”“、上課”“綜合課”等詞語，通過替換的方式對生詞進行擴展，即增加了詞匯量，也達到了練習的目的。學習“興趣”這個生詞時可以擴展出“有興趣”、“沒興趣”，從而引出“感興趣”這個生詞。而在學習課文三中的“愛好”一詞時，可以出示圖片，利用之前學過的運動詞語圖片，讓學生說“他們的愛好是……”，這樣就可以做到舉一反三，溫故知新。課文中還有三個量詞“門”“、杯”“、位”。量詞作為漢語有的一類虛詞，對于留學生來說是個難點，量詞有很多，每個量詞都有其使用規(guī)律，不能隨便亂用。“門”這一量詞使用范圍較小，只有固定的幾個詞語，如“一門課”“、一門學問”等?！氨边@個量詞對應的名詞一般都是盛在杯中的液體，如“一杯水”、“一杯茶”、“兩杯咖啡”等，這個時候都可以使用圖片來展示，讓學生說“這是一杯水”，“這是一杯茶”“，桌子上是兩杯咖啡”。這樣使用環(huán)境較少的量詞只需要讓學生記住，做到不用錯即可。而“位”這個量詞用在表示人的短語中，有些時候可以與量詞“個”替換，如“一個老師”可以說“一位老師”，“一個明星”可以說“一位明星”，但是必須要讓學生知道這個替換僅限于“個”后的名詞是人。有些特定的時候只能用“位”而不能用“個”，如我們?nèi)ワ埖瓿燥?，服務員都會說“先生/小姐，幾位用餐？”，這個時候就不能說“幾個？”。
對于量詞的學習，不能要求學生完全掌握量詞的使用方法及環(huán)境，只需能記住有普遍規(guī)律的量詞即可。對于生詞的練習，除了提供情境讓學生說句子，進行詞語替換練習外，在學習完課文后，把課文寫在黑板上，去掉所學的生詞，讓學生復述課文，這也是一個復習詞語的好方式。課堂教學是一門學問，留學生的漢語課堂更是需要細細鉆研，教師要能夠使用恰當?shù)姆绞?，讓學生在愉悅的氛圍中學習。對于初級詞匯教學，大部分都是水平較低的學生，方法不當容易造成學生流失，教師不能只是一味的講課，要讓學生感到學習漢語是一件有趣的事情，這樣的教學才是事半功倍的。
作者：童旬 單位：哈爾濱師范大學
1.通過實物或圖片展示來教學生詞。
課堂模擬實際生活是有效的輔助教學的手段，老師可事先把單元詞匯按名詞，動詞，形容詞分類，課堂上一是實物展示發(fā)法，通過實物展示，增強學習詞匯的興趣。二是圖片展示法，把對應的意義用圖片展示出來，更生動，更形象。實踐證明，這兩種方法能促進學生在短時間內(nèi)掌握詞匯的朗讀及說出其意思的能力，能提高學生學習詞匯的熱情。
2.把單元詞匯放入句子中背誦。
單純背誦詞匯表不僅枯燥無味，而且單詞放到句子中產(chǎn)生變化時，學生會一頭霧水。于是我經(jīng)常把單詞和句子揉在一起教，跟學生共同分享漢語意思，當詞不離句時，學生才能準確理解詞義，才能提高他們的翻譯能力和理解能力。這種方法很受學生們歡迎。
3.通過多種形式來輔助詞匯教學。
通過學生們感興趣的英文歌曲，諺語，格言，繞口令，習語，說唱，詩歌，成語，笑話，謎語等形式參與到教學中，給學生以新鮮感，吸引他們上課的注意力。要做到這一點，需要我們老師平時多留心，收集一些這方面的資料，而且難易要恰當。比如：新目標英語七年級starterunit3whatcolorisit？本單元學習顏色，由于學生剛從小學上來，對兒歌很感興趣，我就把“一閃一閃亮晶晶”這首兒歌歌詞換成顏色的單詞，使其押韻：colorcolortencolors，redorangeyellowandbrown，greenblueblackandwhite，andpurpleandgray，colorcolortencolors，wemusttrytolearnthembyheart。這些活動既能活躍氣氛，又能寓教于樂，對記單詞是大有好處的。但注意時間上不能過長，否則影響教學任務的完成。
4.利用單元材料復述故事。
復述故事是一個綜合能力的培養(yǎng)，也是檢驗詞匯熟悉程度的一個好方法。比如：新目標九年級unit9sectionB學了倆個故事，一個是的發(fā)明，一個是的發(fā)現(xiàn)。我給出關鍵詞：然后讓學生復述這種方法難度較小，能增強學生學習英語的信心，幫助學生復習課文內(nèi)容，提升他們說句子的能力。
雖然激發(fā)擴散網(wǎng)絡模型較好地闡釋了心理詞匯的本質(zhì)，但卻對單詞的解釋仍停留在概念層面，具有一定的局限性。因此Bock和Levelt于1994年又提出了一個改進的激活擴散網(wǎng)絡模型，他們認為詞匯知識有三個不同層面的內(nèi)容:詞的概念層面（由表示概念的節(jié)點組成，節(jié)點通過各種語義關系與其它節(jié)點相連接）、句法層面（詞性、基本搭配要求等）和語音層面（包含詞匯的音位特征和讀音等）。句法層面指語言排列的語法規(guī)則。語言的產(chǎn)出不是單詞的簡單排列，而是按照一定的語法規(guī)則，在句法層面進行線性組合的，這主要包括詞性和固定搭配等方面的問題。因此，我們可以通過句法聯(lián)想法記憶單詞。比如：看到動詞suggest，聯(lián)想其名詞形式suggestion；看到good想到better,best等。當遇到固定搭配時，我們可以在大腦中形成詞塊，如：suchas,sothat等。
語音層面指單詞的發(fā)音，音位特征等。如果一個人的大腦中存儲著完整的單詞語音信息，在受到外界語音刺激時，僅在語音層面就可以將詞匯激活，達到單詞的快速提取，但在處理同音異義詞時，要注意他們之間語義的區(qū)別，如rose和rows,father和farther等，這就要求我們在建立其語義聯(lián)系的基礎上有意識地進行對比區(qū)別。根據(jù)該模型，我們可以利用語音聯(lián)想法記憶單詞，重視字母及其字母組合的發(fā)音規(guī)律。如:當學習air一詞時，可將chair，stair等詞放在一起識記。但有些字母組合雖然發(fā)音相同，在拼寫上卻有細微的區(qū)別，容易引發(fā)錯誤，比如grey,play等，我們在識記此類單詞時應該給予充分的重視。
二、心理詞匯的提取以及教學啟示
心理詞匯的提取等同于學習者激活儲存在大腦中的詞匯信息的過程。影響詞匯提取主要有詞頻、語境等因素。
（一）詞頻。詞頻指一個單詞出現(xiàn)/使用的頻率，單詞使用的頻率越高，在大腦中受到的刺激越頻繁，因而處于比較活躍的位置，在提取單詞的語義信息時，所用的時間比較短。因此，我們要有意識地增加新單詞的使用頻率，當單詞處于短時記憶到長時記憶的變化過程中，要按照德國心理學家艾賓浩斯的遺忘曲線進行復習鞏固。另外，在詞匯教學中，教師可以引導學生用已經(jīng)掌握的詞語/高頻詞對生詞進行解釋，從而建立高頻詞和生詞之間的語義聯(lián)系。
（二）語境聯(lián)想。語境聯(lián)想可以與單詞本身的語義信息有關，比如，在提到“spring”時，學生可以聯(lián)想到:flower,hope等相關詞匯?！皊pring”起到了話題的作用，讓人們聯(lián)想到了與春天有關的種種景象。語境關系還可以與個體的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗、情緒等有關。我們在記憶單詞的時候，往往會把當時的場景，心情等存儲于我們的大腦中，比如：當我們看到“kite”時，可以聯(lián)想到當時放風箏的場景，是快樂的還是悲傷的happy/sad，當時放風箏的主人公mother/friend等。
三、結(jié)語
在具體教學實踐活動中，詞匯呈現(xiàn)方式多種多樣，教師應在對學習者、教學目的、目標詞匯等因素進行綜合考慮的基礎上有針對性地進行選擇。下面是一些使用頻率較高的詞匯呈現(xiàn)方式。
(一)直接呈現(xiàn)
直接呈現(xiàn)指利用實物、手勢、圖片等來展示詞匯，具體包括如下幾種方式:1．圖片、簡筆畫。直接為學生展示圖片或在黑板上畫簡筆畫具有操作簡便、效果直觀的優(yōu)點。2．實物。日常生活中常見的一些事物可以利用實物來呈現(xiàn)。3．動作與表情。通過教師的動作與表情來呈現(xiàn)一些表示動作或表情的詞匯能大大加深學生的印象，收到良好的效果。
(二)單詞線標
單詞線標是一種以圖畫、標記等為手段的呈現(xiàn)方式，常用于展示同類單詞的語意差別。下面是單詞線標的具體操作步驟。1．確定主題，引導學生主動提供與主題相關的詞匯;2．將學生提供的詞匯記錄在黑板上;3．指導學生按照一定的標準對單詞進行排序;4．對學生的排序結(jié)果進行點評;5．給出參考答案，并進行講解。
(三)趣味呈現(xiàn)
單詞的學習過程往往比較單調(diào)枯燥，學生對單詞的第一印象將對單詞的學習效果有決定性的作用。因此，教師在呈現(xiàn)單詞時應有意識地提高呈現(xiàn)方式的趣味性，要利用多樣化的呈現(xiàn)方式和詞匯學習活動來吸引學生的注意力，從而增強學生對詞匯的興趣。例如:在學習coin，keep，as，moment，tell等5個 生詞時，為了增強趣味性，教師可編一則小故事吸引學生的注意力。
(四)問題呈現(xiàn)
問題呈現(xiàn)指通過提問與回答的方式來展示新詞?？紤]到學生英語基礎不同，提問可適當采取一些輔助手段，如圖片、實物、情景假設等。下面是一段與購物分類有關的展示對話(欲展示內(nèi)容在括號內(nèi))。
(五)多媒體呈現(xiàn)
多媒體呈現(xiàn)是一種集圖、文、聲于一體的展示方法，具有形象、直觀、生動的優(yōu)勢。多媒體呈現(xiàn)可按照以下步驟來進行。1．播放多媒體資料，幫助學生對欲學材料在大腦中建立粗淺的印象;2．將多媒體資料再次播放，當遇到欲學單詞時及時停頓，并以提問方式引導學生對其含義進行猜測;3．對學生的回答進行評價，展示文字材料，并進行適當?shù)慕忉屌c說明。
二、結(jié)語
心理詞庫組織是指大腦中的詞匯是以何種方式儲存在大腦中的，研究者普遍認為相關的詞匯可能儲存在一起。目前較為推崇的儲存模式是Collins和Loftus提出的激活擴散模型。這個模型認為詞匯在大腦中的表征就像一個網(wǎng)絡，網(wǎng)絡中遍布相互聯(lián)系的節(jié)點。節(jié)點代表詞的概念，節(jié)點之間不具有層次性，按照概念的相似性進行組織。節(jié)點之間的距離由兩個因素決定，一個是概念的結(jié)構(gòu)特點，如屬性關系；一個是概念的典型性或概念之間的連接強度。詞匯通過不斷擴散的激活來提取：激活發(fā)生在一個節(jié)點上，然后在整個概念網(wǎng)絡平行擴散開來，隨著距離的增加，激活水平逐漸降低，離開始激活點越近的節(jié)點得到的激活越強，越遠就越弱。該模型實際上是詞匯的語義組織模型，可以很好地解釋頻率效應和與語義有關的詞匯問題。那么這些儲存在詞庫中的詞匯是如何被提取出來的呢？詞匯的提取是一個心理詞庫被激活的過程，不同的詞匯有不同激活水平。而激活水平與詞匯出現(xiàn)的頻率是否具有歧義，受詞素結(jié)構(gòu)等因素的影響。高頻詞提取普遍快于低頻詞；具有多個意義的單詞提取時間較長；含有多個詞素的單詞提取時間也較長。詞匯呈現(xiàn)的方式也影響詞匯的提取，視覺模式下呈現(xiàn)的單詞提取速度明顯快于聽覺模式。心理詞匯的組織具有語言普遍性，一般只針對一語者。那么對于雙語者而言，兩種語言又是如何組織的呢？針對這個問題，心理語言學家提出了雙語心理詞庫的概念，并對兩種語言在心理詞庫中是如何儲存進行探討，提出了許多關于雙語心理詞庫組織的理論模型。最早是Weinreich提出的三種組織結(jié)構(gòu)，分別為并列型、復合型及從屬型。并列型指兩種語言是各自獨立的概念系統(tǒng)；復合型即兩種語言共享一個概念系統(tǒng)；從屬型即二語詞的意義需要通過其一語的翻譯對等詞來建立。后來董燕萍提出自己的模型，即共享分布非對稱模型，她認為兩種語言在詞名層沒有連接，但共享概念表征，一語詞名和共享概念的聯(lián)系強于二語詞名層和概念的聯(lián)系。比如，英文單詞“beauty”。和中文單詞“美麗”共享一個概念表征，但對學習英文的中國人來說，中文單詞“美麗”與概念的連接要強于英文單詞“beauty”和概念的連接，所以看到“美麗”比看到“beauty”更快激發(fā)概念，提取“美麗”要比提取“beauty”更快。除了研究兩大語言體系在大腦中的儲存外，也有學者著眼于研究二語單詞本身的發(fā)展。NanJiang認為，一個二語單詞有三個發(fā)展階段：詞形發(fā)展階段、一語概念層中介階段和二語詞匯整合階段。同一個學習者心理詞庫中的詞匯可能處在不同的發(fā)展階段，有些詞匯處在第一階段，有些詞匯發(fā)展到第二階段，有些詞匯發(fā)展到第三階段，而這三個階段之間沒有具體的分界線，詞匯的發(fā)展是一個連續(xù)體。
二、對教學的啟示
心理詞庫的理論中，有關詞匯儲存提取和雙語詞匯之間關系的理論有助于了解詞匯習得的內(nèi)在規(guī)律，對二語詞匯教學有重要指導作用。第一，按照激活擴散模型理論，詞匯是以語義相似性組織起來的概念網(wǎng)絡，那么教單詞時加強語義相似單詞的輸入，有助于加強該單詞在整個語義網(wǎng)絡中節(jié)點的激活和提取。目前課堂教詞匯一般都以篇章為基礎，教師教授篇章中出現(xiàn)的新單詞之間并沒有系統(tǒng)的語義聯(lián)系，更不用提相似性了。所以，建議教師在教單詞時，把新單詞跟以前學過的近義詞相結(jié)合進行教學，如教新單詞apparent可以跟obvious、evident、distinct等詞放在一起，既復習了以前的單詞，又可以幫助學生在心理詞庫建立有效的語義網(wǎng)絡，方便提取。第二，教授單詞時避免講解意思，造例句的傳統(tǒng)方法，可以引導學生發(fā)揮聯(lián)想能力學習和記住單詞。根據(jù)激活擴散理論，當人們收到外面的刺激，如聲音和文字，詞庫網(wǎng)絡中相關的詞就會被激活，同時，與其相關的認知領域和有關的詞匯也會被激活。詞與詞之間的聯(lián)系除了語義相似性還有語義相關性，有關同一個主題的單詞在心理詞庫中的聯(lián)系會更加緊密，可以相互激活。因此，單詞學習過程中，可以讓學生就某一個單詞進行自由聯(lián)想，充分激活跟該單詞有關的心理詞庫中的節(jié)點，比如，教coalmine時，可以先讓學生自由聯(lián)想，學生可能會想到black、explosion、danger、death等。每一次聯(lián)想都是對該詞組的一次刺激，學生對這個詞組的記憶痕跡就會更深，那么這個詞組將來被提取的成功率會大大增加。第三，根據(jù)詞匯發(fā)展理論，心理詞匯中的二語單詞發(fā)展階段各不相同，每個階段有每個階段的特點。這就要求教師能夠先判斷學生大部分詞匯所處的階段和每個階段的特點，采取相應方法進行有效教學。幫助學生把詞匯從第一階段發(fā)展到第二階段，從第二階段發(fā)展到第三階段，達到一種比較理想的詞匯儲存狀態(tài)。第四，根據(jù)董燕萍的共享分布非對稱模型，第二語言詞匯的形式和意義不能獨立于一語單獨構(gòu)建，大部分詞匯教學都側(cè)重于二語詞匯到共享語義方向的聯(lián)結(jié)，教會單詞意思，而忽略語言應用，即共享概念到二語詞匯的聯(lián)結(jié)。所以，學生經(jīng)常會提取不出單詞形容一個想法或概念，這就說明他們的共享概念到二語詞匯之間的聯(lián)結(jié)不夠強，教學中應該有意識地培養(yǎng)學生詞匯的產(chǎn)出，加強語義與二語詞匯的聯(lián)結(jié)。
三、結(jié)論
1．詞塊的分類。關于詞塊的分類，不同學者對詞塊分類有著不同表述，Lewis詞塊劃分手段具有較強的實用性和普遍性，他將詞匯分為四類:1)單詞(words)和多詞詞匯(polywords)，如tosomeextent，firefighter，whereas等。2)固定搭配(colloca-tions)包括以較高頻率出現(xiàn)的單詞組合，如greenhand，payattentionto，alargesumof等。3)慣用句型(institutionalizedutterances)指固定或半固定、具有固定功能的單詞組合，也包括完整的句子，如Itisimportantthat…，I’drather…，Goodlucktoyou等等。4)句子框架和引語(sentenceframesandheads)指有待填充的具有特定語用功能的框架結(jié)構(gòu)，如ononehand，ontheotherhand，putasockinit等，多用于書面表達，作為篇章銜接的重要手段。由此可見，Lewis詞匯法中詞匯的概念已經(jīng)突破了傳統(tǒng)詞匯的概念，不再僅僅是單個單詞的簡單累加，而拓展到了詞組、短語、慣用語甚至句子的范疇。
2．詞塊理論在詞匯教學中的必要性。詞塊作為詞匯教學的單位，能提高學生口語和寫作表達的準確性和流利度。詞塊由于在結(jié)構(gòu)、語義和語用方面都具有較強的穩(wěn)固性，教師在詞匯講授中采取詞塊教學法能同時將詞的涵義、用法、功能以及語境在教學過程中同步呈現(xiàn)，使語言輸入的環(huán)節(jié)更直觀更快捷，輸入環(huán)節(jié)的高效減輕了學生大腦提取和處理語言信息的負擔，省去了語言信息加工的程序和難度，使得學生語言輸出更精準、更得體。詞塊教學能增強學生學習英語的興趣和主動性。作為語言的輸入單位，詞塊其實已經(jīng)是語言的半成品，教師的詞塊教學法不僅幫助學生有了習得、提取、應用詞塊的意識，也讓學生在語言學習的各個環(huán)節(jié)多了更多成功學習的體驗，他們會為能在一個單位語言層面上(詞匯塊)同時掌握語言多個層面(詞的語義、語體、語氣、語域)的知識而倍感自豪，教學相長的氛圍日益濃厚，學生的積極性和熱情得到大幅度的提升。詞塊教學法能培養(yǎng)教師科研的意識，養(yǎng)成教學反思的習慣。教師為提高教學成效，通過把詞塊教學理論應用到具體教學實踐過程中，不僅使詞匯教學成效大大提高，也讓學生的聽、說、讀、寫能力有了全面提高。教師也逐漸意識到科研對于教學的提升能起到不可估量的作用，在以后的教學準備環(huán)節(jié)，教師將更多重心轉(zhuǎn)移到對教學理論的研究，反思教學的各個環(huán)節(jié)，并通過研究指導教學，最終不但提高了自身的科研能力，也使教學更能有根可循、有的放矢。
二、詞塊教學在詞匯教學中的具體應用
1．教師應在詞匯教學中以詞塊教學為主導，引導學生樹立以詞塊為單位學習應用詞匯的意識。傳統(tǒng)的詞匯教學中教師通常是脫離篇章孤立講解重點詞匯，羅列出每個單詞的音、形、義并給出相關例句，詞匯的講解就大功告成，殊不知如此的教法教學效果往往差強人意。學生可能在閱讀時能夠知道這些單詞對應的中文意義，而一旦要用這些詞匯進行寫作或交際時就往往出現(xiàn)很多語用錯誤。［1］任何語言的習得都是有意識注意的結(jié)果。教師應先具備詞塊教學觀，并將詞塊作為最基本單位貫穿在詞匯教學始終。其次，教師應著重培養(yǎng)學生的詞塊學習意識，增強其學習應用詞塊的敏感度，教師應讓學生認識到應用語言的熟練度取決于其儲備的詞塊量而不是單個、孤立、無語境的詞匯，由于詞塊融合詞匯意義、語境和功能于一體，詞塊本身較之詞匯包含了語法信息，能大大提高學習者的學習效率。［2］有學者通過研究發(fā)現(xiàn)，中國英語學習者詞塊能力與語言綜合能力及具體語言技能之間均呈現(xiàn)顯著正相關，因此可看出習得詞塊的能力決定了學習者綜合應用語言的能力，也是教師為何要學生以詞塊方式獲取詞匯，培養(yǎng)學生詞塊思維意識的根本原因所在。教師在具體的教學過程中應引導學生在語篇學習過程中去發(fā)現(xiàn)和辨識詞塊，將零散的詞匯系統(tǒng)化、整體化，并賦予這些詞塊以恰當?shù)恼Z境讓學生熟悉其用法，并讓學生有意識地通過填空或釋義等練習鞏固其用法，最后教師應創(chuàng)設特定情境促使學生輸出詞塊并最終產(chǎn)出地道語言，最終實現(xiàn)將詞塊知識逐步轉(zhuǎn)化為技能，提高學生語言的生成能力。這樣，看似簡單的詞匯塊的學習和記憶其實包括了傳統(tǒng)的詞匯、搭配、語法甚至句法和語篇的學習與掌握，它帶來的好處是全方面、立體的，超越了單純的詞匯學習的好處。
2．教師應創(chuàng)設語境，促使詞塊的內(nèi)化吸收。語境的概念在語用學里至關重要，因為語境決定話語的意義，每一句話都發(fā)生在某一特定的時空情景中。［3］詞塊教學法的倡導者也認為要獲得語言能力，不僅要有通過語法規(guī)則生成語言的能力，而且要有在語境中識別和熟練使用恰當詞塊的語用能力。因此教師應當在學生積累存儲足夠的詞塊前提下，創(chuàng)設生動有效的交際場景(或模擬或真實)讓學生能自發(fā)自覺地將詞塊從存儲狀態(tài)解封并在情景語境中加以練習應用。教師可以在課內(nèi)外采用多種教學活動提高詞塊的使用頻度，例如，教師可以選取和學習語篇相關的話題，使學生圍繞這些話題，做一個pairwork的任務，運用相關詞塊使之形成意義群，使學生能熟練地掌握這些詞塊的涵義和用法。也可以布置學生自選topic并自己制作課件，運用課前幾分鐘，讓學生進行topicreport，通過口頭陳述讓學生不斷鞏固詞塊的用法。除了口頭練習，教師也可以通過寫作練習突出詞塊在寫作中的應用，可以在語篇講解完后，設計和內(nèi)容相關的寫作題目，既能讓學生重溫語篇知識點，又能創(chuàng)造性地提取重點詞塊并正確使用，鍛煉學生的寫作能力。寫作和口語作為語言輸出的兩個重要部分，應該作為教師在創(chuàng)設語境的重點環(huán)節(jié)加以有效利用，唯有通過練習才能提高學習者根據(jù)情境從詞塊語義的關聯(lián)性出發(fā)處理、提取詞塊的效率和準確性。教師要遵循語言學規(guī)律，從語篇出發(fā)，聯(lián)想并創(chuàng)造切合語篇實際的語用場景，促使學生提高在特定情境中高效提取詞塊的能力。
3．教師應加強學生自主學習能力的培養(yǎng)，增加詞塊的自然習得。語言學習的關鍵不在于教而在于學，英語是一門實踐性很強的課程，學生自主學習能力的強弱直接關系到學習的成敗。語言學習是不保鮮的，其過程必須是持續(xù)不能有間斷的，然而課堂上學習英語的時間畢竟有限，語言練習和實踐更多的要依靠學習者利用大量的課后時間來完成，語言學習者課堂上能習得的詞塊數(shù)量是遠遠不夠的。因此詞塊教學更要著眼于增強學生自主學習詞塊的意識、自主學習詞塊習慣的養(yǎng)成和自主應用詞塊能力的提高。自主學習能力指的是學習者能對自我學習的過程進行規(guī)劃、管理、督促和評價的能力，是語言學習者自我進行學習的能力，這種能力不是學習者先天就具備的，而是通過外界的教育或其他方式獲得。因此教師應深入分析學情并在詞塊教學中把握自主學習這一理念，注重發(fā)掘?qū)W生的學習熱情和動力，使學生愿學、樂學、好學。教師首先應從語言學習規(guī)律出發(fā)強調(diào)自主學習、積累詞塊在其中的重要性和必要性，改變學生長久以來養(yǎng)成的在學習上依賴教師、學校的觀念，在具體的課堂實踐中有意識地留出時間引導學生通過閱讀或小組討論等教學形式進行自主學習，充分發(fā)揮學生這一教學主體的作用，激發(fā)學生從學習活動中自覺識得、獲取并應用詞塊的積極性，讓學生多些學習并應用詞塊的成功體驗，真正調(diào)動學生進行自主學習的興趣;其次教師應對學生詞塊學習策略和方法進行相應的指導和培訓，從學生的個體實際出發(fā)，在教學過程中融合詞塊學習策略的培養(yǎng)，例如講解詞根、詞綴的知識、詞形變化規(guī)律和介紹詞匯的隱喻概念和詞義的演變過程等，不失時機地利用構(gòu)詞法知識對單詞的結(jié)構(gòu)進行剖析，盡可能使其意義化，這樣對于擴大學生的詞塊容量，提高學生的詞塊辨識能力和猜詞能力，增強學生通過有效的學習策略積極記憶詞塊的能力都能收到事半功倍的效果;最后，教師應盡可能提供和創(chuàng)造學生自主學習詞塊的環(huán)境和條件，有效利用一切可利用的教學資源，包括基于網(wǎng)絡的自主學習中心的各種聽、說資源、英文報刊雜志等，同時通過英語校園廣播、英文演講或歌曲比賽等校園活動給學生營造學習英語的良好氛圍，通過這些可利用的軟硬件資源提高學生自覺產(chǎn)出應用詞塊的效率，使學生的口語和聽力得到歷練，培養(yǎng)學生運用詞塊進行交際的能力。
三、結(jié)語
著名語言學家MichaelLewis認為，詞匯與語法之間有著緊密而不可分割的聯(lián)系，詞匯與句法之間也存在著緊密的聯(lián)系。通常我們把這種緊密的聯(lián)系稱為詞匯塊（lexicalchunks），它構(gòu)成了語言交際的主體，是語言教學的核心。一般情況下詞匯塊分為四類：1.詞、短語；2.搭配詞；3.慣用語；4.句子框架和引語。由此可見，詞匯這一概念在Lewis的概念中已完全顛覆了傳統(tǒng)的概念，在Lewis的概念里詞匯不是單個詞的羅列，而是詞組、短語、慣用語甚至是句子的使用。Lewis指出，英語語言教學的中心應該是詞匯（塊）而不是語法，因為語言是由詞匯構(gòu)成，而不是由語法構(gòu)成。
二、詞塊理論在詞匯教學中的必要性
詞塊的概念最早是由著名學者Becker（1975）率先提出的，他將詞塊稱為預制語言，在使用時只需經(jīng)過稍微加工，就可組成符合語法的句子，用來與人進行溝通交流。詞塊具有以下幾個特點：1.不能或不完全能從詞塊的形式預測出詞義；2.它是以某些句法為目的的最小單位；3.它還是社會慣例，具有特定的語用功能。這就要求把詞塊作為一個統(tǒng)一的單位來對待、記憶。Lewis的詞匯法認為，語言習得應遵循“觀察—假設—驗證”的循環(huán)，這與普遍語法假設認為的兒童習得語言遵循“輸入—假設—驗證—比較—內(nèi)化—創(chuàng)造”的語言習得過程是相通的?；卺槂和Z言習得的最新研究成果顯示，兒童在習得英語的過程中都使用了大量的未經(jīng)分析的語言版塊。比如在英國，兒童在習得母語的過程中會把“Whatisthis”“Iwanttobuyit”等表達當成不可分割的整體輸入、儲存并輸出，而不會像我們傳統(tǒng)學習英語那樣先記住單個詞的意思，再把單個詞組合到一起造句子，然后做替換練習。所以，我們可以這樣認為：以英語為母語的人的記憶中保留著大量預置好的語言模塊，對于哪些詞能同現(xiàn)，哪些詞不能同現(xiàn)，他們掌握的很好。當用語言進行表達時，他們會調(diào)動大腦中儲存的詞塊，把它們有機地組合到一起，實現(xiàn)有效的溝通。由此來看，通過板塊記憶單詞可降低語言加工組合的難度。對于中國學生來說，英語的輸出過程異常復雜。由于大腦中儲存的材料都是凌亂的，要把這些毫無秩序的詞匯變成可理解的交際語言，需要經(jīng)過多次加工。有的學生雖然詞匯量很大，但是口頭表達的并不流利、準確，原因是因為他們對詞匯搭配的能力不夠。這就是為什么有的學生雖然學習英語已經(jīng)有將近十年的時間了，單詞也記住了不少，但是不能夠流利準確表達自己想法的原因。Lewis的詞匯法符合中國學生學習的特點，Lewis認為詞匯本身包含了語法的信息?，F(xiàn)今的中國學生，在幼兒園時就開始學習英語了，到了中學時期，已經(jīng)系統(tǒng)地學習了所有的英語語法知識，而到了大學，很多學生學習英語的重點還是放在語法的學習上，忽略了對短語、搭配和慣用語的學習。事實上，強烈的語感是每個語言學習者所必需的。而這么多年來我們一直使用的詞匯教學法卻阻礙了語感的培養(yǎng)。詞塊，作為語言信息傳遞過程中的語言單位，其實已經(jīng)包含了豐富的內(nèi)容，它包括詞匯、語法、句法，甚至語篇意義，學生在學習的過程中，如果能夠摒棄傳統(tǒng)的語言學習模式，以詞匯塊為單位來學習，不僅不會感到困難，相反還會有事半功倍的感覺。
三、詞塊理論在實際教學中的應用
