時(shí)間：2023-03-14 15:16:10
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［關(guān)鍵詞］應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式；語言學(xué)概論；課程改革
語言學(xué)概論課程是一門培養(yǎng)學(xué)生的基本語言能力及基本語言研究能力的課程。為了貫徹應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的教學(xué)目標(biāo)，我們必須注重對(duì)學(xué)生實(shí)用性和實(shí)踐性的培養(yǎng)，所以在語言學(xué)概論課程教材的選擇、教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)方式的創(chuàng)新方面都需要不斷探索及改革。
一、語言學(xué)概論課程教材的選用
語言學(xué)概論當(dāng)前使用的教材版本有一定的局限性。要在教學(xué)中不斷地進(jìn)行知識(shí)性和解釋性材料的補(bǔ)充，如在講解“聾啞人的思維”的時(shí)候，我們的教師可以對(duì)聾啞人手語的構(gòu)成進(jìn)行補(bǔ)充，可以對(duì)基本的手語進(jìn)行示范。聾啞人通過手語進(jìn)行溝通和思維，學(xué)生通過教師的示范就可以比較全方位地理解聾啞人的思維。在進(jìn)行課堂講授的時(shí)候，不僅僅要就教材的知識(shí)進(jìn)行講授，同時(shí)還要適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行資料的補(bǔ)充，通過一種迂回的全方面講解，最后再進(jìn)行總結(jié)，比直接給學(xué)生進(jìn)行結(jié)果的講述效果要好得多。此外，除了課堂上的必要補(bǔ)充以外，教師還需要結(jié)合所授章節(jié)給學(xué)生推薦一些經(jīng)典的參考書籍。
二、語言學(xué)概論課程內(nèi)容上的綜合梳理及更新
在應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式下，教師在講授中除了進(jìn)行知識(shí)的補(bǔ)充以外，由于受有限的課時(shí)所限制，教師在教學(xué)過程中還需要對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行綜合梳理和更新，利用框架式教學(xué)來處理語言學(xué)概論和現(xiàn)代漢語之間的關(guān)系，不斷地進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的更新及補(bǔ)充。作為教師，首先要對(duì)教材熟悉，然后根據(jù)教材的系統(tǒng)性來對(duì)學(xué)生進(jìn)行講授，可以分成三個(gè)框架來進(jìn)行講授，首先是語言的本質(zhì)及功能，然后是語言的結(jié)構(gòu)要素，還有就是語言的發(fā)展。通過這樣的梳理就可以將語言學(xué)概論課程的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)等進(jìn)行梳理穿插，這樣就把各個(gè)知識(shí)點(diǎn)和章節(jié)知識(shí)點(diǎn)歸納到了各個(gè)不同的框架中，學(xué)生通過這樣的整體學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)起來事半功倍，并更具系統(tǒng)性，更容易理解所授知識(shí)。近年來大學(xué)生的語言整體素質(zhì)在下降，這個(gè)成為當(dāng)前應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式教學(xué)過程中的重要考驗(yàn)，如果再按照過去的教學(xué)形式來進(jìn)行講授，學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)及理論都不能夠講透徹，那么學(xué)生的理解、分析、運(yùn)用能力的培養(yǎng)就更談不上了。所以，在教學(xué)中既要注重其普遍性的知識(shí)點(diǎn)，更要注重其特性，這樣才能夠充分利用有限的課時(shí)進(jìn)行講授，最終提高我們的教學(xué)效果。
三、語言學(xué)概論課程的改革需要從教學(xué)方法上進(jìn)行創(chuàng)新
應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標(biāo)使語言學(xué)概論課程的教學(xué)重心需要放在對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)及提高上，需要在實(shí)際講授過程中化被動(dòng)的傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)為依據(jù)教學(xué)內(nèi)容實(shí)施不同教學(xué)方法來達(dá)到更好的教學(xué)效果。以討論式教學(xué)為例，討論式教學(xué)不同于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，更加注重學(xué)生自主思考能力的培養(yǎng)，最終達(dá)到教學(xué)效果提升的目的。再來看一下多種模式的教學(xué)形式，伴隨著科技的不斷發(fā)展，語言學(xué)概論課程的學(xué)習(xí)不再僅僅局限于課本，還有較多的圖像、聲像等模式的學(xué)習(xí)形式讓學(xué)生更加形象地接觸到語言學(xué)概論內(nèi)容。教師在教學(xué)過程中利用聲像、視頻、音頻等各種教學(xué)形式，在對(duì)方言進(jìn)行學(xué)習(xí)的時(shí)候，可以展示方言產(chǎn)生的地方等，在課外還可以通過微信、微博、QQ等各種形式，將課堂教學(xué)延伸到課外來。當(dāng)然，教師在課堂講授中適當(dāng)使用一些具有趣味性的語言能夠使課堂氣氛更加活躍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。有些知識(shí)點(diǎn)從字義和語音上來看是可以看懂的，但是用語言來表達(dá)的時(shí)候往往很難理解，這也是口語功能和書面語功能上的差異性。當(dāng)然，還可以利用實(shí)踐調(diào)查讓學(xué)生將所學(xué)習(xí)到的語言學(xué)知識(shí)變成自己的實(shí)際能力，給學(xué)生創(chuàng)造一些實(shí)踐的機(jī)會(huì)。如搜集某商場(chǎng)內(nèi)所有商鋪店名的用語是否符合規(guī)范，用了一些什么樣的形式，以及它們的書寫順序等，然后以實(shí)踐調(diào)查報(bào)告的形式來進(jìn)行講授，讓學(xué)生通過實(shí)踐并完成作業(yè)來培養(yǎng)自身的綜合能力。
總而言之，應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式下語言學(xué)概論課程的改革需要兼顧其專業(yè)性、邏輯性、系統(tǒng)性等各個(gè)方面，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)的樂趣，更愿意主動(dòng)地參與到課堂教學(xué)中，愿意在課后閱讀老師建議的參考書籍，并就一些問題和老師探討。只有這樣才能夠讓教師在教學(xué)中不斷改進(jìn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷進(jìn)步。
作者:孫永蘭 于芳 單位:赤峰學(xué)院
一直以來，語言學(xué)概論課程的設(shè)置和教學(xué)改革都備受關(guān)注，人們從很早就認(rèn)識(shí)到這門課程的重要性，并在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)了各種問題，這些問題帶有一定的普遍性，且是我們一直以來都沒有很好解決的。目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于漢語言文學(xué)專業(yè)下的語言學(xué)概論課程的研究主要分為以下幾個(gè)方面：
（1）綜合性的研究。這其中比較有代表性的是聶志平的《語言學(xué)概論課程建設(shè)問題探討——以浙江師范大學(xué)為例》（2010），文章中對(duì)語言學(xué)概論課程的定位、師資隊(duì)伍、教學(xué)方法和教學(xué)手段、與現(xiàn)代漢語區(qū)別與銜接、教材與課程體系等方面作了深入細(xì)致的研究。曾毅平的《“語言學(xué)概論”課程建設(shè)的若干問題》（2001），文中對(duì)語言學(xué)概論課程的性質(zhì)、教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)語料的選取、教學(xué)方法和手段及開課時(shí)間等方面做了探討。其中，他認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容可進(jìn)行一些改變，語音、詞匯、語法知識(shí)可以進(jìn)行壓縮，另外增加語言與認(rèn)知、語言與文化、語言與民族等內(nèi)容；語料的選取方面可充分利用方言和少數(shù)民族語言的材料、利用港澳和海外學(xué)生語言生活方面的材料以及當(dāng)代社會(huì)語用方面和大學(xué)生群體的語言變體材料；教學(xué)方法上可以引入討論和專題調(diào)查等方式。關(guān)彥慶的《關(guān)于“語言學(xué)概論”課程建設(shè)的思考》（2010）一文也從課程定位、課程教學(xué)、師資隊(duì)伍、教材等方面對(duì)語言學(xué)概論課程的建設(shè)加以研究，將其仍定位在基礎(chǔ)性、理論性課程之上，提出了宏觀分析和微觀分析的教學(xué)方法。此類的研究還有李樹新的《語言學(xué)概論課程的改革與實(shí)踐》（2004）、王紅梅的《語言學(xué)概論課程改革芻議》（2004）等等。
（2）教學(xué)方法和教學(xué)手段方面的研究。張先亮的《關(guān)于“語言學(xué)概論”內(nèi)容與方法的再思考》（2010）一文提出不能一味地追求討論法及多媒體教學(xué)手段，應(yīng)聯(lián)系課程及學(xué)生實(shí)際采用不同的教學(xué)方法，例如聯(lián)想法、調(diào)查法、提問法、實(shí)踐法等等，其別強(qiáng)調(diào)講課的趣味性即通過有趣的例子調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。陳青松等的《“語言學(xué)概論”課程中用例選擇和使用原則》（2012）一文對(duì)于怎樣選擇教學(xué)用例提出了有效、注意、情感三原則，這篇文章為我們教學(xué)提供了很好的示范，值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。羅耀華等在《“語言學(xué)概論”課程創(chuàng)新教學(xué)嘗試》（2006）一文中提出“啟發(fā)式教學(xué)、點(diǎn)撥式教學(xué)、研討式教學(xué)”等模式。此類研究在杜道流9、熊賽男等人的文章中也有相關(guān)論述。
（3）與現(xiàn)代漢語區(qū)別與銜接研究。大多研究語言學(xué)概論課程的文章都會(huì)提到語言學(xué)概論的教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)代漢語教學(xué)內(nèi)容有重合之處，對(duì)重合內(nèi)容該怎樣進(jìn)行教學(xué)，也基本上會(huì)有一些區(qū)分和討論。將此問題單獨(dú)作為研究對(duì)象的研究成果主要有彭澤潤(rùn)等的《“語言學(xué)概論”和“現(xiàn)代漢語”課程教學(xué)協(xié)調(diào)改革研究》（2007），該文從“語言學(xué)概論”和“現(xiàn)代漢語”課程地位和教材建設(shè)現(xiàn)狀分析中，發(fā)現(xiàn)兩門課程為了更好的教學(xué)需要進(jìn)行協(xié)調(diào)改革，主要在教學(xué)內(nèi)容上形成互補(bǔ)，合理安排教學(xué)計(jì)劃，教材中術(shù)語規(guī)范統(tǒng)一，內(nèi)容緊跟學(xué)科前沿，語料要各有側(cè)重來源。此方面的研究在梁馳華和蔡旭等人的文章中也有相關(guān)論述。
（4）教材與課程體系研究。語言學(xué)概論課程的教材是此課程急需改革的重點(diǎn)之一，許多文章都提出了“現(xiàn)有教材不適應(yīng)語言學(xué)概論課程教學(xué)的發(fā)展”這一觀點(diǎn)，呼吁編訂適應(yīng)新形勢(shì)的語言學(xué)課程的教材。岑運(yùn)強(qiáng)的《語言學(xué)概論教學(xué)再探——談?wù)Z概教材的編寫》（1997）從語言學(xué)概論教材的編寫上探討了語言學(xué)概論教學(xué)問題。他提出教材編寫要注意方向問題，要作到面向?qū)W校、面向社會(huì)、面向應(yīng)用和面向未來；教材的內(nèi)容要在不斷批判、不斷繼承、不斷發(fā)展的語言學(xué)史的范圍內(nèi)選擇，要選擇那些經(jīng)過歷史經(jīng)驗(yàn)公認(rèn)有效的，并對(duì)漢語研究最為有用的理論；教材采用語言和言語的語言學(xué)以及內(nèi)部和外部語言學(xué)雙重框架；在編寫的過程中還要注意新穎性、簡(jiǎn)明性、實(shí)用性和準(zhǔn)確性。陳淑萍等的《教學(xué)體系構(gòu)建與師范生語言能力培養(yǎng)——以“語言學(xué)概論”課程教學(xué)為例》（2009）指出目前“概論”教材建設(shè)，主要存在兩方面情況：一是缺乏針對(duì)性，二是缺乏時(shí)代性。師范類院校“概論”教材建設(shè)，既要保留以往教材中優(yōu)秀的內(nèi)容，又要充分吸收已有公論的現(xiàn)代語言學(xué)理論、現(xiàn)代漢語方言以及當(dāng)代語言研究的新成果，努力使“概論”成為介紹和推廣最新理論研究成果的陣地；同時(shí)還要堅(jiān)持知識(shí)與能力協(xié)調(diào)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)從注重知識(shí)傳授向重視能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。此外，申小龍的《談“語言學(xué)概論”課程改革》（2005）及紀(jì)秀生的《高師語言學(xué)概論教學(xué)新體系的構(gòu)建》（1997）等文章也在這方面做了相關(guān)研究。
（5）師資隊(duì)伍建設(shè)方面的研究。語言學(xué)概論課程的師資問題也是大家討論的一個(gè)重點(diǎn)，師資方面的研究不多，但問題卻很突出。如教授語言學(xué)概論課程的教師大多不是來源于理論語言學(xué)專業(yè)，大多教師兼講授現(xiàn)代漢語及其他課程，不是專職的語言學(xué)教師等等。彭澤潤(rùn)等的《大學(xué)“語言學(xué)概論”課程問題和對(duì)策研究》（2010）針對(duì)語言學(xué)課程師資問題，提出增加課時(shí)和學(xué)期、加強(qiáng)師資力量和成立單獨(dú)的教研室等對(duì)策。王健《“語言學(xué)概論課程”面臨的問題及其對(duì)策》（2005）中認(rèn)為語言學(xué)概論課程定位不明的表現(xiàn)之一是沒有專任教師。張麗《“語言學(xué)概論”課程教學(xué)存在的問題與對(duì)策》（2011）中指出針對(duì)語言學(xué)概論課程，未設(shè)置語言學(xué)教研室，缺乏專業(yè)教師，一般由現(xiàn)漢和古漢教師兼任等問題。陸曉華《應(yīng)用型本科院校語言類課程教學(xué)實(shí)踐與探究》（2010）中提出要全面提高教師的綜合素養(yǎng)。教師個(gè)人的人格魅力，對(duì)啟迪學(xué)生語言類課程的自主學(xué)習(xí)，起著導(dǎo)向性引領(lǐng)作用。周翠英《語言學(xué)概論課程學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)與激發(fā)》（2004）中提出崇高的教師威望是培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的先決條件，教師必須做到具有豐厚的知識(shí)儲(chǔ)備和正確的教學(xué)理念，才能在學(xué)生心目中樹立起崇高的威望等看法。
（6）教學(xué)效果評(píng)價(jià)方式方面的研究。劉淑霞 《語言學(xué)概論課程教學(xué)中存在的問題及對(duì)策》（2010）中提出在語言學(xué)概論課程的考核中，技能訓(xùn)練、口頭語言表達(dá)應(yīng)在總成績(jī)中占一定比例。課堂積極發(fā)言者、課外實(shí)踐論文都納入考核方式中，最后期終閉卷也要體現(xiàn)出基本知識(shí)記憶及學(xué)生分析解決問題能力兩方面。肖靈《對(duì)“語言學(xué)概論”課程改革的若干思考》（2009）中提出要改革學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式：一是平時(shí)學(xué)習(xí)狀況與學(xué)習(xí)成效的考核，主要考查學(xué)生觀察問題和應(yīng)用理論分析問題的能力，從實(shí)踐調(diào)查、撰寫課程論文、課堂反應(yīng)等幾個(gè)方面進(jìn)行；二是傳統(tǒng)的考試，考試的內(nèi)容一部分是教材或老師講授過的語言學(xué)原理，一部分是應(yīng)用語言學(xué)原理分析具體的語言現(xiàn)象。兩種考核的最終總和便是學(xué)生的成績(jī)，二者所占的比例不應(yīng)相差太多?？己朔绞礁母锏哪康氖峭ㄟ^對(duì)平時(shí)學(xué)習(xí)狀況的關(guān)注，改變學(xué)生只關(guān)心期末成績(jī)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，真正從根本上端正學(xué)習(xí)態(tài)度，提高學(xué)生素質(zhì)。趙賢德、王紅梅等也提到要“改變考試方式，教學(xué)檢測(cè)多樣化”。
此外，謝奇勇的《對(duì)“語言學(xué)概論”課程“雙語教學(xué)”的反思》（2010）與馮學(xué)民、姜云龍的《語言學(xué)概論課雙語教學(xué)初探》（2010），梁蕾的《地方本科院?！罢Z言學(xué)概論”課程的現(xiàn)狀和反思》（2012）等都提到了語言學(xué)概論課程的雙語教學(xué)問題；申小龍《高?！罢Z言學(xué)概論”課程的文化內(nèi)涵》（2004）和馬慧《試論語言學(xué)概論教學(xué)中文化意識(shí)的滲透》（2009）提出語言學(xué)概論課程中應(yīng)該具有中國(guó)傳統(tǒng)的人文內(nèi)涵與意識(shí)；李紅《對(duì)外漢語專業(yè)語言學(xué)概論課教學(xué)改革探微》（2011）從對(duì)外漢語專業(yè)角度研究了語言學(xué)概論課程的設(shè)置、內(nèi)容等問題。
針對(duì)語言學(xué)概論課程改革的研究文章至少有上百篇，這些研究者從不同的角度對(duì)該課程進(jìn)行了研究，目的都是想讓這門課程能夠更好地發(fā)展下去，本文對(duì)這些研究進(jìn)行簡(jiǎn)單的總結(jié)以期對(duì)后人有所幫助。
關(guān)鍵詞：語言學(xué)概論;理論教學(xué);理論運(yùn)用;能力培養(yǎng)
語言學(xué)概論是語言類課程中的基礎(chǔ)理論課程，是高等院校中文學(xué)科本科專業(yè)基礎(chǔ)課程之一。就課程體系中的地位來看，這一課程的教學(xué)內(nèi)容被視為一個(gè)中文專業(yè)本科學(xué)生知識(shí)體系的重要組成部分。但設(shè)置這門語言理論課程的目的是否只是為了使學(xué)生了解有關(guān)基本知識(shí)、基本理論和基本方法，還是應(yīng)該有更高的、更有意義的目標(biāo)？更高的目標(biāo)又該如何去實(shí)現(xiàn)？從更普遍的意義上說，高校理論課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是應(yīng)該著眼于知識(shí)的傳授，還是應(yīng)該著眼于能力的培養(yǎng)？如果應(yīng)該著眼于能力的培養(yǎng)，又該如何幫助學(xué)生跨越理論知識(shí)與運(yùn)用能力之間的距離？語言學(xué)概論課程在高校中文專業(yè)的開設(shè)已有幾十年的歷史，但無論在理論上還是在實(shí)踐上，這些問題恐怕并沒有得到令人滿意的解決。
近幾年來，為了更好地應(yīng)對(duì)高等教育發(fā)生的諸多變化，教育部中文學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)組織編寫了一套中文學(xué)科本科專業(yè)基礎(chǔ)課教材。受中文教指委委托，其中的《語言學(xué)概論》教材由中國(guó)人民大學(xué)和北京大學(xué)的專業(yè)教師承擔(dān)編寫工作，目前該教材已正式出版（《語言學(xué)概論》，賀陽、沈陽主編，高等教育出版社，2014年）。在教材編寫過程中，我們對(duì)理論課程的教學(xué)進(jìn)行了思考，總結(jié)了長(zhǎng)期理論教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)和得失，并有意識(shí)地將形成的教學(xué)理念貫徹到教材的編寫中，努力使新的語言學(xué)概論教材能夠方便這些教學(xué)理念的實(shí)現(xiàn)。
一、學(xué)以致用是理論教學(xué)的根本目標(biāo)
語言學(xué)概論是一門理論課程，主要講授語言學(xué)的基本知識(shí)、基本理論和基本方法，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解這些內(nèi)容，無疑是語言學(xué)概論教學(xué)的首要任務(wù)。但如果到此為止，我們不禁要問：學(xué)習(xí)理論究竟為了什么？怎樣才算掌握了一種理論？要回答這些問題，需要對(duì)理論的本質(zhì)和功能有充分的認(rèn)識(shí)。
理論是在一定范圍內(nèi)具有普遍適用性的系統(tǒng)化知識(shí)，它來自實(shí)踐，但又不局限于當(dāng)下的實(shí)踐。理論在人的認(rèn)知活動(dòng)中具有重要的作用，具體體現(xiàn)為對(duì)科學(xué)觀察的引導(dǎo)作用、對(duì)觀察結(jié)果的梳理、概括和解釋作用，以及對(duì)未知事實(shí)的預(yù)測(cè)作用。理論雖然也是一種知識(shí)，但其最大的價(jià)值在于對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的引導(dǎo)作用和對(duì)客觀世界的解釋和預(yù)測(cè)作用。一句話，理論既是人類認(rèn)識(shí)的總結(jié)，又是人類認(rèn)知活動(dòng)的工具。既然理論是一種工具，那么學(xué)習(xí)理論的目的就應(yīng)該是運(yùn)用，而不能只是單純的了解。脫離了理論的運(yùn)用，也不可能真正了解和掌握一種理論，這跟我們了解和掌握任何一種工具是同樣的道理。因此我們說，學(xué)以致用應(yīng)該是所有理論教學(xué)的根本目標(biāo)。所謂學(xué)以致用就是要使學(xué)到的理論能夠發(fā)揮其在認(rèn)知活動(dòng)中的應(yīng)有作用，而不僅僅是識(shí)記一些概念和命題。具體到語言學(xué)概論課程的教學(xué)，我們認(rèn)為教學(xué)的根本目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)理論觀察、分析、解釋語言現(xiàn)象的能力。
既然理論運(yùn)用能力的培養(yǎng)是理論課程教學(xué)的根本目標(biāo)，而我們又清楚地知道：知識(shí)并不等于能力，從知識(shí)到能力需要一個(gè)跨越，學(xué)習(xí)甚至理解了相關(guān)理論，并不意味著能夠正確地運(yùn)用這些理論來解決問題，那么理論課程如何教，才有利于學(xué)生完成從知識(shí)到能力的跨越呢？這是我們?cè)诶碚摻虒W(xué)的根本目標(biāo)確定之后所要特別關(guān)注的問題。
我們?cè)陂L(zhǎng)期的理論教學(xué)實(shí)踐中體會(huì)到，高校的理論教學(xué)應(yīng)該由單純的理論知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向理論運(yùn)用能力培養(yǎng)，教學(xué)和教材編寫中強(qiáng)化問題意識(shí)、注重解釋理論和理論解釋等做法，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的理論運(yùn)用能力都是有意義的。
二、強(qiáng)化問題意識(shí)與能力培養(yǎng)
科學(xué)研究都是問題驅(qū)動(dòng)的，好奇心是科學(xué)研究最為基本的原動(dòng)力，提問和質(zhì)疑通常是科學(xué)研究的起點(diǎn)。好奇心的具體表現(xiàn)就是喜歡問“為什么”，這本是人的一種天性，但在應(yīng)試教育下，這種天性或多或少被消磨折損以至于不少學(xué)生只習(xí)慣被動(dòng)接受現(xiàn)成的結(jié)論。理論都是為了解決問題的，看不到問題，提不出質(zhì)疑，也就不會(huì)有理論的運(yùn)用。所以，提問和質(zhì)疑是理論運(yùn)用的前提，質(zhì)疑的精神和發(fā)現(xiàn)問題的能力是理論運(yùn)用能力的基本要素。要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用理論的能力，首先應(yīng)該培養(yǎng)他們提問的能力和習(xí)慣，強(qiáng)化他們的問題意識(shí)。以問題導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容和以追問深化理論理解，則是兩種行之有效的強(qiáng)化問題意識(shí)的手段。
1. 以問題導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容
以問題導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容是說在講授教學(xué)內(nèi)容之前，先提出相關(guān)問題來啟發(fā)學(xué)生思考，引起他們探討的興趣，再講授理論作為問題的解答。這種問題導(dǎo)入方式比開門見山講概念更能引起學(xué)生對(duì)相關(guān)理論的興趣，更能活躍學(xué)生的思維。特別重要的是，教師發(fā)問的摹本作用，有利于學(xué)生獲得發(fā)現(xiàn)問題的技巧，逐步養(yǎng)成提問的習(xí)慣。
語言學(xué)概論中的音位理論比較抽象，是學(xué)生理解上的難點(diǎn)之一，學(xué)生尤其不容易理解為什么要把一些明明不同的發(fā)音歸并為同一個(gè)語音單位。在教學(xué)中，我們可以在前期知識(shí)的基礎(chǔ)上提出一些有意思的問題啟發(fā)學(xué)生思考，然后再引出音位理論來加以解釋。
通過前期語音物理屬性和生理屬性及元輔音的教學(xué)，學(xué)生已知道不同的元輔音音質(zhì)不同，發(fā)音共鳴腔的任何變化都會(huì)造成音質(zhì)的不同。那么我們就要問：
（1）就不同人的發(fā)音而言，沒有哪兩個(gè)人的發(fā)音器官是完全一樣的，因此也就沒有哪兩個(gè)人的發(fā)音是完全一樣的。每個(gè)人的發(fā)音都有自己的特點(diǎn)，但為什么不同的人發(fā)某一個(gè)音時(shí)，明明都是有差異的，但我們卻會(huì)聽成同一個(gè)音？
（2）就同一個(gè)人的發(fā)音而言，有時(shí)候我們通過對(duì)自身發(fā)音器官變化的感受，明明知道剛才因發(fā)音器官的狀態(tài)不同，所發(fā)的音一定是兩個(gè)不同的音，但為什么卻又聽不出來分別而把它們當(dāng)成同一個(gè)語音單位？
這些問題是人人都可以親身體驗(yàn)的，但又是一般人難以回答的。從這些問題出發(fā)，我們可以告訴學(xué)生：人對(duì)語音的感知是一種范疇感知，這種范疇感知具有很強(qiáng)的選擇性和概括性，所得到的語音心理印象是在對(duì)客觀的聲音進(jìn)行過濾和篩選后形成的。那么過濾和篩選的機(jī)制又是什么？或者說人是根據(jù)什么來決定在這個(gè)過濾和篩選過程中舍棄什么，保留什么？
語言是社會(huì)的交際和思維工具。語音差別在語言中只有一種功能，那就是把不同的意義區(qū)別開來。因此人們對(duì)所有的語音差別并非一視同仁，而是根據(jù)是否與區(qū)別意義有關(guān)而區(qū)分出重要的和不重要的。凡是和區(qū)別意義有關(guān)的，就是重要的，不管它們之間的音質(zhì)差別多么細(xì)微，人們一定會(huì)敏感地察覺到而詳加分辨，否則就聽不明白別人說的意思。凡是和意義的區(qū)別無關(guān)的，就是不重要的，即使聽不出差別，也不會(huì)影響對(duì)他人言語的理解。久而久之，人們對(duì)這些語音差別的感知就會(huì)遲鈍，甚至完全不能感知。這既是音位理論的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，也是音位理論的基本原理。
在這個(gè)提問―解釋的基礎(chǔ)上，再去講授“音位”的概念，由于有了人人可以體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，學(xué)生理解起來就要容易很多。更為重要的是，這種提問―解釋過程本身就是一個(gè)鮮活的理論運(yùn)用案例，學(xué)生從中可以獲得有益的體驗(yàn)。
2. 以追問深化理論理解
以追問深化理論理解是說在講授比較復(fù)雜的理論問題時(shí)，可以通過一步一步的追問，將理論的闡釋和理解引向深入。這種追問有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)理論的融會(huì)貫通和綜合運(yùn)用，也有利于避免學(xué)生不求甚解而將復(fù)雜的問題簡(jiǎn)單化。
語言學(xué)概論在講到語言和社會(huì)的關(guān)系，或者語言的發(fā)展演變時(shí)，總是要提到“語言接觸”的概念，但很少去討論“語言接觸”究竟是什么，語言和語言又是如何接觸的，而只是介紹語言接觸的種種后果，如語言成分的借用、雙語現(xiàn)象、語言轉(zhuǎn)用、語言混合等。那么我們就要問一個(gè)問題：語言是一種符號(hào)系統(tǒng)，是一個(gè)由符號(hào)和關(guān)系構(gòu)成的抽象實(shí)體，并不是具體的物體，它們又怎么能相互“接觸”呢？如果我們說不清楚“語言接觸”是怎么回事，就無法說清楚語言接觸的種種后果是如何產(chǎn)生的。
如果我們提出上述問題，就會(huì)引導(dǎo)學(xué)生去了解語言接觸過程的微觀理論。學(xué)生就會(huì)知道：所謂語言接觸是指語言使用者的接觸，這種接觸指的是互相學(xué)習(xí)和使用對(duì)方的語言?；蛘哒f語言之間的所謂接觸是通過外語學(xué)習(xí)和使用實(shí)現(xiàn)的，語言接觸的種種后果也離不開外語學(xué)習(xí)和使用的過程。在外語學(xué)習(xí)和使用過程中，人們會(huì)自覺或不自覺地把外語成分或表達(dá)方式引進(jìn)到自己的母語中來，從而使自己的母語發(fā)生變化?？梢姡^“語言接觸”實(shí)際上是不同的語言在雙語人頭腦中的相互滲透，相互影響。
得到這個(gè)理論解釋后，我們還可以進(jìn)一步追問：外語成分和結(jié)構(gòu)怎么就會(huì)引進(jìn)說話人的母語，從而引發(fā)母語的變化？我們完全可以遇到同胞就說母語，遇到外國(guó)人就說外語，這可以是兩個(gè)彼此分離的過程，在這種情況下，語言間的相互影響又是如何發(fā)生的呢？
進(jìn)一步深入了解語言接觸理論，可以使學(xué)生了解到：由語言接觸導(dǎo)致的語言演變可以有多種機(jī)制，其中之一就是所謂“語碼交替”。所謂“語碼交替”是指同一個(gè)說話人跟不同對(duì)象（例如同胞和外國(guó)人）交談時(shí)分別使用兩種不同的語言。那么語碼交替為什么有可能使外語成分進(jìn)入母語呢？有關(guān)研究表明：說話人如果經(jīng)常交替使用兩種不同的語言，很難在說一種語言的時(shí)候不激活另一種語言，以致一種語言的成分會(huì)滲透到另一種語言之中，或?qū)α硪环N語言產(chǎn)生影響。
得到這個(gè)理論解釋后，我們還可以繼續(xù)追問：語碼交替等機(jī)制會(huì)導(dǎo)致外語成分的滲透，這種滲透最為常見的現(xiàn)象是外語成分的借用。但語言是社會(huì)的交際工具，全體社會(huì)成員同時(shí)借用同一個(gè)外語成分的情況是不可能發(fā)生的。那么個(gè)人或個(gè)別人的借用怎會(huì)影響到整個(gè)語言而使整個(gè)語言發(fā)生演變呢？
進(jìn)一步深入了解語言接觸理論，可以使學(xué)生進(jìn)一步了解到：外語成分的借用可以分為借用的發(fā)生和借用的傳播兩個(gè)前后相連而又不同的過程。所謂借用的發(fā)生是指語言社團(tuán)中的個(gè)體在個(gè)人言語中引入外語成分，所謂借用的傳播是指?jìng)€(gè)人言語中的借用成分在整個(gè)語言社團(tuán)中的擴(kuò)散和接受。只有當(dāng)個(gè)體借用擴(kuò)散到整個(gè)語言社團(tuán)并為其所接受，才稱得上是外來成分的“并入”，才是語言演變意義上的“借用”。借用的發(fā)生和傳播雖是不同的過程，但傳播也會(huì)制約發(fā)生。只要有雙語人存在，個(gè)體借用就有可能發(fā)生，但如果個(gè)體借用無法獲得廣泛傳播，就只能是個(gè)人言語成分而不是語言成分。因此，傳播的可能性對(duì)個(gè)體借用也會(huì)有制約作用，除非借用者只圖自娛自樂，否則借用者必須考慮借用的可接受性。
在這樣的不斷追問下，理論的學(xué)習(xí)和理解就會(huì)不斷深化。更為重要的是，這樣深入展開的理論呈現(xiàn)了有關(guān)現(xiàn)象的足夠細(xì)節(jié)，而絕非空洞的“宏大敘事”。這就為學(xué)生具體運(yùn)用理論去觀察有關(guān)現(xiàn)象提供了可能，也就是說細(xì)化的理論才可能對(duì)科學(xué)觀察有更為具體的指導(dǎo)作用。同時(shí)，這種提問―解釋，再提問―再解釋的過程對(duì)學(xué)生來說，也是一個(gè)理論運(yùn)用的觀摩和實(shí)踐過程。
當(dāng)然，從語言學(xué)概論的教材編寫來說，教材編寫受行文慣例的限制，不可能總是以“設(shè)問”方式引導(dǎo)下文。但編寫者如果有問題意識(shí)，在編寫過程中能夠在心中自問自答，則可以使理論的闡述更系統(tǒng)、更深入，避免重要的問題淺嘗輒止，同時(shí)也方便教材使用者以提問方式展開教學(xué)。而這正是我們編寫這部《語言學(xué)概論》教材的一個(gè)原則。
三、注重解釋理論與能力培養(yǎng)
注重解釋理論是說要講清楚理論的道理，使學(xué)生不但知其然，而且知其所以然。理論的介紹可以有兩種方式，一是講清楚某種理論的內(nèi)容是什么，一是解釋某種理論為什么是如此，或者解釋某種理論在何種意義上才是合理的。介紹理論的內(nèi)容固然重要，但顯然后者更能夠使學(xué)生理解和掌握理論的精神和實(shí)質(zhì)。只有掌握了理論的精神和實(shí)質(zhì)，才可以更好地把握理論運(yùn)用的范圍和程度，從而避免理論運(yùn)用中的生搬硬套和強(qiáng)作解釋。
語言學(xué)概論教學(xué)中，語言和思維的關(guān)系是一個(gè)重要內(nèi)容。關(guān)于語言和思維的關(guān)系，美國(guó)語言學(xué)家沃爾夫（Benjamin Lee Whorf）曾提出“語言決定論”，認(rèn)為語言是思維的綱領(lǐng)和指南，人借助語言對(duì)事物進(jìn)行切分和分類，人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是通過語言組織起來的。因此，語言決定人的思維方式，語言不同，語言使用者的思維方式也就不同，對(duì)世界的看法就會(huì)不一致。這也被稱作“薩丕爾-沃爾夫假說”。這個(gè)理論長(zhǎng)期以來充滿爭(zhēng)議，在中國(guó)大陸更是長(zhǎng)期遭到批判。但在今天看來，對(duì)這樣一個(gè)在世界范圍內(nèi)有重要影響的理論，語言學(xué)概論不介紹是不合適的，但前提是要講清楚這個(gè)理論在何種意義上才是合理的，簡(jiǎn)單的肯定和簡(jiǎn)單的否定都是不可取的。
對(duì)“語言決定論”，我們?cè)诮滩暮徒虒W(xué)中是這樣來處理的：就民族語言和民族思維的關(guān)系而言，“語言決定論”在多大程度上是合理的，這要看我們對(duì)其中的“決定”做何種解釋。如果對(duì)“決定”做強(qiáng)式解釋，認(rèn)為一個(gè)民族的認(rèn)知方式和對(duì)世界的認(rèn)識(shí)完全是這個(gè)民族的語言決定的，有什么樣的語言，就有什么樣的思維，民族語言不同，民族對(duì)世界的認(rèn)識(shí)也就不同，這種關(guān)于語言影響思維的看法，目前在學(xué)術(shù)界還存在較大的爭(zhēng)論。如果對(duì)“決定”做弱式解釋，認(rèn)為民族語言會(huì)在一定程度上影響民族的認(rèn)知，一種語言可能比另一語言更容易促發(fā)和指引某些認(rèn)知方式和認(rèn)知過程，從而導(dǎo)致不同民族在認(rèn)知習(xí)慣和認(rèn)知方式上存在差異。這種關(guān)于語言影響思維的看法，不僅有一定的事實(shí)依據(jù)，而且目前在學(xué)術(shù)界也有相當(dāng)共識(shí)。但同時(shí)也應(yīng)該看到，不同的民族語言雖然會(huì)造成不同民族的認(rèn)知差異，但語言和認(rèn)知畢竟不能等同。認(rèn)知能力作為人腦的一種機(jī)能，是各民族相同的，不同民族在認(rèn)識(shí)世界的過程中，也共同遵循人類思維的一般規(guī)則和規(guī)律。我們既要看到語言不同所造成的認(rèn)知方式和習(xí)慣上的民族差異，也要看到人類在認(rèn)知能力、思維規(guī)律上的一致性以及在認(rèn)知結(jié)果上的共通性。
上述對(duì)“語言決定論”的理論解讀，可以告訴學(xué)生這個(gè)理論在何種意義上才是合理的、可以接受的。這相當(dāng)于給出了運(yùn)用這一理論的限制條件，以保證理論運(yùn)用的適恰性。
對(duì)理論進(jìn)行解釋，還可以利用理論和理論、屬性和屬性之間的因果關(guān)系，用更為基本的理論來解釋其他理論，用更為本質(zhì)的屬性來解釋其他屬性。例如，語言學(xué)概論課要講語言符號(hào)的任意性和強(qiáng)制性，離散性和線條性。但為什么語言符號(hào)會(huì)具有這些特性？我們就可以從語言的社會(huì)功能（社會(huì)的交際工具和思維工具）角度進(jìn)行解釋。語言學(xué)概論課要講詞義的模糊性，但詞義的模糊性是否具有必然性？我們就可以從語言和認(rèn)知的關(guān)系、范疇化和詞義來源之間的關(guān)系進(jìn)行解釋。用理論來解釋現(xiàn)實(shí)現(xiàn)象是理論的運(yùn)用，用理論來解釋理論同樣也是理論的運(yùn)用。
從語言學(xué)概論的教學(xué)來說，注重解釋理論，可以深化學(xué)生對(duì)理論的理解和把握，使其了解某一理論的立論依據(jù)、可信程度和適用范圍，建立“理論自信”，而這些都是敢于運(yùn)用某一理論并能夠恰當(dāng)運(yùn)用這一理論的保障。
從語言學(xué)概論的教材編寫來說，注重解釋理論，教材內(nèi)容才能夠具有一定的深度，并盡可能地建立理論之間的關(guān)聯(lián)，從而使教師在使用教材授課過程中可以有更大的展開空間。
四、注重理論解釋與能力培養(yǎng)
注重理論解釋是說學(xué)習(xí)理論要理論聯(lián)系實(shí)際，要學(xué)會(huì)利用理論的解釋功能，不但能夠描寫相關(guān)現(xiàn)象，而且有能力對(duì)這些現(xiàn)象背后的理據(jù)進(jìn)行解釋。描寫和解釋通常被認(rèn)為是語言研究的兩個(gè)層面，但由于語言現(xiàn)象往往無法窮盡觀察和完全歸納，因此沒有解釋的描寫往往難以達(dá)到“描寫的充分性”要求。從這個(gè)角度說，描寫的充分性有賴于解釋。所以，學(xué)會(huì)運(yùn)用理論來對(duì)客觀現(xiàn)象背后的理據(jù)進(jìn)行解釋，是培養(yǎng)理論運(yùn)用能力的重要一環(huán)。
為什么下面每組句子的真值條件相同，語法結(jié)構(gòu)一樣，但卻一句自然，一句別扭：
a1. 茶杯在桌子上面
a2. 桌子在茶杯下面
b1. 板車在大樓前邊
b2. 大樓在板車后邊
c1. 郵票貼在信封上
c2. 信封貼在郵票上
其中的道理，我們可以運(yùn)用認(rèn)知語言學(xué)的理論來進(jìn)行解釋。認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為：語言符號(hào)的意義并不直接反映客觀世界，直接反映的是人對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)，語言形式是人的認(rèn)知活動(dòng)的一種外化形式。因此，語言形式總是和認(rèn)知方式相一致，如果不一致，就等于扭曲了人的認(rèn)知習(xí)慣，這樣的語言形式就不易被人們接受。正是在這個(gè)意義上，我們說語言現(xiàn)象背后往往有其認(rèn)知上的根源。
那么為什么上面所舉各組句子中一句能說，一句一般不說呢？從人的認(rèn)知習(xí)慣上看，當(dāng)人去觀察和感知同一空間內(nèi)的兩個(gè)物體時(shí)，人眼不可能同時(shí)聚焦于兩個(gè)物體，只能將注意力集中在一個(gè)物體上，這個(gè)物體因受到關(guān)注而在人的心理上留下突出而清晰的印象，另一個(gè)物體則只能作為確定方位的陪襯。在這個(gè)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，就形成了主體―背景認(rèn)知模型。那個(gè)被關(guān)注的物體可以稱作“主體”，被當(dāng)作“主體”陪襯的物體可以稱作“背景”。一個(gè)物體究竟是被當(dāng)作主體，還是被當(dāng)作背景，并不是完全任意的，而是要遵循一定的認(rèn)知規(guī)律。粗略說來，體積、面積相對(duì)較大的物體通常被看作背景，體積、面積相對(duì)較小的物體通常被當(dāng)作主體，違反了這一認(rèn)知規(guī)律，語句就難以成立。在漢語里，“在……上/下/前/后”結(jié)構(gòu)通常是表示背景的，（a2）、（b2）和（c2）之所以別扭，是因?yàn)檫@個(gè)結(jié)構(gòu)中的名詞所表示的都是體積或面積相對(duì)較小的物體，用這樣的成分做背景，違背了認(rèn)知規(guī)律，所以句子讓人難以接受。
從語言學(xué)概論的教學(xué)來說，注重理論的解釋功能，有利于理論聯(lián)系實(shí)際，有利于幫助學(xué)生完成知識(shí)到能力的轉(zhuǎn)化。
關(guān)鍵詞：語言學(xué)概論 教學(xué)研究 反思
一.與現(xiàn)代漢語課程關(guān)系的探討
“語言學(xué)概論”和“現(xiàn)代漢語”，作為專業(yè)基礎(chǔ)課程的性質(zhì)已得到廣泛認(rèn)同，它們之間有密切聯(lián)系，但也有明顯不同的目標(biāo)。教育部在兩門課程的教學(xué)大綱里明確說明：現(xiàn)代漢語課程貫徹理論聯(lián)系實(shí)際的原則，系統(tǒng)地講授現(xiàn)代漢語的基礎(chǔ)理論和基礎(chǔ)知識(shí)，加強(qiáng)基本技能的訓(xùn)練，培養(yǎng)和提高學(xué)生理解、分析和運(yùn)用現(xiàn)代漢語的能力；語言學(xué)概論課程是以辯證唯物主義和歷史唯物主義的語言觀闡明人類語言的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、起源及發(fā)展等基本理論，通過教學(xué)，要求學(xué)生初步樹立科學(xué)的語言觀，掌握語言學(xué)的基礎(chǔ)理論和基礎(chǔ)知識(shí)，具備運(yùn)用語言學(xué)的科學(xué)方法分析語言現(xiàn)象的能力。
“語言學(xué)概論”和“現(xiàn)代漢語”兩門課程的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容存在著較大差異，但也存在密切聯(lián)系。具體教學(xué)活動(dòng)中，兩門課都追求自身內(nèi)容的完整性，很容易造成教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)。一些學(xué)者就此問題進(jìn)行過探討，也提出了相應(yīng)的具體措施。彭澤潤(rùn)、陳長(zhǎng)旭、吳葵（2007）提出“語言學(xué)概論”和“現(xiàn)代漢語”這兩門課程教學(xué)存在許多問題，認(rèn)為進(jìn)一步的改革措施有：把兩門課程結(jié)合起來協(xié)調(diào)改革、合理安排教學(xué)計(jì)劃、統(tǒng)一術(shù)語、適應(yīng)現(xiàn)代生活、語料互補(bǔ)等。梁馳華（2008）就高等師范院校語言學(xué)概論教學(xué)改革提出了一些看法，認(rèn)為語言學(xué)概論教學(xué)應(yīng)當(dāng)突出課程的普通語言學(xué)性質(zhì)，提升課程的語言學(xué)習(xí)指導(dǎo)作用，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)的語言生活，課程的語言教學(xué)指導(dǎo)作用和正確處理語言學(xué)概論與現(xiàn)代漢語的關(guān)系。蔡旭（2011）提出現(xiàn)代漢語課程與語言學(xué)概論課程在教學(xué)內(nèi)容上存在很多重復(fù)，應(yīng)當(dāng)對(duì)現(xiàn)代漢語和語言學(xué)概論教學(xué)的銜接問題進(jìn)行探索，從課程體系、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法等三方面提出改進(jìn)的策略。甘智林（2008）、聶志平（2010）、張先亮（2010）也探討了這一問題，并提出了用普通語言學(xué)的眼光看待語言現(xiàn)象，對(duì)于兩門課程相重復(fù)的內(nèi)容，要根據(jù)課程不同的性質(zhì)與教學(xué)目標(biāo)，有選擇、區(qū)分重點(diǎn)與非重點(diǎn)地安排授課內(nèi)容，對(duì)重復(fù)的內(nèi)容有所取舍，有所詳略地加以講授。
二.教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的探討
彭澤潤(rùn)（1998）提出，在語言學(xué)概論課程教學(xué)中，要結(jié)合國(guó)家語言建設(shè)中的政策，介紹和強(qiáng)調(diào)理論問題，更好地使理論聯(lián)系實(shí)際，結(jié)合國(guó)家語言政策，介紹與強(qiáng)調(diào)其理論問題：運(yùn)用系統(tǒng)理論，幫助人們分析語言使用中的得失；運(yùn)用符號(hào)編碼的原理，幫助人們理解不同文字的優(yōu)點(diǎn)；從共同語與非共同語的關(guān)系，幫助人們正確認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)母語和學(xué)習(xí)外語的問題；運(yùn)用抽象與具體、相對(duì)與絕對(duì)的哲學(xué)原理，解釋漢語拼音方案等的設(shè)計(jì)原理等。徐越（2000）結(jié)合多年的教學(xué)實(shí)際，就“語言學(xué)概論”這門課程該講什么，不該講什么，如何把語言學(xué)的一般理論和漢藏語系的語言特別是漢語的實(shí)際相結(jié)合，如何吸收國(guó)外語言學(xué)研究的新成果及如何安排和進(jìn)行該課程的教學(xué)工作等問題作了一個(gè)初步的探討。李二占（2009）認(rèn)為老師授課，不但要具有常規(guī)教學(xué)法的基本功，而且還要針對(duì)不同類型不同性質(zhì)的知識(shí)，采取不同的靈活具體的教學(xué)方法，即“非常規(guī)教學(xué)法”：推導(dǎo)法、直感法、量化法、窮盡法、背景法、批評(píng)法等。謝奇勇（2010）就教學(xué)內(nèi)容中的“語言學(xué)理論”與“語言理論經(jīng)”、“語言學(xué)理論”與“語言學(xué)方法論”、“普通語言學(xué)”與“語用學(xué)”、“國(guó)外語言學(xué)理論”與“中國(guó)語言學(xué)理論經(jīng)”等方面進(jìn)行了探討。聶志平（2010）認(rèn)為語言學(xué)概論的教法還應(yīng)該是講授式，不是簡(jiǎn)單的就書衍說，而是融入自己的理解和體會(huì)，多媒體課件不能取代教師教學(xué)，板書教學(xué)是課件的不可或缺的補(bǔ)充，強(qiáng)調(diào)每次課推薦閱讀書目的重要性。童湘屏（2011）提出“情景創(chuàng)設(shè)”在“語言學(xué)概論”課程實(shí)踐與教學(xué)設(shè)計(jì)方案中的應(yīng)用及探索。根據(jù)實(shí)施情況，從課堂“情景創(chuàng)設(shè)”實(shí)踐教學(xué)和課外“情景創(chuàng)設(shè)”實(shí)踐教學(xué)兩個(gè)方面，闡述了其主要做法及實(shí)施效果。岑運(yùn)強(qiáng)（1997）、李映忠（2008）、池昌海（2009）、趙宏（2004）就語言學(xué)概論教材進(jìn)行了探討，許云（1996）、紀(jì)秀生（1997）、李樹新（2004）、郜峰（2006）、洪水英（2006）、羅耀華、柳春燕（2006）、郭新雨（2009）、劉云（2010）、趙賢德（2010）、徐紅梅（2011）、葉川（2011）等也分別對(duì)“語言學(xué)概論”課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的創(chuàng)新進(jìn)行了探討。
三.基于課程建設(shè)的探討
學(xué)者們就“語言學(xué)概論”課程建設(shè)及教學(xué)存在的問題，提出了一些相應(yīng)的具體策略。曾毅平（2001）認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容調(diào)整要體現(xiàn)語言觀的進(jìn)步，要處理好與其他語言學(xué)課程特別是“現(xiàn)代漢語”課的關(guān)系；要注意補(bǔ)充漢語方言和我國(guó)少數(shù)民族語言等方面的材料。彭澤潤(rùn)、邱婧、方安琪（2010）必須加大語言學(xué)概論課程和教學(xué)隊(duì)伍的建設(shè)力度。聶志平（2010）從“課程地位與培養(yǎng)目標(biāo)”、“師資”、“教法和教學(xué)手段”、“與現(xiàn)代漢語的區(qū)別與銜接”、“教材與課程體系”五個(gè)方面探討語言學(xué)概論課程建設(shè)的問題。紀(jì)秀生（1997）、杜道流（2004）、申小龍（2005）王健（2005）、楊宏（2008）、商艷霞（2009）、黃育紅（2010）、劉淑霞（2010）、劉麗麗（2010）、張麗（2011）、靳開宇（2011）也就“語言學(xué)概論”課程建設(shè)的問題及策略展開了探討。
關(guān)鍵詞：語言學(xué)概論 課堂教學(xué) 內(nèi)容深化 方法改進(jìn)
一、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善與課堂教學(xué)的內(nèi)容深化
俗話說：“要給人一碗水，就要擁有一桶水?！苯處熞谡n堂教學(xué)中講出新意，不限于照本宣科，就要不斷汲取專業(yè)知識(shí)，完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這樣，才能在課堂教學(xué)中作延伸和深化講解，讓學(xué)生學(xué)到一些新知識(shí)，產(chǎn)生耳目一新的視聽沖擊力。比如，筆者在講授“什么是語言――語言的本質(zhì)”的時(shí)候，綜覽了關(guān)于語言本質(zhì)的各種著作，盡可能使自己關(guān)于語言本質(zhì)的講解顯得全面、深刻、科學(xué)。
先說“全面性”。某些語言學(xué)教材往往因?yàn)榫幷叩乃接邢?、閱讀面較窄而對(duì)語言的本質(zhì)作出狹隘、片面的解釋，這影響到教師的課堂教學(xué)?；蛘呓滩囊呀?jīng)作了較為全面的闡述，但教師因研究范圍較窄而在課堂教學(xué)中犯斷章取義之錯(cuò)。比如，教師如果只關(guān)注索緒爾倡導(dǎo)形成的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，就會(huì)過于強(qiáng)調(diào)“語言是一種以語音為物質(zhì)外殼、詞匯為建筑材料、語法為結(jié)構(gòu)規(guī)則的音義結(jié)合的符號(hào)系統(tǒng)”的一面；教師如果只關(guān)注功能主義語言學(xué)，就會(huì)過于強(qiáng)調(diào)“語言是人類特有的、最重要的全民際工具”的一面；如果教師只關(guān)注認(rèn)知語言學(xué)，就會(huì)過于強(qiáng)調(diào)“語言是思維的工具”的一面；如果只關(guān)注文化語言學(xué)，就會(huì)過于強(qiáng)調(diào)“語言是文化的載體”的一面；如果只關(guān)注社會(huì)語言學(xué)，就過于強(qiáng)調(diào)“語言是一種特殊的社會(huì)現(xiàn)象，是社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物”的一面。殊不知，語言的本質(zhì)是多維度的，從自身結(jié)構(gòu)的角度、外在功能的角度、歷史來源的角度、反映內(nèi)容的角度等不同角度看，會(huì)得出不同的認(rèn)識(shí)，正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，我們不能偏執(zhí)于一端。否則，學(xué)生對(duì)語言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)就會(huì)有盲人摸象之感。
再說“深刻性”。語言學(xué)概論是一門理論課，其理論性很強(qiáng)。教師在教學(xué)過程中應(yīng)該結(jié)合事實(shí)和個(gè)案對(duì)有關(guān)論斷作深刻的剖析，以激發(fā)學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的理解，否則學(xué)生就會(huì)感到枯燥無比，如墜云霧。比如，教師如何才能讓學(xué)生理解“語言是一種以語音為物質(zhì)外殼、詞匯為建筑材料、語法為結(jié)構(gòu)規(guī)則的音義結(jié)合的符號(hào)系統(tǒng)”呢？筆者在講授過程中從符號(hào)的定義講到美國(guó)19世紀(jì)哲學(xué)家Peierce對(duì)符號(hào)的三分（指示符、相似符、象征符），再講到1930-1940年代美國(guó)符號(hào)學(xué)家Morris對(duì)符號(hào)學(xué)的三分（句法學(xué)、語義學(xué)、語用學(xué)），以日常生活的現(xiàn)象為切入點(diǎn)，比如講“指示符”，從云對(duì)雨、煙對(duì)火、病兆對(duì)疾病、腳印對(duì)行動(dòng)的指示講到方音對(duì)說話人家鄉(xiāng)信息的無意流露，讓學(xué)生逐漸理解指示符的能指和所指之間存在自然聯(lián)系，兩者之間有相關(guān)性（特別是事理上的因果、引發(fā)關(guān)系或時(shí)空上的相鄰性）。講“相似符”，從日常生活中的照片與實(shí)物、圖像與實(shí)物、地圖與實(shí)物之間的示例講起，講到擬聲詞的意義和語音之間的相似性，讓學(xué)生理解“相似符的能指和所指之間存在相似性，相似性有程度高低之別”。最后，講到語言使用中也有很多相似性。比如，語音結(jié)構(gòu)和語義結(jié)構(gòu)、語法結(jié)構(gòu)和語義結(jié)構(gòu)之間存在相似性，從而簡(jiǎn)要介紹“順序相似動(dòng)因”、“數(shù)量相似動(dòng)因”、“距離相似動(dòng)因”等認(rèn)知因素在語言的語音和句法結(jié)構(gòu)形成過程中的促進(jìn)作用。講“象征符”時(shí)，從手勢(shì)、身姿、旗語等示例講起，讓學(xué)生自己歸納出象征符的特點(diǎn)：能指和所指之間的關(guān)系是約定俗成的；最后，指出語言符號(hào)絕大多數(shù)是象征符。
最后談“科學(xué)性”。很多語言學(xué)概論教材都恪守語言學(xué)觀點(diǎn)，說“語言是思維的工具”。很多教師往往不假思索地就傳授給學(xué)生。其實(shí)，隨著閱讀面擴(kuò)大，知識(shí)儲(chǔ)備增多，我們就知道“語言并不是所有思維活動(dòng)的工具，有些思維活動(dòng)是可以離開語言進(jìn)行的”。要讓學(xué)生得出這樣的科學(xué)認(rèn)識(shí)，我們就要從思維的類別（形象思維、抽象思維、頓悟等）講起，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中結(jié)合自身實(shí)際領(lǐng)悟初級(jí)階段的形象思維（主要見于嬰孩和靈長(zhǎng)目動(dòng)物）是無需語言作工具的。
二、課堂教學(xué)方法的改進(jìn)
語言學(xué)概論課程因?yàn)槭菍?duì)現(xiàn)代漢語等具體語言學(xué)課程的深化和延伸，所以乍一看在整體框架上跟現(xiàn)代漢語等課程很相似，部分內(nèi)容也有重復(fù)。所以，教師在教授時(shí)、學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)就會(huì)因重復(fù)而產(chǎn)生枯燥之感。再加上語言學(xué)概論課程理論性較強(qiáng)，如果教師在課堂教學(xué)時(shí)不能結(jié)合有趣的語言現(xiàn)象或生活現(xiàn)象、采用先進(jìn)的教授方法，語言學(xué)概論課程的教學(xué)就會(huì)變得異?？菰锓ξ?。筆者以為，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該著力深化對(duì)教學(xué)方法的改革。其中，尤為重要的是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和求知欲的誘發(fā)。要做到這兩點(diǎn)，首先，要找準(zhǔn)知識(shí)傳授的切入點(diǎn)；其次，要綜合運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)、情境教學(xué)、討論式教學(xué)等多種方法，看內(nèi)容而選方法。
找準(zhǔn)切入點(diǎn)。誠(chéng)然，課堂教學(xué)采用開門見山、直奔主題的方法未嘗不可，但是語言學(xué)概論課教學(xué)內(nèi)容理論性較強(qiáng)，一開始就從相對(duì)深?yuàn)W的語言理論講起可能會(huì)讓學(xué)生有畏難和厭學(xué)情緒。筆者在講解較為深?yuàn)W枯燥的知識(shí)要點(diǎn)之前，通常會(huì)從跟它密切相關(guān)的有趣的生活現(xiàn)象談起。比如，筆者在講授語言的本質(zhì)時(shí)，不是一開始就逐條列舉書本所說的“語言是交際工具、思維工具”、“語言是符號(hào)系統(tǒng)”、“語言是社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物、一種特殊的社會(huì)現(xiàn)象”，而是從《圣經(jīng)》記載的《通天塔》故事中對(duì)語言產(chǎn)生的神秘記述講起，講到中國(guó)古代用在桃木制成的小人上面刻仇家的姓名和生辰八字并施以針刺的方法詛咒仇家，講到《西游記》中唐僧的緊箍咒對(duì)孫悟空的控制作用，《阿里巴巴》這個(gè)民間故事中“芝麻開門”這個(gè)暗語具有開啟強(qiáng)盜聚寶山洞之石門的神奇魅力。這樣，筆者就能在課堂教學(xué)中一下子就把學(xué)生的注意力都吸引過來，讓他們自己從對(duì)這些事例的思考中歸納出“歷史上的語言神秘主義”。然后筆者話鋒一轉(zhuǎn)，從語言的神秘主義認(rèn)識(shí)談到對(duì)近現(xiàn)代關(guān)于語言本質(zhì)的科學(xué)主義認(rèn)識(shí)，在講解關(guān)于語言本質(zhì)的科學(xué)主義認(rèn)識(shí)的時(shí)候，不時(shí)把它和語言的神秘主義認(rèn)識(shí)作比較。
在語言教學(xué)中還要善于使用譬喻。譬喻能使人們用認(rèn)識(shí)具體的、形象的東西而獲得的體驗(yàn)去認(rèn)識(shí)一般的、抽象的東西。比如，筆者在講授“塞音、擦音、塞擦音”的區(qū)分時(shí)，以堤壩對(duì)水流的不同阻礙方式來比喻成阻部位對(duì)氣流的阻礙，讓學(xué)生能輕松理解塞音、擦音和塞擦音在成阻和除阻方式上的差異。在講解元音和輔音的區(qū)分時(shí)，不是機(jī)械地傳授條條框框，而是通過譬喻讓學(xué)生在理解中記憶。比如，如何才能讓學(xué)生記住“發(fā)輔音時(shí)氣流較強(qiáng)，發(fā)元音時(shí)氣流較弱呢”？首先，讓學(xué)生明白“發(fā)輔音時(shí)氣流在口腔、鼻腔、咽腔中受阻礙，而發(fā)元音在這些部位不受阻礙”；然后，通過“水流若是遇到堤壩擋道，要沖破堤壩前行，水壓就必須足夠大”的道理來說明“氣流在受阻時(shí)要除阻就必須足夠強(qiáng)”。所以，發(fā)輔音時(shí)氣流因受到阻礙而顯得特別強(qiáng)，而發(fā)元音時(shí)氣流暢通無阻，因而不必很強(qiáng)。
要善于綜合運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)、情境教學(xué)、討論式教學(xué)等多種方法，避免填鴨式的滿堂灌，讓知識(shí)在師生的討論中逐漸明朗清晰和系統(tǒng)化。比如，講解“語言的本質(zhì)”的時(shí)候，可以讓學(xué)生先合上書本，根據(jù)自己的認(rèn)識(shí)和理解，給語言作出一些界定。這時(shí)，學(xué)生的回答通常是片面的，有說“語言是交際工具”的，有說“語言是符號(hào)系統(tǒng)”的……教師面對(duì)學(xué)生這些各執(zhí)一詞的界定，可以通過“X的書”的文本識(shí)讀來啟發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)任何事物都要全面?！癤的書”脫離語境只有“X擁有的書”這一種理解，但這并不意味著“X的書”的其他理解都是錯(cuò)誤的。在具體語境中“X的書”還可以理解為“X寫的書”（比如：魯迅的書最暢銷）、“X讀的書”（比如：我的書還沒讀完，你就把我從圖書館拉出來了）、“寫X的書”（比如：關(guān)于歷史人物的書籍琳瑯滿目，僅劉邦的書就擺了一架）。那么，我們可以歸納出一個(gè)規(guī)則：當(dāng)X是作家、作者時(shí)，“X的書”很可能理解為“X寫的書”；當(dāng)X是讀者時(shí)，“X的書”很可能理解為“X讀的書”；當(dāng)X是書中人物時(shí)，“X的書”很可能理解為“寫X的書”。那么，我們是如何歸納出這樣的規(guī)則的呢？其實(shí)，是因?yàn)槲覀儗?duì)書這個(gè)事物有了較為全面的認(rèn)識(shí)，包括它的來源（作者寫作而成）、功能（供閱讀）、內(nèi)在結(jié)構(gòu)（以成本的紙張形式負(fù)載一定的內(nèi)容）等等。同樣，對(duì)關(guān)于語言的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)也是要從歷史來源（語言起源于勞動(dòng)，是社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物）、外在功能（語言是人類特有的最重要的交際工具，也是思維工具）、內(nèi)在結(jié)構(gòu)（語言是一種音義結(jié)合的符號(hào)系統(tǒng)）等不同角度展開。這樣，認(rèn)識(shí)才能更全面。
參考文獻(xiàn)：
[1]葉川.《語言學(xué)概論》課程教改探析[J].赤峰學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，（3）.
[2]羅耀華，柳春燕.《語言學(xué)概論》課程創(chuàng)新教學(xué)嘗試[J].高等函授學(xué)報(bào)，2006，（2）.
關(guān)鍵詞：語言 人 語法 人文內(nèi)涵
1．引言
語言學(xué)概論是大學(xué)英語專業(yè)三年級(jí)學(xué)生的必修課，學(xué)生普遍認(rèn)為該課程術(shù)語抽象難懂，習(xí)以為常的語言現(xiàn)象在語言學(xué)里卻有不同的解釋，反倒有變簡(jiǎn)為繁的嫌疑。學(xué)生接觸到的第一個(gè)術(shù)語“語言”就是如此。那什么是語言呢？這是語言學(xué)第一堂課教師不得不提出并回答的簡(jiǎn)單而又深?yuàn)W的問題。說其簡(jiǎn)單，因?yàn)槿巳硕贾勒Z言是人類交流的工具；說其深?yuàn)W，因?yàn)閺脑缙诘恼Z文學(xué)時(shí)期到現(xiàn)在的認(rèn)知語言學(xué)研究，對(duì)語言的認(rèn)知不斷深入也不盡相同。然而語言的工具論在人們的頭腦里已根深蒂固，如何突破工具論的束縛，開啟學(xué)生思想的大門，引導(dǎo)他們獨(dú)立的思考，培養(yǎng)他們科學(xué)的精神，同時(shí)向他們展示語言深廣的人文內(nèi)涵是本科語言學(xué)教學(xué)的一個(gè)目標(biāo)。
2．語言與人的編導(dǎo)
由經(jīng)驗(yàn)而知，語言是種系所特有的，是人類的專利，即使最聰明的猴子和海豚也無法習(xí)得語言，這在證明語言是人的本質(zhì)。恩格斯指出，勞動(dòng)促使猿跳出了叢林走進(jìn)了社會(huì)，進(jìn)化為了人。那么，社會(huì)形成的同時(shí)，猿進(jìn)化為類人猿再進(jìn)化為人的同時(shí)，肯定是帶著語言一起走進(jìn)社會(huì)的，因?yàn)椤罢Z言正是把人與人連起來的最重要‘精神現(xiàn)實(shí)’，……沒有語言的社會(huì)就不是人類社會(huì)”，因而，“人究竟還是語言存在的生物”（周兆祥，2004）。這暗示著，人、語言和社會(huì)是一個(gè)須臾不可分的統(tǒng)一體，誰也離不開誰，否則人就退化成了猿，語言只是一串咿呀呼耶的聲音，而社會(huì)與自然無異了。當(dāng)人類滅亡的時(shí)候，社會(huì)和語言也就跟著消亡了。那么，人和社會(huì)之于語言的是什么呢？語言的定義或許能給我們一些啟示。
語言的定義可謂林林總總，它們大致可分為五類，分別包括交際工具類、結(jié)構(gòu)系統(tǒng)類、能力行為活動(dòng)類、符號(hào)類和綜合類，列舉如下：
交際工具類
（1）語言是人類最重要的交際工具。――列寧
（2）語言既是交際的工具，又是社會(huì)斗爭(zhēng)和發(fā)展的工具。――斯大林
（3）語言是表達(dá)思想和感情的工具。人類最普通的語言是口說的，可以稱口語，也就是狹義的語言。文字也是語言的一種，可稱為書寫的語言，或文語。――王力
結(jié)構(gòu)系統(tǒng)類
（4）語言既是一種自足的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，同時(shí)又是一種分類的原創(chuàng)。 ――索緒爾
（5）語言是一組有限或無限句子的集合，其中每一個(gè)句子的長(zhǎng)度都是有限的，并且由一組有限的成分構(gòu)成。
――喬姆斯基
能力行為活動(dòng)類
（6）語言是人類在社會(huì)中的一種活動(dòng)方式。――韓禮德
（7）從真正本質(zhì)上看，語言是一件持久的事物，在每一個(gè)瞬間都稍縱即逝，即使通過文字保存下來的，也只是不完整的、木乃伊式的東西，只在描述當(dāng)前話語時(shí)才重新需要。語言本身絕非產(chǎn)品，而是一個(gè)活動(dòng)過程。――洪堡特
（8）語言是人跟人互通信息、用發(fā)音器官發(fā)出來的、成系統(tǒng)的行為的方式。 ――趙元任
（9）語言并非僅僅是一種用以交流思想的工具，而是存在的住所。 ――海德格爾
（10）語言是人類擁有世界的唯一方式，而世界只有進(jìn)入語言之中才成為世界。 ――伽達(dá)默爾
（11）語言是人類認(rèn)知世界及進(jìn)行表述的方式和進(jìn)程。――潘文國(guó)
符號(hào)類
（12）語言是人類特有的一種符號(hào)系統(tǒng)。當(dāng)作用于人與人的關(guān)系的時(shí)候，它是表達(dá)相互反應(yīng)的中介；當(dāng)作用于人與客觀世界的關(guān)系的時(shí)候，它是認(rèn)知事物的工具；當(dāng)作用于文化的時(shí)候，它是文化信息的載體。 ――許國(guó)璋
（13）語言是人類特有的一種天賦能力和習(xí)得機(jī)制，一套聲音符號(hào)系統(tǒng)和文字符號(hào)系統(tǒng)，邏輯符號(hào)系統(tǒng)和規(guī)則符號(hào)系統(tǒng)；是交際的工具、思維的工具和認(rèn)知的工具，文化的載體和信息的載體；是具有普遍性與多樣性、有限性與生成性、任意性與約定性、穩(wěn)定性與變異性、經(jīng)濟(jì)性與規(guī)范性、開放性與發(fā)展性、人文性與自組織性的社會(huì)文化復(fù)雜系統(tǒng)。 ――蔡富有
（14）語言是一套用于人類交際的任意性的有聲的符號(hào)系統(tǒng)。 （現(xiàn)代語言學(xué)，何兆熊編）
（15）語言是思想的直接現(xiàn)實(shí)。 ――馬克思，恩格斯
綜合類
（16）語言是人類創(chuàng)造的，只有人類才有真正的語言。只有人類才會(huì)把無意義的語音按照各種方式組合起來，成為有意義的語素，再把為數(shù)眾多的語素按照各種方式組合成話語，用無窮變化的形式來表達(dá)變化無窮的意義。――呂叔湘
這五類定義除了結(jié)構(gòu)系統(tǒng)類，其它四類的定義都包含了人的因素。那么，人對(duì)于語言來說又意味著什么呢？耿菲菲（2004）特別指出兩點(diǎn)：第一，人是語言的本質(zhì)特征，不揭示其中人的因素，不可能徹底認(rèn)清語言的本質(zhì)；第二，較之山、河、樹、木、石頭等，語言是一種特殊的存在。只有弄清這一點(diǎn)才能理解意義。的確，人是語言的靈魂，當(dāng)世界上最后一個(gè)人死去，與人相伴的語言也就消亡了。語言作為一種特殊存在，至少由外在世界圖景、心智和情感世界圖景、社會(huì)圖景等要素構(gòu)成，人在其中行使“編導(dǎo)”功能。沒有人的編導(dǎo)和參與，語言就會(huì)孤獨(dú)地死去。由此可以看出，語言和人互為本質(zhì)，須臾不可分。那么，語言的定義就必須包括人的因素。
人的因素是什么呢？獨(dú)特的基因圖譜、豐富的情感表達(dá)、強(qiáng)大的認(rèn)知思維、不停的交往實(shí)踐，包括了生理的、心理的、認(rèn)知的、社會(huì)的成分。因而語言研究也就有了生理的角度、心理的角度、認(rèn)知的角度、社會(huì)的角度，角度的整合方可看清語言的外相，僅一個(gè)角度，無論它是多么的深入和完善，對(duì)于弄清語言的外相來說都無疑是盲人摸象。
3．語言與語法的調(diào)變
除了人的因素，語言本身的因素也不容忽視，因?yàn)檎Z言的調(diào)變?cè)谟谡Z法。語法是什么？語法是一套規(guī)則系統(tǒng)、一套調(diào)變機(jī)制，喬姆斯基的普遍語法就試圖找出人類千余種語言中的內(nèi)在的共同共通的語法規(guī)則。這些規(guī)則既是軟規(guī)則又是硬規(guī)則。所謂軟，即為彈性的、開放的、變異的，甚至是可以背離規(guī)則的，這種背離不僅反映在日常言語交際中錯(cuò)誤遍布的話語里，也反映在兒童語言習(xí)得過程中普遍犯的錯(cuò)誤里。這種錯(cuò)誤有兩個(gè)特點(diǎn)，否則不能概之以軟規(guī)則。一是錯(cuò)誤并不影響話語的理解，不影響交際的正常進(jìn)行，它是可接受的；二是錯(cuò)誤具有普遍性，它不僅是某一個(gè)人犯的錯(cuò)誤，更是某一個(gè)言語社團(tuán)所犯的共同的錯(cuò)誤。所謂硬，即為強(qiáng)制性的、支配性的，甚至可以重塑進(jìn)入規(guī)則中的任何成員。結(jié)構(gòu)決定功能或關(guān)系決定價(jià)值，即便是一個(gè)名詞或形容詞，甚或是一個(gè)句子，它一旦進(jìn)入規(guī)則中的動(dòng)詞空槽，就會(huì)被規(guī)則暫時(shí)重塑為動(dòng)詞了。當(dāng)然，這種重塑是可以被規(guī)約化的。英語里很多名詞都能轉(zhuǎn)化為動(dòng)詞使用，有的是作者臨時(shí)使用的，有的則已被廣泛使用了，這主要來源于英語句法的調(diào)變，而漢語的句法并不一定如此，它有自身的獨(dú)特的調(diào)變機(jī)制。
申小龍（2000）從中西時(shí)空觀念之異來比較中西語言結(jié)構(gòu)的差異，他認(rèn)為西方語言的句子是以一個(gè)限定動(dòng)詞為核心（焦點(diǎn)）控制（透視）各種關(guān)系構(gòu)件的空間型構(gòu)造，而漢語的句子沒有這樣一種物理學(xué)上的“焦點(diǎn)”（主要?jiǎng)釉~），它是用句讀段的形式按邏輯事理的順序橫向鋪排（而非空間夠架）的，所謂“流水句”才是漢語句子時(shí)間型構(gòu)造的典型樣態(tài)。申小龍的論述說明二者的語法構(gòu)造確有差異，憑此語言的規(guī)則解釋彼語言必有捉襟見肘之處。同時(shí)他還指出，漢語語法是一種需要人的主體意識(shí)積極參與的語法，而不是像西方形態(tài)語言的語法那樣可以對(duì)之作客觀、冷靜的形式標(biāo)記分析的語法；對(duì)漢語句子特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)就應(yīng)向漢民族文化認(rèn)同，摒棄“以形式為綱”的知性分析方法，確認(rèn)漢語句子講究意合、流動(dòng)、氣韻的文化特征。
由此可以看出，一個(gè)不爭(zhēng)事實(shí)是，套用西方語法理論來分析漢語語料無疑有削足適履之弊病。薩丕爾在其《語言論――言語研究導(dǎo)論》中也說道：“在這從拉丁語到俄語，我們覺得視野所及，景象大抵是相同的，盡管近處的熟悉的地勢(shì)已經(jīng)改變了。到了英語，我們好像看到山形歪斜了一點(diǎn)，不過整個(gè)景象還認(rèn)得出來，然而一來到漢語，頭上的天都變了?！保◥鄣氯A?薩丕爾 2002：108）也難怪用喬姆斯基的句法理論來分析漢語總讓人感到不盡滿意，總有欠缺之處。那么，比較英漢兩種語言的調(diào)變機(jī)制自然應(yīng)該在教學(xué)中得到凸顯，讓學(xué)生從差異中去理解兩種不同語言的本質(zhì)。
4．語言與人文內(nèi)涵的開展
語言的定義揭示了語言的本質(zhì)，它包括了人的因素和語言本身的因素，是外相與內(nèi)構(gòu)的結(jié)合，這也是語言學(xué)分支學(xué)科中核心學(xué)科與交叉學(xué)科互為補(bǔ)充的原因，而且交叉學(xué)科的發(fā)展也日益壯大，展示了更為寬廣的研究視野。申小龍（2005）針對(duì)該課程教學(xué)指出：“改革的途徑一是把透明無色的語言符號(hào)觀轉(zhuǎn)換為人文闡釋的語言符號(hào)觀，二是關(guān)注語言各要素在各民族語言系統(tǒng)中不同的文化內(nèi)涵。”其實(shí)，這涉及的是語言中人的因素，強(qiáng)調(diào)的是語言的民族特性以及語言具有文化傳遞性這一區(qū)別性特征，這只是語言問題的一個(gè)方面。
人文內(nèi)涵普遍的理解在于它包含的三個(gè)元素，一是人性，主要精神就是尊重人，尤其尊重人作為一種精神存在的價(jià)值；二是理性，以科學(xué)的意義來說，人是有思想有頭腦的，能夠思考真理、追求真理；三是超越性，即對(duì)生命意義的追求。從某方面而言，它敘述了人們?cè)谔剿魑粗澜邕^程中不因前路迷茫而退卻，追求真理、積極進(jìn)取、堅(jiān)韌不拔的精神內(nèi)涵。
那么，在語言學(xué)教學(xué)中怎樣體現(xiàn)出語言的人文內(nèi)涵是什么呢？語言的人文內(nèi)涵其一在于對(duì)語言問題進(jìn)行科學(xué)的研究和分析，少一點(diǎn)主觀語言經(jīng)驗(yàn)的臆斷，多一點(diǎn)客觀語言現(xiàn)象和材料的收集，即保證語言研究的窮盡性、一致性和簡(jiǎn)潔性，教學(xué)中多從現(xiàn)象和材料剖析到理論的歸納和講解，以啟迪學(xué)生作為主體進(jìn)行參與，分享研究的樂趣；其二在于對(duì)語言中人的因素的充分解讀，包括生理的、心理的、認(rèn)知的、文化的、民族的等等，通過多維思考和觀察以展現(xiàn)語言研究的豐富畫卷，這也是神經(jīng)語言學(xué)、心理語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)、社會(huì)語言學(xué)、人類語言學(xué)、民族語言學(xué)等研究的內(nèi)容，以此突破語言工具論根深蒂固的影響；其三在于超越主體語言的偏見，打通東西語言的屏障，以解決呂叔湘先生曾提出的兩張皮的問題，避免用一種語言符號(hào)規(guī)則解釋另一種語言現(xiàn)象存在的不合理性，正如海德格爾所說：“我到現(xiàn)在還鬧不清楚，我當(dāng)作語言的本質(zhì)加以思考的東西，是否也適合于東方語言的本質(zhì)?！保ㄉ晷↓?2005）這要求我們?cè)谡Z言學(xué)教學(xué)的過程中英漢例句并舉，既發(fā)現(xiàn)差異又總結(jié)出共性的東西，既吸收又批判，以探究語言的民族本質(zhì)和文化內(nèi)涵，挖掘語言之間的相通性，并從這些相通性中概括出普遍的規(guī)律。
唯有如此，語言的人文內(nèi)涵才能全面地開展，才能開闊學(xué)生的眼界，破除他們對(duì)語言學(xué)抽象枯燥的印象，真正把他們引入語言學(xué)的殿堂。
5．結(jié)語
語言是人類生活中必可少的一部分，人們也因此對(duì)語言的運(yùn)用習(xí)以為常，但是我們對(duì)語言的本質(zhì)又究竟了解多少呢？哲學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了由本體論到認(rèn)識(shí)論再到對(duì)語言的關(guān)注，也即是現(xiàn)代西方哲學(xué)發(fā)生了“語言轉(zhuǎn)向”，這說明語言與世界的關(guān)系，語言與語詞的意義問題成為語言哲學(xué)的中心問題。那么是誰在連接語言與世界呢？又是誰在解讀語詞的意義呢？語詞的意義又是從何而來的呢？凡此種種都需要我們?nèi)ヌ接懻Z言的定義。對(duì)其本質(zhì)的理解，人的編導(dǎo)與語法的調(diào)變始終占據(jù)著核心的地位，對(duì)語言定義的講解也因此成為語言學(xué)教學(xué)的一扇窗，寬廣深入地分析能給學(xué)生以智慧和精神的享受，激發(fā)他們對(duì)語言研究的興趣。
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關(guān)鍵詞：語言學(xué)概論；教學(xué)現(xiàn)狀；語料；教學(xué)改革
語言是人類社會(huì)中傳遞信息的重要載體，語言對(duì)于人類如同人類生存離不開空氣一樣重要，個(gè)體的語言素質(zhì)是其整體素質(zhì)的重要方面。為了更好地掌握語言、運(yùn)用語言，非常有必要將語言學(xué)的基本常識(shí)，作為全民的一種基本素質(zhì)得到重視和普及，而中小學(xué)語文教師承擔(dān)著語言素質(zhì)培養(yǎng)的基礎(chǔ)教育，這也就是在師范院校的漢語言文學(xué)專業(yè)，為未來的中小學(xué)語文教師在大學(xué)學(xué)習(xí)期間開設(shè)“語言學(xué)概論”課程的初衷。
一、“語言學(xué)概論”課程的定位和教學(xué)現(xiàn)狀
“語言學(xué)概論”是高等院校漢語言文學(xué)專業(yè)一門重要的必修基礎(chǔ)理論課程，它是語言學(xué)理論的入門課，具有專業(yè)性、基礎(chǔ)性和理論性的特點(diǎn)。該課程重在于闡明語言學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本概念和基本理論，是“從理論上對(duì)全人類語言的共同規(guī)律進(jìn)行研究的學(xué)問?！?“語言學(xué)概論”作為漢語言文學(xué)專業(yè)的主干課程， 是在學(xué)習(xí)了現(xiàn)代漢語、古代漢語等課程的基礎(chǔ)上，將學(xué)過的語言概念、語言知識(shí)和語言理論加以系統(tǒng)化，從而整體提高我們的語言理論水平，為深入學(xué)習(xí)和研究語言學(xué)相關(guān)課程奠定基礎(chǔ)。因此“語言學(xué)概論”被列為漢語言文學(xué)專業(yè)十門專業(yè)必修課之一。其學(xué)科地位是毋庸置疑的。
“語言學(xué)概論”的學(xué)科教學(xué)實(shí)施情況是怎樣的？一般高等院校的漢語言文學(xué)專業(yè)課程大致分為語言和文學(xué)兩大類，“語言學(xué)概論”是相對(duì)于“文學(xué)概論”而言的基礎(chǔ)理論課程，同樣是理論課程的“文學(xué)概論”和“語言學(xué)概論”理應(yīng)是并舉的，但從學(xué)生寫作學(xué)年論文的實(shí)際選題范圍來看，喜歡文學(xué)的學(xué)生遠(yuǎn)比喜歡語言的多得多，這不僅因?yàn)槲膶W(xué)以其巨大的形象魅力、情感魅力和人性魅力左右著人們的選擇，而且還因?yàn)檎Z言學(xué)內(nèi)容抽象和缺乏趣味性的特點(diǎn)使得不少學(xué)生望而卻步，以至于形成了“文學(xué)概論”和“語言學(xué)概論”兩學(xué)科的巨大差異這樣一種不爭(zhēng)的事實(shí)。因此，長(zhǎng)期以來，語言學(xué)概論課程教學(xué)難度大，人們常視“語言學(xué)概論”為畏途。形成了“語言學(xué)概論”課程難教、難學(xué)的現(xiàn)狀。
羅耀華、柳春燕曾向?qū)W生進(jìn)行了關(guān)于“語言學(xué)概論”課程的態(tài)度和滿意度的問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：55%的學(xué)生認(rèn)為該課程難度較大，15%的學(xué)生認(rèn)為課程枯燥、乏味，30%的學(xué)生認(rèn)為難度適當(dāng)；56%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)目的是為了獲得學(xué)分，32%是為了考研，12%是緣于學(xué)習(xí)興趣?？梢?，對(duì)于“語言學(xué)概論”，大多數(shù)學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的興趣和主動(dòng)性?！罢Z言學(xué)概論”課程的教學(xué)現(xiàn)狀和課程的學(xué)科地位并不相稱。造成該課程教學(xué)現(xiàn)狀的原因，細(xì)分析起來有以下幾個(gè)方面：
1.學(xué)科的性質(zhì)和內(nèi)容決定了本課程的理論性、抽象性較強(qiáng)
“語言學(xué)概論”作為一門語言課，和漢語言文學(xué)專業(yè)的文學(xué)類課程相比較，顯得抽象、枯燥，缺乏生動(dòng)性和形象性，學(xué)生學(xué)習(xí)起來自然缺乏興趣和吸引力；作為一門理論課，“語言學(xué)概論”重在于闡釋抽象的概念、術(shù)語和語言學(xué)的相關(guān)原理，具體的語言事實(shí)相比較來說較少，因此學(xué)生不容易理解和吃透。比如我們現(xiàn)在使用的《語言學(xué)綱要》（徐通鏘、葉蜚聲著），書中就有數(shù)量繁多的概念和術(shù)語，對(duì)學(xué)生來說是陌生的?！敖M合關(guān)系”、“聚合關(guān)系”、“語法手段”、“語法范疇”、“社會(huì)方言”、“親屬語言”、“洋涇浜”、“克里奧爾”等等，這些全新的概念和理論與部分學(xué)生追求故事性、趣味性的輕松學(xué)習(xí)形成極大的反差，往往會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，失去學(xué)習(xí)的興趣，從而導(dǎo)致厭學(xué)，甚至放棄對(duì)這門課程的學(xué)習(xí)。
2.學(xué)生對(duì)“語言學(xué)概論”課程的認(rèn)識(shí)，直接影響著其學(xué)習(xí)態(tài)度
近年來，隨著高校規(guī)模的不斷壯大，培養(yǎng)社會(huì)亟需的應(yīng)用型人才成為了新時(shí)期教育改革和發(fā)展的目標(biāo)，以社會(huì)和市場(chǎng)對(duì)人才的需求為導(dǎo)向，調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)；根據(jù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)，改革課程結(jié)構(gòu)，減少必修課、基礎(chǔ)課和理論課的課時(shí)，增加選修課，應(yīng)用型課程應(yīng)不少于總課程的三分之一。在這種大的社會(huì)環(huán)境的影響下，學(xué)生自然會(huì)產(chǎn)生重實(shí)用輕理論的觀念，“語言學(xué)概論”由于其具有較強(qiáng)的理論性的特點(diǎn)而倍受沖擊。很多學(xué)生有這樣的認(rèn)識(shí)，“語言學(xué)概論”是純理論性的課程，沒有什么實(shí)用價(jià)值，遠(yuǎn)沒有技巧性，實(shí)用性的學(xué)科有助于就業(yè)，因此便不重視該課程的學(xué)習(xí)，遇到疑難問題也不愿意花時(shí)間去鉆研，厭學(xué)棄學(xué)的情緒較重。
3.運(yùn)用于課程教學(xué)的語料單一
“語言學(xué)概論”是以全人類語言作為自己的研究對(duì)象的，由于語言學(xué)首先是在印歐諸語言的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，因此多數(shù)理論是以印歐語言事實(shí)材料為基礎(chǔ)的。而我們熟悉的外語主要是英語，這就導(dǎo)致了“語言學(xué)概論”課程的語料取材單一、貧乏，多局限在漢語普通話和英語。即使是專門講授“語言學(xué)概論”的教師都缺乏別類語言事實(shí)語料的體驗(yàn)。因此講課過程中，師生很難游刃有余地運(yùn)用別類語言來傳遞信息和對(duì)某個(gè)語言理論加以印證和反饋，而且對(duì)于教材中的某些例證也缺乏透徹的認(rèn)知和理解。如葉蜚聲、徐通鏘的“語言學(xué)綱要”中論及“語言的語法結(jié)構(gòu)類型”時(shí)，有所謂的“復(fù)綜語”，代表語言是美洲印第安人的美諾米尼語，此類語言本來就鮮有人知曉，教師都很難解讀，更談不上進(jìn)一步深入論證了。這樣單一的語料不利于學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解，而抽象的概念和空洞的干巴巴的理論只會(huì)加劇學(xué)生對(duì)本學(xué)科的無興趣。
4.教師自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)和教學(xué)方法直接影響著教學(xué)質(zhì)量
語言學(xué)概論的學(xué)科地位雖然很重要，但是一般院校很少有專任教師，多數(shù)是由擔(dān)任現(xiàn)代漢語或古代漢語等語言類課程的教師兼任，這也是語言學(xué)概論教學(xué)力量薄弱的一種表現(xiàn)。由于人的精力所限，作為兼職教師不可能有足夠的注意力去更多的關(guān)注語言理論問題。因此長(zhǎng)期以來，提高教師自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)，改善教學(xué)模式是人們一直在探討的話題。
二、“語言學(xué)概論”課程的教學(xué)改革思路
1.構(gòu)建框架式教學(xué)內(nèi)容模塊
“語言學(xué)概論”雖然理論性強(qiáng)，內(nèi)容繁多，但是具有很強(qiáng)的系統(tǒng)性，教學(xué)中如若能針對(duì)教材內(nèi)容，構(gòu)建一個(gè)大致的框架，可以收到突出重點(diǎn)，化難為易的效果。我校10級(jí)漢語言文學(xué)和12級(jí)專接本班使用的教材都是葉蜚聲、徐通鏘的《語言學(xué)綱要》，全書共有九章，為了讓學(xué)生對(duì)本學(xué)科有一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)和把握，上課之初先將教材內(nèi)容重新架構(gòu)，大致分為四個(gè)板塊：第一塊是語言的本質(zhì)和功能，包括教材中的導(dǎo)言、第一章和第二章；第二塊是語言的結(jié)構(gòu)要素，包括第三章語音、第四章語法、第五章詞義；第三塊是第六章的文字和書面語；第四塊是語言的發(fā)展，包括第七章語言隨社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展、第八章語言的接觸和第九章語言系統(tǒng)的發(fā)展。這樣各章節(jié)的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)就歸攏在有限的四個(gè)框架之內(nèi) ，化繁為簡(jiǎn)，化難為易，使學(xué)生對(duì)課程有了一個(gè)整體的系統(tǒng)了解，便于學(xué)習(xí)和把握。
2.補(bǔ)充、整合語言學(xué)的相關(guān)知識(shí)、內(nèi)容
由于我們選定的《語言學(xué)綱要》（葉蜚聲、徐通鏘）是上個(gè)世紀(jì)80年代的教學(xué)用書，雖然經(jīng)典，但文中沒能反映語言學(xué)發(fā)展的新成果，因此備課、授課中將教材作為一個(gè)依據(jù)和參考，積極拓展和教材觀點(diǎn)相關(guān)的知識(shí)信息，聯(lián)系學(xué)科的發(fā)展實(shí)際，把語言學(xué)的最新發(fā)展方向、趨勢(shì)和成果介紹給學(xué)生。根據(jù)自己的理解補(bǔ)充、整合教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整課程體系。如：“導(dǎo)言”部分補(bǔ)充了“語言學(xué)”學(xué)科的形成發(fā)展過程，介紹了不同歷史時(shí)期的語言學(xué)流派及其代表人物；“語言是符號(hào)系統(tǒng)”一章節(jié)教材很簡(jiǎn)略，但因?yàn)閷W(xué)界對(duì)“語言是一個(gè)音義結(jié)合的符號(hào)系統(tǒng)”已形成共識(shí)，不細(xì)講不足以體現(xiàn)語言的特點(diǎn)；對(duì)“語音?國(guó)際音標(biāo)”部分增加了可操作性的練習(xí)和訓(xùn)練，明確告訴學(xué)生這是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，是考試的內(nèi)容；在“社會(huì)方言”、“地域方言”部分，注意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注網(wǎng)絡(luò)語言、社群語言以及不同地區(qū)的方言差異等學(xué)生熟悉的語言現(xiàn)象，使學(xué)生感到語言學(xué)并不遙遠(yuǎn)，它就在我們身邊，在每一個(gè)人的口頭上，生活中。經(jīng)過這樣的整合和補(bǔ)充，整個(gè)課程的內(nèi)容豐盈了不少，由于結(jié)合學(xué)生們的語言實(shí)際，也變得生動(dòng)有趣得多了。
3.在課堂教學(xué)中滲透多樣性的、趣味性的語料，不僅可以化解理論知識(shí)難點(diǎn)，而且可以引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，收到較為理想的教學(xué)效果
“語言學(xué)概論”語料的選擇，從理論上講應(yīng)顧及古今中外不同的語言，才能反映該學(xué)科關(guān)注全人類語言的普通特征，但限于每個(gè)人的精力和學(xué)識(shí)的限制，實(shí)際操作中很難做到涉獵更為廣泛的語言類型，現(xiàn)實(shí)生活中作為語言活化石的方言，沉淀了大量歷時(shí)的語言痕跡，能夠顯示出語言發(fā)展演變的特點(diǎn)和規(guī)律，因此把更多學(xué)生較為熟悉的方言語料運(yùn)用到語言學(xué)的教學(xué)中。以方言為例，闡述語言學(xué)的理論，會(huì)使學(xué)生容易理解。如在講授“語音?聲調(diào)”的“入聲”時(shí)，由于語言的發(fā)展演變，入聲在普通話中已經(jīng)完全消失，只存在于各地的不同方言之中，并且“入聲”在不同地域的實(shí)際發(fā)音并不相同，于是分別請(qǐng)來自山西、石家莊和邯鄲等地的學(xué)生做“入聲”的方言示范，這樣既化解了知識(shí)難點(diǎn)，又使學(xué)生感到親切、生動(dòng)，印象深刻。
趣味性的語料由于帶有搞笑的成分或調(diào)侃的意味，在教學(xué)中適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用，可以調(diào)節(jié)課堂氣氛，畢竟課堂上不可能總是嚴(yán)肅、緊張，生動(dòng)活潑的氛圍遠(yuǎn)比沉悶枯燥干巴巴的講述更受學(xué)生歡迎，收到理想的教學(xué)效果。“語法”歷來被認(rèn)為是最難引起學(xué)生興趣的部分，于是把搜集和發(fā)現(xiàn)的一些有趣的語言現(xiàn)象，運(yùn)用到語法教學(xué)中。比如在講授語法的“遞歸性”的時(shí)候，就選用王蒙先生在小說《相見時(shí)難》里的句子作為例子：
哪兒去了？
什么哪兒去了？
你說什么哪兒去了？
我哪兒知道你說什么哪兒去了？
你怎么會(huì)不知道我說什么哪兒去了？
你怎么知道我一定知道你說什么哪兒去了？
……
這一富有趣味性的例子，很能夠吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)他們學(xué)習(xí)、研究語言的興趣。此外，趙元任、王力、呂叔湘、熙、邢福義等語言大師們，特別善于從生活中尋找一些鮮活而有趣的語料，運(yùn)用到教學(xué)和著作中。這些大師由于自身知識(shí)貯量大，語料豐富，課講得十分生動(dòng)而有趣。研究成果由于引用了多彩的語料，通俗易懂，因此向?qū)W生們推薦語言大家的經(jīng)典的語言學(xué)著作，感受生動(dòng)有趣的語料帶給我們的享受。
4.充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的作用
以往的講授式教學(xué)，實(shí)際上是以教師講授為主，學(xué)生主動(dòng)參與課堂學(xué)習(xí)的積極性并不是很高，因此已不適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的需要?，F(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，使我們可以將具有豐富的可觀賞性的視頻、課件運(yùn)用到課堂教學(xué)中來，不僅加深了學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解，更能夠生動(dòng)、活躍課堂氣氛，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，增加學(xué)生對(duì)于理論的感性認(rèn)識(shí)，讓“刻板”“乏味”抽象化的理論變得生動(dòng)而形象起來。例如，在講授“語言的層級(jí)體系”時(shí)，將語言的分層裝置以圖表的形式直觀地展示出來，使學(xué)生對(duì)語言的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)一目了然。在講授“洋涇浜”、克里奧爾等混合語時(shí)，為了加深對(duì)概念的認(rèn)知和理解，搜集相關(guān)的音頻資料播放給學(xué)生聽，并通過對(duì)這些語言片段的分析，進(jìn)行語言概念和理論的理解和學(xué)習(xí)。
5.改變以往的課程評(píng)價(jià)模式
課程評(píng)價(jià)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的掌握和能力的提高，就“語言學(xué)概論”課程而言，首先是要理解和掌握有關(guān)語言學(xué)的基本概念和基本理論，具有一定的分析、解釋語言現(xiàn)象的能力。傳統(tǒng)的考察學(xué)生的閉卷模式雖然具有可操作性，但是往往會(huì)禁錮學(xué)生能力的全面發(fā)展，誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到機(jī)械背誦、生硬記憶的誤區(qū)中。據(jù)調(diào)查，大約有90%的學(xué)生在考試過后一個(gè)月，對(duì)本學(xué)科的知識(shí)體系開始變得模糊起來。因此建立新的課程評(píng)價(jià)模式，讓學(xué)生多方面的展示自身的潛能，真正、充分地認(rèn)識(shí)自我；教師也能夠在教學(xué)環(huán)節(jié)參照評(píng)價(jià)體系及時(shí)調(diào)整教學(xué)，師生互動(dòng)，形成教學(xué)的良性循環(huán)。課程評(píng)價(jià)模式可以采用1+1模式，即理論知識(shí)和實(shí)踐能力并重，各占成績(jī)的50%，理論知識(shí)仍以閉卷考試的方式進(jìn)行，實(shí)踐能力重在于考察認(rèn)識(shí)語言現(xiàn)象、分析語言現(xiàn)象和概括語言規(guī)律的能力，可由平時(shí)課堂互動(dòng)表現(xiàn)、小組談?wù)摵蛻?yīng)用語言調(diào)查等方面綜合而成。
“語言學(xué)概論”課程的教學(xué)改革不是一朝一夕就可以完成的，需要我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中不斷地去嘗試和探索。古語云：善教者使人繼其志，教師教學(xué)方法得當(dāng)，就會(huì)煥發(fā)出學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣和高漲的求知欲，這樣的教學(xué)方法就應(yīng)該大膽地嘗試和推行。一旦有一天，在學(xué)生的心目中，“語言學(xué)概論”能夠和文學(xué)類的課程一樣生動(dòng)、可愛，我們“語言學(xué)概論”課程的教學(xué)就離成功更近了一步。
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