時間：2023-03-06 16:01:46
序論：在您撰寫師范教育論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
德國美術(shù)教育的首要特點是注重課堂教學(xué)的開放性與對學(xué)生綜合能力的啟發(fā)性的統(tǒng)一。開放不僅僅是指課堂教學(xué)方法的開放，更重要的是指開放式的教學(xué)能夠從關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展上激發(fā)學(xué)生的想象力和主動性。美術(shù)教育與其他自然科學(xué)相比更具有藝術(shù)性特征，而在繪畫技藝學(xué)習(xí)中，一方面，學(xué)生要從繪畫技巧上來理解各知識點之間的關(guān)系，如線條的對應(yīng)、明暗的配合、對象的比例、動態(tài)中的側(cè)重點等;另一方面，在課堂教學(xué)氛圍的營造上，更加注重師生的平等與和諧，課堂分組探討與交流是主要的課堂教學(xué)方式，在對待藝術(shù)的認識上，每個學(xué)生都可以發(fā)表自己的看法，可以根據(jù)自我的認知暢所欲言，而這種對課堂互動的友好方式更有助于激發(fā)學(xué)生的思維主動性，發(fā)揮其想象力。課堂探討只是課堂教學(xué)的方式之一，在教學(xué)觀念的認識上，教師是課堂探討的引導(dǎo)者，將問題作為探討的中心，并依此來引導(dǎo)學(xué)生探究和理解;學(xué)生不受過多的思想限制，可以依據(jù)自我的思考來形成對藝術(shù)的認知。對于探討后存在的問題，教師并不作詳細的規(guī)定，而是鼓勵學(xué)生以自我的體驗、自我的思考來把握課堂教學(xué)的主題。對于課后作品創(chuàng)作，多由學(xué)生自己與相關(guān)技術(shù)工作室建立合作，對于不同專業(yè)的不同技術(shù)，學(xué)生可以從技術(shù)工作室找到解決問題的答案，而對于創(chuàng)作中遇到的技術(shù)問題，則多由學(xué)生通過與工作室教師進行探討來加以解決。其次，注重美術(shù)教育過程。從教育目標(biāo)來看，德國的教育目標(biāo)是明確的，即讓學(xué)生通過藝術(shù)實踐增強民族文化藝術(shù)與世界多元文化的關(guān)系，進而提升自身的藝術(shù)修養(yǎng)，增強藝術(shù)的社會功能。從藝術(shù)的發(fā)展來看，長久以來，對藝術(shù)的質(zhì)疑是爭論的焦點，但同時，在不斷的否定與爭論中也促進了藝術(shù)多元化局面的形成。德國美術(shù)教育尊重人的心理、生理規(guī)律，并將其融入到藝術(shù)創(chuàng)作的具體過程中，使學(xué)生能夠增進對知識的理解程度。德國教師往往尊重學(xué)生自己的藝術(shù)思想，鼓勵其在繪畫創(chuàng)作中去體驗、去體會。再次，注重對教學(xué)環(huán)境藝術(shù)氛圍的營造。環(huán)境對于教育的作用是巨大的，德國的多數(shù)學(xué)校都會從環(huán)境的營造上來促進對學(xué)生的藝術(shù)感化和影響。同時，在美術(shù)教育實踐中，德國美術(shù)教育具有全民性，特別是在對學(xué)生的藝術(shù)品位的提升上，既要體現(xiàn)求真、求異，又要突出創(chuàng)造性。對于德國文化藝術(shù)氛圍的營造，無論是民族的、傳統(tǒng)的，還是現(xiàn)代的、國際的，都能夠從環(huán)境中見證統(tǒng)一與和諧。
二、德國美術(shù)教育對我國師范教育的啟示
(一)對學(xué)生個性化教育的關(guān)注
20世紀(jì)30年代，包豪斯美術(shù)教育理念為德國教育注入了新的發(fā)展動力，特別是對學(xué)生天真情趣的激發(fā)，讓學(xué)生在教學(xué)過程中感受藝術(shù)的魅力，展現(xiàn)學(xué)生對美的認識，并從關(guān)注學(xué)生的個性差異上培養(yǎng)其獨立分析問題的能力。藝術(shù)來源于創(chuàng)新，更源自對審美態(tài)度的培養(yǎng)。德國美術(shù)教育關(guān)注學(xué)生的感受，倡導(dǎo)個性化的藝術(shù)教育，教師在課堂講授中更關(guān)注學(xué)生各自的體驗和感受，鼓勵其從創(chuàng)作中展現(xiàn)自己的個性，并通過對學(xué)生作品的探討，促進學(xué)生獨立思維和能力的養(yǎng)成。在課堂教學(xué)中，可以通過開設(shè)輔導(dǎo)課的方式，基于學(xué)生的差異性開展針對性教學(xué)，還可以借助小組合作探討的方式，讓學(xué)生根據(jù)各自的興趣組成小組，并在小組的學(xué)習(xí)與交流中明確教學(xué)內(nèi)容，鍛煉能力。在課堂教學(xué)方式上，德國美術(shù)教育多融入項目教學(xué)法，無論是基礎(chǔ)教學(xué)還是專業(yè)教學(xué)，都通過與企業(yè)實踐的結(jié)合來確立研究方向。需要強調(diào)的是，德國美術(shù)教育注重從美術(shù)這一基本概念上來構(gòu)建美，并在對美的探討中融入對人的綜合性的培養(yǎng)。而我國美術(shù)教育往往忽視實踐環(huán)節(jié)，尤其是在與行業(yè)發(fā)展、企業(yè)融合上缺乏有效銜接，大多停留在素描、手繪、色彩上。因此，加大對實踐環(huán)節(jié)的引入更是改善美術(shù)教育的關(guān)鍵點。
(二)注重藝術(shù)與技術(shù)的有效銜接
德國的美術(shù)教育理論大多源自哲學(xué)家和思想家，他們對德國美術(shù)教育的理論與實踐都起到了促進作用。如康德提出實物與圖畫能提升學(xué)生的記憶力，而借助于美術(shù)教育能夠促進學(xué)生個性的發(fā)展;席勒從審美理念上將藝術(shù)與感性、理性建立聯(lián)系。我國道家創(chuàng)始人老子在構(gòu)建自己的人生體系時，將嬰兒狀態(tài)與赤子之心作為人生境界的最高層次;明代思想家李贄也提出童心論思想，這些思想與美術(shù)教育的融合為學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)與技術(shù)進步開啟了創(chuàng)造的思想動力。中國美術(shù)院校的學(xué)生與德國美術(shù)學(xué)院的學(xué)生相比，大多都具有扎實的基本功，特別是在技巧的運用上更為嫻熟，而由于人文素養(yǎng)的缺乏，其技術(shù)只能成為藝術(shù)創(chuàng)意的工匠，缺乏個性與靈性。如對于線條的訓(xùn)練，西方繪畫多注重基本元素的造型訓(xùn)練，德國美術(shù)教學(xué)中對于線條的運用更具特色，教師鼓勵學(xué)生從線條的長、短、曲、直、交錯中來體現(xiàn)出藝術(shù)化的節(jié)奏;而我國美術(shù)教育則限于對體系框架的學(xué)習(xí)，學(xué)科性太濃，難以從藝術(shù)與技術(shù)教育的協(xié)同上來促進學(xué)生的動手能力、審美能力和創(chuàng)造力。
(三)強化對美術(shù)教育內(nèi)容及學(xué)科范疇的延展
從美術(shù)教育的實踐來看，作為藝術(shù)科學(xué)，應(yīng)該在教育中體現(xiàn)滲透性。德國美術(shù)教育實施的是模塊化教育，為了凸顯學(xué)科綜合素質(zhì)，在課程開設(shè)上有繪畫、素描、陶藝、影像、自由繪畫、玻璃藝術(shù)、木刻藝術(shù)、攝影藝術(shù)、印刷藝術(shù)、雕刻藝術(shù)、拼貼藝術(shù)、木材教育、紡織教育、多媒體教育以及美學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、音樂美學(xué)等課程，其課程范疇的廣泛性與學(xué)科獨立性并列，足見其對學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。同時，在學(xué)科拓展課程上，還融入了音樂、美育、人文、社會科學(xué)等知識，從美術(shù)教育與人的全面發(fā)展上建立融合。德國的美術(shù)教育環(huán)境也是豐富的，在藝術(shù)館、美術(shù)館每天都有不同的人群來參觀與學(xué)習(xí)，有拍攝的，有臨摹的，有寫生的，他們在對美的發(fā)現(xiàn)與體驗中感受創(chuàng)造美的快樂。在課程設(shè)置寬度上，德國美術(shù)教育注重課程的廣泛性;而我國美術(shù)課程則多以教師為中心，依據(jù)教師的認知結(jié)構(gòu)來設(shè)定課程寬度。因此，在我國美術(shù)教育課程中，應(yīng)該適當(dāng)增加一些美術(shù)延展課程，如金屬藝術(shù)、木材知識、玻璃藝術(shù)、紡織課程及裝飾畫等知識;在藝術(shù)修養(yǎng)課程上，應(yīng)加大對人文學(xué)科知識的延伸;在教學(xué)方法上，可以借鑒德國的探究式課堂，將學(xué)生的主動性和學(xué)習(xí)興趣激發(fā)出來。
三、結(jié)語
1.師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的必然性和科學(xué)性
2.從“師范教育”走向“教師教育”
3.俄羅斯師范教育現(xiàn)代化再出發(fā):方向與措施
4.六年制農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng):我國免費師范教育的新探索
5.“教師教育”不能取代“師范教育”
6.免費師范教育政策理想與現(xiàn)實的沖突及建議
7.試論師范教育體制改革的國際趨勢
8.從師范教育到教師教育
9.論我國后師范教育時代的教師教育制度重建
10.師范教育的轉(zhuǎn)型與教師教育發(fā)展
11.師范教育免費政策的歷史考察:1897-1949
12.免費師范教育碩士培養(yǎng)的困境前瞻與預(yù)防——基于綜合實驗區(qū)的探索
13.學(xué)前師范教育急需調(diào)整發(fā)展機制、加強宏觀調(diào)控
14.從“師范教育”走向“教師教育”
15.嬗越與創(chuàng)新:中國百年師范教育傳統(tǒng)及其現(xiàn)代意蘊——基于江蘇百年師范發(fā)展史的思考
16.緘默知識與師范教育
17.關(guān)于北京師范大學(xué)師范教育體制改革的若干思考
18.試論師范教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整與制度創(chuàng)新
19.師范教育教師的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn):荷蘭的案例
20.師范教育與大學(xué):比較分析及其對香港的啟示
21.積極推動師范教育轉(zhuǎn)型 構(gòu)建開放式教師教育體系
22.師范教育研究30年——從師范教育到教師教育
23.從中小學(xué)教師的知識狀況看師范教育的課程改革
24.試論美國師范教育的轉(zhuǎn)型
25.俄羅斯師范教育政策調(diào)整的動因、策略與措施——基于《教育的創(chuàng)新發(fā)展——提高俄羅斯競爭力的基礎(chǔ)》報告解讀
26.師范教育發(fā)展戰(zhàn)略研究:目標(biāo)、對策與措施
27.從世界師范教育的發(fā)展歷程與趨勢看未來中國師范教育的發(fā)展走向
28.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養(yǎng)的范式轉(zhuǎn)變
29.新世紀(jì)中國師范教育改革與發(fā)展構(gòu)想
30.國外師范教育層次結(jié)構(gòu)的變革及其啟示
31.師范教育的傳統(tǒng)與變遷
32.畢生探索為師之道——管窺張敷榮先生關(guān)于師范教育的思考
33.建國以來師范教育發(fā)展的問題及原因分析
34.師范教育免費政策的合理性、政策目標(biāo)及制度設(shè)計
35.后師范教育時代下我國師范生培養(yǎng)路徑的構(gòu)建
36.師范教育與教師專業(yè)化成長:問題與對策
37.部分發(fā)達國家?guī)煼督逃n程設(shè)置述析——兼談我國師范教育課程設(shè)置存在的問題
38.當(dāng)前俄羅斯師范教育改革研究
39.綜合大學(xué)辦師范教育:歷史、現(xiàn)狀與模式
40.強化還是削弱——略論“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)換的問題與弊端
41.面向基礎(chǔ)教育,突出師范特色——地方應(yīng)用型本科師范教育人才培養(yǎng)模式的探索與實踐
42.師范教育體制的變化與師范生免費政策的存廢
43.教師職業(yè)專業(yè)化與我國師范教育
44.我國近代師范教育的產(chǎn)生及其意義
45.師范教育實踐性課程的思考
46.師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的思考——從話語轉(zhuǎn)變到制度轉(zhuǎn)變
47.中國近代師范教育及教師待遇問題初探
48.中國師范教育的歷史、現(xiàn)狀和未來
49.師范教育的人文性與專業(yè)-教育學(xué)雙重性
50.民國初期的師范教育
51.臺灣師范教育轉(zhuǎn)型探析——以“師資培育法”的頒定為界點
52.師范教育的市場危機與國家的有限干預(yù)
53.教師角色轉(zhuǎn)換及其對師范教育的影響
54.我國師范教育的歷史省思——20世紀(jì)前半葉中國師范教育發(fā)展研究
55.關(guān)于合并后的綜合性大學(xué)中師范教育模式的思考
56.反思性教學(xué)與高等師范教育的改革
57.英國大學(xué)與師范教育
58.高等師范教育應(yīng)突出實踐取向——“頂崗實習(xí)置換培訓(xùn)”的啟示
59.近現(xiàn)代廣東師范教育思想的歷史回溯與現(xiàn)實觀照
60.我國師范教育收費歷史與思考
61.西方國家?guī)煼督逃龣C構(gòu)轉(zhuǎn)型的路徑、成效及動因
62.高等師范教育付費主體變更的政策訴求及邏輯
63.職業(yè)技術(shù)師范教育“三性”辦學(xué)特色辨析
64.職業(yè)技術(shù)師范教育的現(xiàn)實、困境與發(fā)展路徑
65.我國高等師范教育體制演變的歷史回顧與思考
66.高等師范教育課程發(fā)展走勢分析
67.師范教育開放化的現(xiàn)狀與前景
68.俄羅斯師范教育的現(xiàn)實困境及破解路徑
69.新世紀(jì)我國特殊師范教育培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整與轉(zhuǎn)型
70.綜合性學(xué)院發(fā)展師范教育的潛在優(yōu)勢與挑戰(zhàn)
71.公費師范教育:興邦強國的重要建議和國家設(shè)計
72.近現(xiàn)代我國師范教育的學(xué)費制度研究
73.從“三個學(xué)制”看中國近代師范教育的發(fā)展
74.美國重視師范教育對我國教育發(fā)展的啟示
75.重新審視師范教育 實現(xiàn)教師教育綜合化發(fā)展——兼論陶行知的教師教育思想對我國教師專業(yè)化的啟示
76.百年中國師范教育課程改革的文化路向
77.師范大學(xué)生逆商現(xiàn)狀的調(diào)查及對師范教育的反思——以西北師范大學(xué)為例
78.論美國師范教育的轉(zhuǎn)型
79.日本教習(xí)與清末師范教育的創(chuàng)始
80.試論“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變
81.職業(yè)技術(shù)師范教育——中國高等教育的一個特殊群體
82.現(xiàn)代師范教育的本體轉(zhuǎn)向:培育人文精神與科學(xué)精神
83.重視職前教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)——英國DfEE1998(4)號文件及其對提高我國師范教育質(zhì)量的啟示
84.教師培養(yǎng)制度的變革:從師范教育到教師教育
85.試論陶行知的師范教育思想
86.近代我國師范教育學(xué)費制度嬗變的內(nèi)在邏輯及特征探析
87.論中國近代師范教育之源起
88.簡論晚清時期中國近代師范教育
89.論師范教育的特性
90.關(guān)于師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的幾點思考
91.民國時期免費師范教育的衍變
92.綜合性大學(xué)師范教育的師范性研究
93.日本的師范教育與小學(xué)教師的培養(yǎng)
94.我國師范教育制度發(fā)展的歷史與研究現(xiàn)狀
95.論我國師范教育的制度缺陷及其改進
96.20世紀(jì)上半葉康區(qū)師范教育發(fā)展述論
97.改革開放以來中國師范教育的發(fā)展及未來挑戰(zhàn)
98.免費師范教育背景下教師信念研究
本文作者：張存霞作者單位：寧夏師范學(xué)院
厘清外國文學(xué)與比較文學(xué)的關(guān)系
寧夏師范學(xué)院人文學(xué)院比較文學(xué)課程作為選修課是伴隨著第一屆本科專業(yè)的招生而開設(shè)的。從理論上講，外國文學(xué)是比較文學(xué)的基礎(chǔ)，比較文學(xué)是學(xué)好外國文學(xué)的理論指導(dǎo)。二者有著千絲萬縷的關(guān)系，甚至相輔相成的。但又是兩門不同的課程，不能混為一談或顛倒主次。所以厘清外國文學(xué)與比較文學(xué)的關(guān)系也是促進外國文學(xué)教學(xué)的一個重要內(nèi)容。現(xiàn)在的狀況是學(xué)生還沒有徹底厘清兩門課的關(guān)系，感覺兩門課有交叉重復(fù)的內(nèi)容，但又對比較文學(xué)中一些理論陌生，甚至不能和外國文學(xué)中的某些現(xiàn)象聯(lián)系起來，只是就理論而學(xué)理論，不能將其作為分析指導(dǎo)外國文學(xué)有力的理論工具。這種模糊感在于根本沒有搞清兩門課的關(guān)系，沒有認識到學(xué)習(xí)兩門課程的意義。厘清二者的關(guān)系關(guān)鍵在于授課教師的正確引導(dǎo)及耐心解釋。在外國文學(xué)教學(xué)實踐中不可回避一個重要的現(xiàn)象，就是時時會將外國文學(xué)與中國文學(xué)做比較，這恰好說明外國文學(xué)的教學(xué)要具備“比較”的視野，有比較才有區(qū)別，只有在比較中我們才能感受中國文學(xué)的古老和深邃，才能體會外國文學(xué)的經(jīng)典和不朽。楊義先生曾說:“……想在世界文化對話上發(fā)出自己的聲音，不可脫離這種優(yōu)勢，要看出西方理論的所謂世界性是‘有缺陷的世界性’，也不可不依憑這種優(yōu)勢……回到自己的文化立足點，是為了認識‘我們是誰’，但是‘我們是誰’的認識，必須在與文化他者的異同比較中才能看得清楚，甚至必須借用文化他者的眼光才能激發(fā)我們的對話的欲望，啟發(fā)創(chuàng)造性學(xué)理的潛能。”［2］既然如此，“比較”的意識是一開始就伴隨于外國文學(xué)課程的，比較文學(xué)課程的開設(shè)自然有其必要性，是指導(dǎo)和引導(dǎo)學(xué)生“比較”思維的工具箱。這就要求教師在授課中一方面強調(diào)比較的重要性，另一方面對兩門課的性質(zhì)和關(guān)系做明確區(qū)別，對于學(xué)生易混淆的、理解不透的內(nèi)容多做解釋?；谖覀儗W(xué)生基礎(chǔ)差，分析水平薄弱的現(xiàn)狀，教師的多引導(dǎo)和多解釋是絕對不可忽視的環(huán)節(jié)，甚至也是激發(fā)學(xué)生興趣和學(xué)習(xí)方向的關(guān)鍵?，F(xiàn)在學(xué)校漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生對外國文學(xué)課程興趣較濃厚了，也有相當(dāng)學(xué)生決定考比較文學(xué)與世界文學(xué)的碩士研究生，這說明教師的正確引導(dǎo)和教學(xué)思路方法的調(diào)整對學(xué)生的興趣培養(yǎng)、選擇方向還是有一定的作用的。
加強外國文學(xué)師資隊伍建設(shè)
寧夏師范學(xué)院外國文學(xué)教師隊伍薄弱，多年來基本上都是一兩個教師在支撐。由于學(xué)生多、班級多，教師周課時達14節(jié)，甚至更多。這樣教師大部分時間、精力疲于應(yīng)付上課，對教師個人和學(xué)生其實都有負面影響。所謂的教學(xué)團隊、學(xué)科帶頭人等幾乎不可能形成。沒有同行教師可以交流教學(xué)經(jīng)驗、探討教學(xué)心得，都是教師一個人摸索，這樣的現(xiàn)狀勢必會導(dǎo)致一些不良后果。首先，一直都是一個人摸爬滾打，教師個人發(fā)展緩慢，有閉門造車之孤陋。其次，教學(xué)效果很受影響，教師多年的教學(xué)方法需更新，教學(xué)思路需拓展，專業(yè)知識也需提升，如不加強這些方面的打造，教師僅靠自己的老本，會越來越不適應(yīng)學(xué)生的需求，也會影響教學(xué)效果。所以教師要抽出更多的時間充實自己，提高自己的專業(yè)知識和業(yè)務(wù)水平，這就要求至少要有一支較健全的教師隊伍，能抽出人力去學(xué)習(xí)和補充，而且還能使教學(xué)不受影響。最后，與學(xué)科建設(shè)大不相符。寧夏師范學(xué)院目前外國文學(xué)教師隊伍現(xiàn)狀還與學(xué)科建設(shè)尚有很大距離。教師只有2人，平均年齡30歲，均為碩士，最高職稱講師，這種低職稱、低學(xué)歷、人員少的現(xiàn)狀急需改變。只有不斷引進拔尖人才，提高教師的學(xué)歷學(xué)位，注重青年教師培訓(xùn)，建設(shè)成形的外國文學(xué)教師梯隊，才能與學(xué)科的建設(shè)相同步，盡快使外國文學(xué)這門歷史悠久且較為重要的課程逐漸形成為重要學(xué)科。多年來人文學(xué)院也注意教師隊伍的建設(shè)，但從補充師資的過程看，引進拔尖人才和建設(shè)團隊還是比較困難。第一，外國文學(xué)方面的碩士、博士相對較搶手，畢業(yè)生大都流向條件較好的高校，對于地處偏僻、經(jīng)濟不太發(fā)達的寧夏師范學(xué)院來講愿意來的的確不多。第二，學(xué)院自己培養(yǎng)打造。多年來人文學(xué)院也動員部分教師選擇外國文學(xué)方向，但許多教師不愿選擇，覺得它難以出成果，且容量大，需要花很大力氣才能勝任，因而大多教師都不愿承擔(dān)。所以目前人文學(xué)院外國文學(xué)專業(yè)的師資力量非常薄弱，急需補充。外國文學(xué)教學(xué)改革任重而道遠，對此問題的探索仍需不斷堅持，因為外國文學(xué)教學(xué)環(huán)境的良好與否，不僅能發(fā)揮其在人才培養(yǎng)模式中的作用，而且也能凸顯它在國家文化建設(shè)中的意義。
中國現(xiàn)代師范教育源于之后，最早成立的師范教育機構(gòu)當(dāng)數(shù)盛宣懷創(chuàng)辦的上海南洋公學(xué)于1897年所設(shè)的師范院，而真正開啟高等師范教育的是1902年在京師大學(xué)堂所設(shè)的師范館。歷經(jīng)了艱難歷程而形成的以各級各類正規(guī)師范教育為主體、多種教育機構(gòu)參與的多層次、多形式、多規(guī)格、多元化的我國師范教育體系，正負擔(dān)著世界最大規(guī)?；A(chǔ)教育師資的培訓(xùn)任務(wù)，僅1980年至今，已為中小學(xué)培養(yǎng)教師近700萬，接受學(xué)歷培訓(xùn)教師500余萬，在師資培訓(xùn)中取得了豐富的經(jīng)驗，在教育科研上也取得了一批重要成果。
中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產(chǎn)物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發(fā)展的關(guān)鍵。
一、中國基礎(chǔ)教育發(fā)展模式及師范教育的世紀(jì)走向
中國基礎(chǔ)教育規(guī)模巨大，學(xué)生近三億，教師逾千萬。走向新世紀(jì)，中國基礎(chǔ)教育發(fā)展模式發(fā)生了新的變化，稱“三大樂曲大協(xié)奏”：即從上學(xué)型轉(zhuǎn)向普及型，從普及型轉(zhuǎn)向精英人才型，從少數(shù)英才模式轉(zhuǎn)向普及型英才模式?，F(xiàn)在，三種轉(zhuǎn)型同時存在，而且不同模式在相當(dāng)長時間內(nèi)交叉作用著，這就促使走向新世紀(jì)的中國師范教育呈現(xiàn)新的走向。
隨著改革開放以來社會發(fā)展的復(fù)合因素的作用，如市場經(jīng)濟的自由競爭和人員的多樣化流動，師范教育也相應(yīng)進行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認允許綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現(xiàn)出新的走向：
第一，由單一的師范院校定向培養(yǎng)轉(zhuǎn)向多類型院校培養(yǎng)，從正規(guī)院校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W校培養(yǎng)與社會培訓(xùn)相結(jié)合，從學(xué)校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向正規(guī)培養(yǎng)與國家認證相結(jié)合；
第二，從職前教育與職后教育分別實施到職前教育與職后教育相結(jié)合，再到職前培養(yǎng)與職后培養(yǎng)一體化。
這兩種變革使師范教育制度發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現(xiàn)國家對資格的要求的前提下，強化培養(yǎng)形式的開放與匯集多樣的優(yōu)秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強有力的支持，國家則能集中財力和人力建設(shè)重點師范教育培訓(xùn)中心，從而較好地提高教師培訓(xùn)水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調(diào)動多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點投資，并強化培訓(xùn)職能，提高師范教育水平，適應(yīng)普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉(zhuǎn)變師范院校只管職前教育，對在職教師現(xiàn)狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學(xué)院僅服務(wù)于教師在職進修，學(xué)科建設(shè)水準(zhǔn)過低，教師教育后續(xù)力量不足等問題。
二、當(dāng)前中國師范教育發(fā)展的政策問題
中國師范教育早期學(xué)習(xí)日本模式，以定向培養(yǎng)為主，爾后學(xué)習(xí)美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養(yǎng)師資，但堅持職前教育與職后教育一體化進行，不設(shè)專門的在職教師進修機構(gòu)。建國后，我國向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機構(gòu)定向培養(yǎng)教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。
1.封閉的定向型培養(yǎng)模式的政策問題
50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養(yǎng)能按一定規(guī)格、一定計劃進行，即使在教師職業(yè)不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養(yǎng)和封閉的管理體制保證相應(yīng)的培養(yǎng)計劃得以實施；而且定向培養(yǎng)提供了較為系統(tǒng)的師范教育，畢業(yè)生對教師工作較熟悉，易于適應(yīng)中小學(xué)的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時期，報讀師范專業(yè)的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護造成的封閉又產(chǎn)生了較為嚴重的發(fā)展性問題。這種政策以計劃性、穩(wěn)定性、保護性為出發(fā)點，在強制執(zhí)行按計劃培養(yǎng)教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊伍穩(wěn)定性的旗號為由，通過提供相應(yīng)的助學(xué)金，來框定教師從業(yè)不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養(yǎng)教師，其余學(xué)術(shù)研究活動都被列為次要或輔，長久以往，導(dǎo)致師范教育機構(gòu)的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)日益降低，師范性越強的機構(gòu)，科研水準(zhǔn)也相應(yīng)越低。最典型的是當(dāng)數(shù)教育學(xué)院或教師進修機構(gòu)。
2.錯位的雙軌制政策問題
師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點之一。半個世紀(jì)來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、?？啤⒈究迫夡w系。1995年中國高等師范院校236所，其中?？?6所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學(xué)校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養(yǎng)的新教師649萬人。1997年教師培訓(xùn)系列的教育學(xué)院242所，在校學(xué)員21.4萬人，教師進修學(xué)校2142所，在校學(xué)員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓(xùn)在職中小學(xué)教師482萬人。現(xiàn)在40所高等師范學(xué)院具有碩士學(xué)位授予權(quán)，專業(yè)點700余個；14所高等師范院校具有博士學(xué)位授予權(quán)，專業(yè)點120余個。但是這種不關(guān)連的雙軌制，有明顯的錯位特征。對教師教育發(fā)展來說，職前培訓(xùn)只是為從事教師生涯打下一個系統(tǒng)的基礎(chǔ)，對教師的整個人生生涯具有重要影響，然而隨著時代的發(fā)展，教師還應(yīng)繼續(xù)學(xué)習(xí)更新更高水平的東西。因此，教師繼續(xù)教育必須是在比原先職前培訓(xùn)機構(gòu)更高的水平上開展的高級教育。然而實際的情況是，各級教師的職后培訓(xùn)機構(gòu)基本上都缺乏必要的學(xué)科建設(shè)，既無學(xué)位授權(quán)點，也缺乏較為完備的學(xué)術(shù)門類和學(xué)術(shù)梯隊，教育和教學(xué)水準(zhǔn)與正規(guī)職前教育機構(gòu)有重大差別，甚至出現(xiàn)北京師范大學(xué)畢業(yè)的學(xué)士要到小學(xué)從事教學(xué)工作，那就必須到區(qū)級進修學(xué)校聽某師范學(xué)校畢業(yè)的同齡人授課之怪事。這種錯位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學(xué)院下達培訓(xùn)指標(biāo)，而對這些機構(gòu)的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學(xué)院，至2000底教育系還沒有一名博士學(xué)位獲得者，獲得碩士學(xué)位的教師比例也很低，連學(xué)士學(xué)位授權(quán)點也沒有。而同一省的省級師范大學(xué)教育口（含心理學(xué)）已建立起完整的學(xué)科體系，一個一級學(xué)科授權(quán)點，另有兩個博士授權(quán)點，10個碩士授權(quán)點，獲得博士學(xué)位的教師超過教師總數(shù)的2/3。但是教師繼續(xù)教育、中小學(xué)校長上崗培訓(xùn)等都因政策規(guī)定由教育學(xué)院實施。
這種雙軌制政策的早期基本設(shè)想是，教師在大學(xué)本科已經(jīng)把知識學(xué)好了，教育學(xué)院只須為他們傳授一些臨時的補充知識和技能。這也是蘇聯(lián)30年代雙軌制模式出籠時的基本思路。這種設(shè)想帶著某種想當(dāng)然的成份，有很強的計劃經(jīng)濟傾向，更本質(zhì)的是，政策基礎(chǔ)是建立在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟時代，知識進化緩慢的情況之下。隨著社會發(fā)展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴重地阻礙著教師教育的進步，影響到中小學(xué)辦學(xué)水平提高。新世紀(jì)的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個本科生在校期間只是學(xué)習(xí)一般的基礎(chǔ)性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續(xù)教育中學(xué)習(xí)和獲得，繼續(xù)教育已從補充性教育轉(zhuǎn)變?yōu)楸究平逃睦^續(xù)和提升。隨著80年代來的變革，一個計算機專業(yè)本科學(xué)的知識壽命只有一年，現(xiàn)在中小學(xué)的一般知識和教育科學(xué)知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續(xù)教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應(yīng)當(dāng)有重大調(diào)整。
三、中國師范教育發(fā)展的政策定位
中國師范教育未來的政策走向應(yīng)當(dāng)是有利于網(wǎng)羅各方英才，建立起一支素質(zhì)高、專業(yè)性強的教師隊伍，使教師成為令人羨慕的職業(yè)。
1.建構(gòu)開放多元型一體化的教師教育體系
80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學(xué)考試畢業(yè)生及其他院校畢業(yè)生充實教師隊伍；二是教師可以流向其他行業(yè)。政策實施的進程是緩慢的，但對師范教育發(fā)展起了重大影響，以往擔(dān)心教師的轉(zhuǎn)行會引起人才流失而不可收拾，但事實是流動使教師隊伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實踐證明，運用市場機制，推行開放、多元的教師教育體制是一個重要的政策要點。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學(xué)建立教育學(xué)院，培養(yǎng)師資，這是使教師教育多元化的一個重要的政策轉(zhuǎn)變。第二個政策定位是必須把正規(guī)培養(yǎng)和多樣化提高結(jié)合起來，推行一套以正規(guī)培養(yǎng)為主，國家考證相結(jié)合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實施這個政策時，國家管治下的正規(guī)教師教育始終是主流，在發(fā)展和提高師范院校（包括綜合大學(xué)教育學(xué)院）教育水平的同時，允許并支持許多杰出人才進入教師行列，才能使教師隊伍水平得到提高。
一體化政策定位的一個涵義是強調(diào)國家對師范教育的管治。無論辦學(xué)形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學(xué)生的個性發(fā)展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴格，非常強調(diào)師范教育的質(zhì)量要求。
一體化政策定位的第二個涵義是強調(diào)師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉(zhuǎn)變?yōu)闄C構(gòu)一體化，即從強調(diào)師范院校教育要與教師今后發(fā)展相聯(lián)系，到把師范院校與教育學(xué)院（校）的機構(gòu)一體化，納入共同建設(shè)和學(xué)科發(fā)展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發(fā)展的基礎(chǔ)，使職前與職后培訓(xùn)、見習(xí)以及在職提高成為一個完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實現(xiàn)職能的全面轉(zhuǎn)變，建構(gòu)更加完整的師資培養(yǎng)體系，另一方面教育學(xué)院（校）得到本質(zhì)的轉(zhuǎn)型，全面提升辦學(xué)水平。對部分縣市教育學(xué)院或教師進修學(xué)校則采用分校方式，以增加正規(guī)師范院校的專業(yè)輻射力。今后所有的師資培訓(xùn)都在這一機構(gòu)框架之下進行。
2.推動師資培養(yǎng)模式和教師專業(yè)形象轉(zhuǎn)型
中國師范教育的再一政策定位是根據(jù)新世紀(jì)教育發(fā)展特征，設(shè)計新型的教師專業(yè)形象和師資培訓(xùn)模式。第一，師范教育要與信息化社會發(fā)展相適應(yīng)。隨著科技發(fā)展，教師專業(yè)性和技術(shù)含量得到加強，這是世界發(fā)展大潮流。因此，政策上要倡導(dǎo)和鼓勵進行教師專業(yè)技術(shù)考核，例如，可以界定出傳授知識的專業(yè)技術(shù)，教學(xué)教育專業(yè)技術(shù)，運用新信息手段的專業(yè)技術(shù)等方面的技術(shù)評定等級，實現(xiàn)教師專業(yè)培訓(xùn)中教育思想、專業(yè)知識與教育技術(shù)上的結(jié)合，使教師同醫(yī)生等職業(yè)一樣，必須經(jīng)過嚴格專業(yè)訓(xùn)練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓(xùn)模式應(yīng)當(dāng)吸收更多的技術(shù)內(nèi)容，對教師進行更加專業(yè)的技術(shù)培訓(xùn)。教師除完成一般大學(xué)的專業(yè)培訓(xùn)之外，還應(yīng)當(dāng)進行一、二年不等的教師教育專業(yè)深造，這是國際發(fā)展的重要趨勢。修習(xí)一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學(xué)術(shù)碩士學(xué)位；等等。第三，大力倡導(dǎo)未來教師專業(yè)目標(biāo)。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點，提出教師發(fā)展的10項目標(biāo)，來界定教師的職業(yè)內(nèi)涵：認識學(xué)校的環(huán)境與學(xué)校的根本功能；認識學(xué)校的教育職能；具備傳授教育教學(xué)的理論、方法和手段的能力；認識教育對象；認識教育教學(xué)環(huán)境；培養(yǎng)綜合能力；培養(yǎng)變化能力；培養(yǎng)探索能力；培養(yǎng)創(chuàng)造能力。
3.大力提高師范教育水平
中國師范教育又一政策定位應(yīng)當(dāng)是根據(jù)國家不同地區(qū)的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學(xué)水平，逐步從舊三級向新三級轉(zhuǎn)化，即在近期內(nèi)取消中師層次，建立以?？?、本科和教育碩士三個層次的中小學(xué)教師培養(yǎng)架構(gòu)；未來目標(biāo)是取消專科層次，建立以本科及本科+1年專業(yè)學(xué)習(xí)的教育文憑學(xué)位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業(yè)碩士的新的中小學(xué)師資培養(yǎng)架構(gòu)。這樣，小學(xué)及幼兒教師在專門本科學(xué)院培養(yǎng)，初中及高中主要是從第二、三、四個層次中吸收，當(dāng)然也不排除讓高層次人才進入中學(xué)或小學(xué)工作。取消中師層次后，部分邊遠地區(qū)的中師可以作為分校接受高一級學(xué)校的學(xué)術(shù)指導(dǎo)。第二，建立專門的以培養(yǎng)幼兒及小學(xué)教師的專業(yè)院校，強化綜合性的培養(yǎng)特色，既體現(xiàn)小學(xué)及幼兒教師特點，又利于提高教育水平。同時也應(yīng)建構(gòu)碩士及博士學(xué)位的教育層次。第三，強化教師的專業(yè)水平，特別應(yīng)大力吸取國際師資培養(yǎng)經(jīng)驗，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進行新一輪培訓(xùn)或完成某種教育教學(xué)實踐上的重要項目之后，進行的國家性考級，強調(diào)教學(xué)水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區(qū)縣級到省市級再到國家級逐步發(fā)展，有利于教師有層次的深入發(fā)展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現(xiàn)象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機構(gòu)評估制度。鼓勵教師培訓(xùn)機構(gòu)整體提高自身素質(zhì)，有層次地發(fā)展，適應(yīng)時代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優(yōu)秀的教育系列。
【參考文獻】
[1]馬立.走向新世紀(jì)的中國師范教育.教師教育國際研討會主題演講.香港教育學(xué)院.1999.
[2]江海燕、龔國勤、馮增俊主編.世紀(jì)之交師范教育面臨的挑戰(zhàn)——第二屆粵港澳臺教育論壇文選.廣東經(jīng)濟出版社.1999.
中國現(xiàn)代師范教育源于之后，最早成立的師范教育機構(gòu)當(dāng)數(shù)盛宣懷創(chuàng)辦的上海南洋公學(xué)于1897年所設(shè)的師范院，而真正開啟高等師范教育的是1902年在京師大學(xué)堂所設(shè)的師范館。歷經(jīng)了艱難歷程而形成的以各級各類正規(guī)師范教育為主體、多種教育機構(gòu)參與的多層次、多形式、多規(guī)格、多元化的我國師范教育體系，正負擔(dān)著世界最大規(guī)?；A(chǔ)教育師資的培訓(xùn)任務(wù)，僅1980年至今，已為中小學(xué)培養(yǎng)教師近700萬，接受學(xué)歷培訓(xùn)教師500余萬，在師資培訓(xùn)中取得了豐富的經(jīng)驗，在教育科研上也取得了一批重要成果。
中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產(chǎn)物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發(fā)展的關(guān)鍵。
一、中國基礎(chǔ)教育發(fā)展模式及師范教育的世紀(jì)走向
中國基礎(chǔ)教育規(guī)模巨大，學(xué)生近三億，教師逾千萬。走向新世紀(jì)，中國基礎(chǔ)教育發(fā)展模式發(fā)生了新的變化，稱“三大樂曲大協(xié)奏”：即從上學(xué)型轉(zhuǎn)向普及型，從普及型轉(zhuǎn)向精英人才型，從少數(shù)英才模式轉(zhuǎn)向普及型英才模式?，F(xiàn)在，三種轉(zhuǎn)型同時存在，而且不同模式在相當(dāng)長時間內(nèi)交叉作用著，這就促使走向新世紀(jì)的中國師范教育呈現(xiàn)新的走向。
隨著改革開放以來社會發(fā)展的復(fù)合因素的作用，如市場經(jīng)濟的自由競爭和人員的多樣化流動，師范教育也相應(yīng)進行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認允許綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現(xiàn)出新的走向：
第一，由單一的師范院校定向培養(yǎng)轉(zhuǎn)向多類型院校培養(yǎng)，從正規(guī)院校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W校培養(yǎng)與社會培訓(xùn)相結(jié)合，從學(xué)校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向正規(guī)培養(yǎng)與國家認證相結(jié)合；
第二，從職前教育與職后教育分別實施到職前教育與職后教育相結(jié)合，再到職前培養(yǎng)與職后培養(yǎng)一體化。
這兩種變革使師范教育制度發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現(xiàn)國家對資格的要求的前提下，強化培養(yǎng)形式的開放與匯集多樣的優(yōu)秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強有力的支持，國家則能集中財力和人力建設(shè)重點師范教育培訓(xùn)中心，從而較好地提高教師培訓(xùn)水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調(diào)動多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點投資，并強化培訓(xùn)職能，提高師范教育水平，適應(yīng)普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉(zhuǎn)變師范院校只管職前教育，對在職教師現(xiàn)狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學(xué)院僅服務(wù)于教師在職進修，學(xué)科建設(shè)水準(zhǔn)過低，教師教育后續(xù)力量不足等問題。
二、當(dāng)前中國師范教育發(fā)展的政策問題
中國師范教育早期學(xué)習(xí)日本模式，以定向培養(yǎng)為主，爾后學(xué)習(xí)美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養(yǎng)師資，但堅持職前教育與職后教育一體化進行，不設(shè)專門的在職教師進修機構(gòu)。建國后，我國向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機構(gòu)定向培養(yǎng)教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。
1.封閉的定向型培養(yǎng)模式的政策問題
50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養(yǎng)能按一定規(guī)格、一定計劃進行，即使在教師職業(yè)不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養(yǎng)和封閉的管理體制保證相應(yīng)的培養(yǎng)計劃得以實施；而且定向培養(yǎng)提供了較為系統(tǒng)的師范教育，畢業(yè)生對教師工作較熟悉，易于適應(yīng)中小學(xué)的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時期，報讀師范專業(yè)的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護造成的封閉又產(chǎn)生了較為嚴重的發(fā)展性問題。這種政策以計劃性、穩(wěn)定性、保護性為出發(fā)點，在強制執(zhí)行按計劃培養(yǎng)教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊伍穩(wěn)定性的旗號為由，通過提供相應(yīng)的助學(xué)金，來框定教師從業(yè)不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養(yǎng)教師，其余學(xué)術(shù)研究活動都被列為次要或輔，長久以往，導(dǎo)致師范教育機構(gòu)的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)日益降低，師范性越強的機構(gòu)，科研水準(zhǔn)也相應(yīng)越低。最典型的是當(dāng)數(shù)教育學(xué)院或教師進修機構(gòu)。
2.錯位的雙軌制政策問題
師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點之一。半個世紀(jì)來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、?？啤⒈究迫夡w系。1995年中國高等師范院校236所，其中專科76所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學(xué)校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養(yǎng)的新教師649萬人。1997年教師培訓(xùn)系列的教育學(xué)院242所，在校學(xué)員21.4萬人，教師進修學(xué)校2142所，在校學(xué)員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓(xùn)在職中小學(xué)教師482萬人。現(xiàn)在40所高等師范學(xué)院具有碩士學(xué)位授予權(quán)，專業(yè)點700余個；14所高等師范院校具有博士學(xué)位授予權(quán)，專業(yè)點120余個。但是這種不關(guān)連的雙軌制，有明顯的錯位特征。對教師教育發(fā)展來說，職前培訓(xùn)只是為從事教師生涯打下一個系統(tǒng)的基礎(chǔ)，對教師的整個人生生涯具有重要影響，然而隨著時代的發(fā)展，教師還應(yīng)繼續(xù)學(xué)習(xí)更新更高水平的東西。因此，教師繼續(xù)教育必須是在比原先職前培訓(xùn)機構(gòu)更高的水平上開展的高級教育。然而實際的情況是，各級教師的職后培訓(xùn)機構(gòu)基本上都缺乏必要的學(xué)科建設(shè)，既無學(xué)位授權(quán)點，也缺乏較為完備的學(xué)術(shù)門類和學(xué)術(shù)梯隊，教育和教學(xué)水準(zhǔn)與正規(guī)職前教育機構(gòu)有重大差別，甚至出現(xiàn)北京師范大學(xué)畢業(yè)的學(xué)士要到小學(xué)從事教學(xué)工作，那就必須到區(qū)級進修學(xué)校聽某師范學(xué)校畢業(yè)的同齡人授課之怪事。這種錯位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學(xué)院下達培訓(xùn)指標(biāo)，而對這些機構(gòu)的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學(xué)院，至2000底教育系還沒有一名博士學(xué)位獲得者，獲得碩士學(xué)位的教師比例也很低，連學(xué)士學(xué)位授權(quán)點也沒有。而同一省的省級師范大學(xué)教育口（含心理學(xué)）已建立起完整的學(xué)科體系，一個一級學(xué)科授權(quán)點，另有兩個博士授權(quán)點，10個碩士授權(quán)點，獲得博士學(xué)位的教師超過教師總數(shù)的2/3。但是教師繼續(xù)教育、中小學(xué)校長上崗培訓(xùn)等都因政策規(guī)定由教育學(xué)院實施。
這種雙軌制政策的早期基本設(shè)想是，教師在大學(xué)本科已經(jīng)把知識學(xué)好了，教育學(xué)院只須為他們傳授一些臨時的補充知識和技能。這也是蘇聯(lián)30年代雙軌制模式出籠時的基本思路。這種設(shè)想帶著某種想當(dāng)然的成份，有很強的計劃經(jīng)濟傾向，更本質(zhì)的是，政策基礎(chǔ)是建立在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟時代，知識進化緩慢的情況之下。隨著社會發(fā)展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴重地阻礙著教師教育的進步，影響到中小學(xué)辦學(xué)水平提高。新世紀(jì)的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個本科生在校期間只是學(xué)習(xí)一般的基礎(chǔ)性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續(xù)教育中學(xué)習(xí)和獲得，繼續(xù)教育已從補充性教育轉(zhuǎn)變?yōu)楸究平逃睦^續(xù)和提升。隨著80年代來的變革，一個計算機專業(yè)本科學(xué)的知識壽命只有一年，現(xiàn)在中小學(xué)的一般知識和教育科學(xué)知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續(xù)教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應(yīng)當(dāng)有重大調(diào)整。
三、中國師范教育發(fā)展的政策定位
中國師范教育未來的政策走向應(yīng)當(dāng)是有利于網(wǎng)羅各方英才，建立起一支素質(zhì)高、專業(yè)性強的教師隊伍，使教師成為令人羨慕的職業(yè)。
1.建構(gòu)開放多元型一體化的教師教育體系
80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學(xué)考試畢業(yè)生及其他院校畢業(yè)生充實教師隊伍；二是教師可以流向其他行業(yè)。政策實施的進程是緩慢的，但對師范教育發(fā)展起了重大影響，以往擔(dān)心教師的轉(zhuǎn)行會引起人才流失而不可收拾，但事實是流動使教師隊伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實踐證明，運用市場機制，推行開放、多元的教師教育體制是一個重要的政策要點。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學(xué)建立教育學(xué)院，培養(yǎng)師資，這是使教師教育多元化的一個重要的政策轉(zhuǎn)變。第二個政策定位是必須把正規(guī)培養(yǎng)和多樣化提高結(jié)合起來，推行一套以正規(guī)培養(yǎng)為主，國家考證相結(jié)合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實施這個政策時，國家管治下的正規(guī)教師教育始終是主流，在發(fā)展和提高師范院校（包括綜合大學(xué)教育學(xué)院）教育水平的同時，允許并支持許多杰出人才進入教師行列，才能使教師隊伍水平得到提高。
一體化政策定位的一個涵義是強調(diào)國家對師范教育的管治。無論辦學(xué)形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學(xué)生的個性發(fā)展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴格，非常強調(diào)師范教育的質(zhì)量要求。
一體化政策定位的第二個涵義是強調(diào)師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉(zhuǎn)變?yōu)闄C構(gòu)一體化，即從強調(diào)師范院校教育要與教師今后發(fā)展相聯(lián)系，到把師范院校與教育學(xué)院（校）的機構(gòu)一體化，納入共同建設(shè)和學(xué)科發(fā)展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發(fā)展的基礎(chǔ)，使職前與職后培訓(xùn)、見習(xí)以及在職提高成為一個完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實現(xiàn)職能的全面轉(zhuǎn)變，建構(gòu)更加完整的師資培養(yǎng)體系，另一方面教育學(xué)院（校）得到本質(zhì)的轉(zhuǎn)型，全面提升辦學(xué)水平。對部分縣市教育學(xué)院或教師進修學(xué)校則采用分校方式，以增加正規(guī)師范院校的專業(yè)輻射力。今后所有的師資培訓(xùn)都在這一機構(gòu)框架之下進行。
2.推動師資培養(yǎng)模式和教師專業(yè)形象轉(zhuǎn)型
中國師范教育的再一政策定位是根據(jù)新世紀(jì)教育發(fā)展特征，設(shè)計新型的教師專業(yè)形象和師資培訓(xùn)模式。第一，師范教育要與信息化社會發(fā)展相適應(yīng)。隨著科技發(fā)展，教師專業(yè)性和技術(shù)含量得到加強，這是世界發(fā)展大潮流。因此，政策上要倡導(dǎo)和鼓勵進行教師專業(yè)技術(shù)考核，例如，可以界定出傳授知識的專業(yè)技術(shù)，教學(xué)教育專業(yè)技術(shù)，運用新信息手段的專業(yè)技術(shù)等方面的技術(shù)評定等級，實現(xiàn)教師專業(yè)培訓(xùn)中教育思想、專業(yè)知識與教育技術(shù)上的結(jié)合，使教師同醫(yī)生等職業(yè)一樣，必須經(jīng)過嚴格專業(yè)訓(xùn)練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓(xùn)模式應(yīng)當(dāng)吸收更多的技術(shù)內(nèi)容，對教師進行更加專業(yè)的技術(shù)培訓(xùn)。教師除完成一般大學(xué)的專業(yè)培訓(xùn)之外，還應(yīng)當(dāng)進行一、二年不等的教師教育專業(yè)深造，這是國際發(fā)展的重要趨勢。修習(xí)一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學(xué)術(shù)碩士學(xué)位；等等。第三，大力倡導(dǎo)未來教師專業(yè)目標(biāo)。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點，提出教師發(fā)展的10項目標(biāo)，來界定教師的職業(yè)內(nèi)涵：認識學(xué)校的環(huán)境與學(xué)校的根本功能；認識學(xué)校的教育職能；具備傳授教育教學(xué)的理論、方法和手段的能力；認識教育對象；認識教育教學(xué)環(huán)境；培養(yǎng)綜合能力；培養(yǎng)變化能力；培養(yǎng)探索能力；培養(yǎng)創(chuàng)造能力。
3.大力提高師范教育水平
中國師范教育又一政策定位應(yīng)當(dāng)是根據(jù)國家不同地區(qū)的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學(xué)水平，逐步從舊三級向新三級轉(zhuǎn)化，即在近期內(nèi)取消中師層次，建立以專科、本科和教育碩士三個層次的中小學(xué)教師培養(yǎng)架構(gòu)；未來目標(biāo)是取消?？茖哟?，建立以本科及本科+1年專業(yè)學(xué)習(xí)的教育文憑學(xué)位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業(yè)碩士的新的中小學(xué)師資培養(yǎng)架構(gòu)。這樣，小學(xué)及幼兒教師在專門本科學(xué)院培養(yǎng)，初中及高中主要是從第二、三、四個層次中吸收，當(dāng)然也不排除讓高層次人才進入中學(xué)或小學(xué)工作。取消中師層次后，部分邊遠地區(qū)的中師可以作為分校接受高一級學(xué)校的學(xué)術(shù)指導(dǎo)。第二，建立專門的以培養(yǎng)幼兒及小學(xué)教師的專業(yè)院校，強化綜合性的培養(yǎng)特色，既體現(xiàn)小學(xué)及幼兒教師特點，又利于提高教育水平。同時也應(yīng)建構(gòu)碩士及博士學(xué)位的教育層次。第三，強化教師的專業(yè)水平，特別應(yīng)大力吸取國際師資培養(yǎng)經(jīng)驗，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進行新一輪培訓(xùn)或完成某種教育教學(xué)實踐上的重要項目之后，進行的國家性考級，強調(diào)教學(xué)水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區(qū)縣級到省市級再到國家級逐步發(fā)展，有利于教師有層次的深入發(fā)展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現(xiàn)象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機構(gòu)評估制度。鼓勵教師培訓(xùn)機構(gòu)整體提高自身素質(zhì)，有層次地發(fā)展，適應(yīng)時代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優(yōu)秀的教育系列。
【參考文獻】
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[2]江海燕、龔國勤、馮增俊主編.世紀(jì)之交師范教育面臨的挑戰(zhàn)——第二屆粵港澳臺教育論壇文選.廣東經(jīng)濟出版社.1999.
（一）教學(xué)反思的意義對于即將步入教師行列的教師教育專業(yè)學(xué)生來說，教學(xué)反思尤為重要。首先，通過反思能促使實習(xí)生在教學(xué)方面有所提高。葉瀾（2001）和姜勇（2004）均指出：職前教師的專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)既需要課堂中理論的灌輸，須要通過教學(xué)實踐將其公共知識轉(zhuǎn)化為個人知識。教學(xué)反思是聯(lián)系理論與實踐，促進教師個人知識發(fā)展的重要手段。其次，通過反思會促使實習(xí)教師在經(jīng)驗方面有所增長。進入實習(xí)學(xué)校之前，大多數(shù)實習(xí)生缺乏教學(xué)經(jīng)驗，學(xué)生須要有效地利用寶貴的實地接觸教學(xué)的機會，通過反思最大限度地利用獲取的教學(xué)經(jīng)驗，汲取富有創(chuàng)新意義的智慧和力量。最后，通過反思可以促進實習(xí)生的專業(yè)化發(fā)展。師范教育是職前教育階段，應(yīng)屆畢業(yè)生進行教育實習(xí)是為走向?qū)嶋H工作崗位做準(zhǔn)備，是教師教育的一部分。只有使實習(xí)生盡早進入角色，培養(yǎng)其自我反思能力，使其自我察覺能力和自我反省水平得以提高，才能進行自我教育，實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。
（二）教學(xué)反思的方法教學(xué)反思方法主要包括：錄像反思法、教學(xué)反饋反思法、行動研究反思法、課堂觀摩反思法、教學(xué)日記反思法、討論探究反思法等。本研究中主要應(yīng)用的方法有課堂觀摩反思法、教學(xué)日記反思法和討論探究反思法。其中，課堂觀摩反思法可以從上課教師的體態(tài)語態(tài)、學(xué)生的參與度、教學(xué)效果以及教學(xué)可行性進行反思，教師本人對他們在課堂上所遇到的問題進行調(diào)查研究并反思這些問題形成的原因以及解決的方法。教學(xué)日記反思法就是教師將自己的課堂實踐連同自己的體會和感受訴諸于筆端而實現(xiàn)對教學(xué)實踐的反思。教師的反思日記的內(nèi)容涉獵應(yīng)十分廣泛，既可涉及到專業(yè)自我方面，如個人的生活經(jīng)歷，與他人的對話等；有關(guān)教學(xué)方面的，如記錄自己在課堂上的成功之舉，及時捕捉課堂教學(xué)過程中產(chǎn)生的瞬間靈感，或?qū)φn堂上的疏漏失誤之處進行回顧，梳理并做深刻的反思、探究和剖析，為以后的教學(xué)提供可吸取的教訓(xùn)。
二、教育實習(xí)三個階段教師教育專業(yè)學(xué)生反思能力發(fā)展記錄
本研究通過對7名在小學(xué)二年級進行教育實習(xí)的實習(xí)生進行觀察與訪談，分析這些實習(xí)生的實習(xí)日記（包含其課堂觀摩反思和討論探究記錄等），發(fā)現(xiàn)教學(xué)反思在不同階段有不同的特點。
（一）實習(xí)初期———反思能力初步發(fā)展教師教育專業(yè)的學(xué)生在實習(xí)第一周到第四周的教學(xué)反思主要體現(xiàn)在聽課反思和作業(yè)批改反思兩個方面。實習(xí)初期，實習(xí)教師對課堂教學(xué)的接觸以聽課為主，通過聽課可以學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)內(nèi)容與方法、觀摩和了解學(xué)生。該階段須多向有經(jīng)驗的教師學(xué)習(xí)，多觀摩指導(dǎo)教師的課堂授課過程，為自己走上講臺作好準(zhǔn)備。通過對聽課后進行反思的實習(xí)生進行訪談，發(fā)現(xiàn)實習(xí)生的反思主要包括三個方面。第一，在教學(xué)內(nèi)容方面：實習(xí)生發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的課例在知識的傳授方面會有循序漸進的過程，符合學(xué)生的認知規(guī)律，主要遵循“引出新知———呈現(xiàn)新知———操練新知———鞏固新知”的過程，每一節(jié)課都要圍繞一到兩個知識點展開，該知識點則為本課的重點。第二，在教學(xué)方法方面：傳統(tǒng)的教學(xué)已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)今的課堂，尤其是小學(xué)階段，英語學(xué)習(xí)主要以培養(yǎng)興趣為主。因此，課堂中必不可少的一個環(huán)節(jié)就是游戲的設(shè)定。然而課堂上并不是游戲越多越好，課堂上的游戲要既有趣又能與所學(xué)的知識點銜接。第三，在與學(xué)生的互動方面：課堂教學(xué)中有“熱身”這一環(huán)節(jié)，它能幫助學(xué)生自然而然地進入學(xué)習(xí)狀態(tài)。在課堂上，教師語言的運用，要注意語氣的抑揚頓挫，肢體語言的運用也十分重要。若是教師在上課過程中一直以平緩無變化的語速講課，學(xué)生易產(chǎn)生疲憊心理，注意力也容易分散。學(xué)生課外作業(yè)是課堂教學(xué)的延伸，作業(yè)批改是重要的教學(xué)活動，通過作業(yè)批改能檢測出學(xué)生知識點的掌握程度。實習(xí)初期，對于實習(xí)教師來說，作業(yè)批改是一項艱巨而重要的任務(wù)。剛剛實習(xí)的學(xué)生不適應(yīng)這么多的作業(yè)量，只想盡快地完成指導(dǎo)教師任務(wù)，對于練習(xí)冊中出現(xiàn)了哪些題、考察了哪些知識點，缺乏了解和探究。但以速度為前提的作業(yè)批閱方式不會增加教學(xué)經(jīng)驗。經(jīng)過指導(dǎo)教師的指導(dǎo)，實習(xí)生逐漸認識到：通過作業(yè)批改，教師可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生作業(yè)中存在的諸多問題，如有的學(xué)生丟三落四，反映的是粗心大意；有的學(xué)生基礎(chǔ)知識方面的題錯的多，反映的是基礎(chǔ)知識不牢固等等。同時，在作業(yè)批改的過程中，教師可以通過寫評語，幫助學(xué)生改掉不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣，端正學(xué)習(xí)態(tài)度。
（二）實習(xí)中期———反思能力迅速發(fā)展通過聽課和作業(yè)批改，實習(xí)生已經(jīng)積累了一些教學(xué)經(jīng)驗，掌握了一些教學(xué)技巧，在實習(xí)的第五至八周，實習(xí)生的反思進入下一階段———發(fā)展階段，即通過對優(yōu)秀教案的反思和對習(xí)題課的反思，逐步深入課堂。反思教案是提高教學(xué)效率，提升課程質(zhì)量的有效手段。對教案進行反思和再研究，不僅有助于提高課堂效率，而且很好地改善了教師的課堂調(diào)控能力。教案不僅是教師對授課重難點、授課過程的基本把握，也是對教學(xué)的設(shè)計，教案優(yōu)秀與否直接影響整堂課的課堂效果。通過反思教案，能夠反思整堂課的預(yù)期效果。教案中除了教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計，還應(yīng)記載授課的預(yù)期效果以及可能出現(xiàn)的問題，包括學(xué)生的反應(yīng)等。然而，教學(xué)是一個不可完全預(yù)測的過程，只有真正地做到以學(xué)生為本并以學(xué)生的角度去設(shè)計、思考問題，才能發(fā)揮學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的主體因素，調(diào)動學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)積極性、提高學(xué)習(xí)效果。習(xí)題課是對知識查缺補漏、鞏固基礎(chǔ)知識的重要內(nèi)容，習(xí)題課可能是枯燥乏味的。這就要求教師處理習(xí)題課不能僅遵循傳統(tǒng)的“教師講解，學(xué)生多做題”授課模式，而應(yīng)積極創(chuàng)新。通過習(xí)題課的講解，實習(xí)教師作了如下反思：第一，課堂上應(yīng)該以學(xué)生為主體、以教材為主線，教師不僅要關(guān)注講課，還要注重與學(xué)生的互動；同時，講解的知識點應(yīng)該以課本為主，不要一個知識點拓展很多，學(xué)生由于年齡因素，單位時間內(nèi)接受新知識的能力受限。第二，講解時應(yīng)該循序漸進，遵循學(xué)生的認知規(guī)律。第三，習(xí)題課應(yīng)該創(chuàng)新，應(yīng)該達到既鞏固了知識點又在娛樂輕松的氛圍內(nèi)完成。
（三）實習(xí)末期———反思能力逐漸成熟在實習(xí)的第九周之后，實習(xí)生掌握了一定的教學(xué)方法，對教材和學(xué)生有初步了解，課堂教學(xué)積累了一些經(jīng)驗后，反思能力進入了相對穩(wěn)定的時期。通過對實習(xí)教師的觀察發(fā)現(xiàn)，在第一次進行授課時，由于緊張，原本設(shè)計的一些有亮點的環(huán)節(jié)沒有展示出來，學(xué)生的反應(yīng)也不熱烈，沒有達到預(yù)期效果。在兩節(jié)課之后，實習(xí)教師主動反思，逐漸意識到每個班級孩子的程度不同、特點不同，應(yīng)因材施教、采取不同的教學(xué)方法。例如，為了調(diào)動學(xué)生的積極性，實習(xí)教師增加了熱身環(huán)節(jié)，讓學(xué)生隨著歌曲做動作，但是熱鬧過后發(fā)現(xiàn)課堂紀(jì)律出現(xiàn)了問題；該實習(xí)教師又在反思后想出解決辦法：在課堂上提出一條規(guī)定，當(dāng)喊出口號“1、2、3，收”時，學(xué)生立刻坐好，安靜下來；實行過程中，學(xué)生對指令不熟悉，無法配合，實習(xí)教師反思后發(fā)現(xiàn)指令須要多次練習(xí)。通過實習(xí)過程的反思，實習(xí)教師發(fā)現(xiàn)：對自尊心、榮譽感都很強的兒童來說，競賽的形式能成功調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，在激烈的競爭中，學(xué)生情緒高漲，學(xué)得主動、記得牢固。
三、結(jié)論
基礎(chǔ)教育對教師的師德、文化素質(zhì)、學(xué)科水平和教學(xué)能力的要求越來越高，對師范教育人才培養(yǎng)提出了更高的要求。我國大量基礎(chǔ)教育師資靠地方師范院校來培養(yǎng)。這個意義上，地方師范院校是基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的主力軍。地方師范院校，應(yīng)站在歷史的新高度，從教師教育改革的重點、目標(biāo)和戰(zhàn)略定位的高度，思考和探索如何提高教師的培養(yǎng)質(zhì)量，使體育教育專業(yè)更好地適應(yīng)未來職業(yè)的要求。地方高等師范院校體育教育專業(yè)，主要培養(yǎng)為地區(qū)基礎(chǔ)教育服務(wù)的體育師資。體育教育人才培養(yǎng)模式改革，本質(zhì)上是教師教育及其培養(yǎng)模式的改革。就教師教育而言，體育教育專業(yè)大學(xué)生除了一般的專業(yè)技能外，還應(yīng)有深厚的學(xué)科理論基礎(chǔ)和人文素養(yǎng)。無論是從基礎(chǔ)教育改革還是教師自身發(fā)展的潛能來看，體育教師綜合人文素質(zhì)的提高應(yīng)比專業(yè)技能的提升更為重要。所以，應(yīng)從師范生綜合素質(zhì)培養(yǎng)改革著手，建立融師范性、學(xué)科性、應(yīng)用性、復(fù)合型的人才培養(yǎng)模式，改革和探索體育教育人才培養(yǎng)模式改革的有效途徑和方法?；A(chǔ)教育的師資的培養(yǎng)，學(xué)生除了應(yīng)有深厚的學(xué)科理論基礎(chǔ)和專業(yè)技能之外，作為教師，還應(yīng)有深厚的人文素養(yǎng)。針對地方師范院校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)存在的問題，結(jié)合我國教育體制和機制以及改革發(fā)展趨勢，以提高體育教育專業(yè)大程體系，科學(xué)和人文素質(zhì)培養(yǎng)并重，校內(nèi)外一體的體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量的改革思路。
（一）優(yōu)化課程體系
增加人文科學(xué)板塊，特別是有利于跨學(xué)科和人文綜合素質(zhì)提升的課程針對體育教育專業(yè)應(yīng)用性和技能型的特點，進一步優(yōu)化課程體系，強化綜合素質(zhì)培養(yǎng)；在通識教育中適當(dāng)增加師范院校體育專業(yè)人文學(xué)科特別是大學(xué)語文、體育美學(xué)和藝術(shù)欣賞類的人文科學(xué)課程，完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的綜合文化素質(zhì)。
（二）進一步明確教師教育為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)目標(biāo)
實現(xiàn)與基礎(chǔ)教育的無縫對接以面向基礎(chǔ)教育改革、適應(yīng)新時期需要的體育師資為目標(biāo)，構(gòu)建了融學(xué)科性、專業(yè)性、實踐性和人文性為一體的人才培養(yǎng)模式；強化學(xué)科基礎(chǔ)理論和專業(yè)術(shù)科之外的人文教育，構(gòu)建“基礎(chǔ)理論與應(yīng)用實踐并進，師范教育與專業(yè)技能相融，專業(yè)教育與素質(zhì)教育一體，自主學(xué)習(xí)與社會實踐并舉”一體的人才培養(yǎng)機制。特別要強化與基礎(chǔ)教育新課改關(guān)聯(lián)的選修課，聘請一線優(yōu)秀教師到學(xué)校為學(xué)生進行專題講座和專項培訓(xùn)；加大實習(xí)改革力度，適當(dāng)延長實習(xí)時間，使人才培養(yǎng)和基礎(chǔ)教育實行無縫對接。
（三）全面推進體育專業(yè)教育中的通識教育
在專業(yè)教學(xué)中滲透科學(xué)和人文精神教育，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)地方師范院校體育教育專業(yè)大學(xué)生的綜合素質(zhì)，除了社會轉(zhuǎn)型期大學(xué)生所具有的共性外，也體現(xiàn)出特殊性和個體的差異性，如不太重視文化課學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)自主性和自覺性較差，對專業(yè)的認識和理解過于狹窄等。由于課時的限制，指令性的教學(xué)課程過多，通過增設(shè)課程強化綜合素質(zhì)培養(yǎng)的余地不大。改革體育教育專業(yè)大學(xué)生不合理的知識結(jié)構(gòu)，關(guān)注跨學(xué)科綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，最好的路徑和方法就是在專業(yè)課（包括基礎(chǔ)理論和專業(yè)技能）教學(xué)中滲透人文學(xué)科教育，達到提升綜合素質(zhì)的目的。
1．推進體育專業(yè)科學(xué)精神和人文精神并重的教學(xué)改革教育理論上應(yīng)重視綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，對地方師范院校體育教育專業(yè)大學(xué)生來說，一定程度地淡化“專業(yè)”意識，避免對“?！钡恼`解，我們培養(yǎng)目的不是專項運動員，而是基礎(chǔ)教育體育師資。實際上，對基礎(chǔ)教育而言，學(xué)校并不需要單一的“專項”體育師資，而需要相對“博”，學(xué)科知識和專項上的“博”和“通”。其實，對基礎(chǔ)教育體育教師而言，需要籃球?qū)ｍ椀睦蠋熒掀渌蝾惢蛱飶秸n程是最正常不過的了。從這個意義上講，“專”已顯得不那么重要了。針對體育教育專業(yè)大學(xué)生，應(yīng)強化科學(xué)精神和人文精神并重的教學(xué)改革，要加大教學(xué)方式和方法的改革，注重在專業(yè)課（基礎(chǔ)理論和術(shù)科）教學(xué)中的人文教育和素質(zhì)的培養(yǎng)，達到提高學(xué)生綜合素質(zhì)教育的目的。體育、體育教育和體育科學(xué)與社會特別是科技、經(jīng)濟的發(fā)展是密切相關(guān)的。體育教育專業(yè)應(yīng)注意通過本學(xué)科的最新發(fā)展使學(xué)科教育和當(dāng)今社會、經(jīng)濟、科學(xué)和文化的發(fā)展聯(lián)系起來。體育專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)理論中體育人文社會學(xué)本身就是最好的人文教育課，體育學(xué)科基礎(chǔ)理論運動生理學(xué)、人體解剖學(xué)等屬自然科學(xué)，有大量的科學(xué)原理和實驗，既有尊重事實、尊重客觀規(guī)律、崇尚真理、實事求是的治學(xué)精神，又有人體結(jié)構(gòu)、運動生理所包含的美學(xué)原理；體育實踐教學(xué)如術(shù)科技能和體育競賽，更是科學(xué)理性和人文精神的綜合體現(xiàn)，多方面展示體育精神、體育道德以及審美教育的價值理念，成為體育教育中科學(xué)和人文教育的重要內(nèi)容。專業(yè)教育中推進科學(xué)和人文精神并舉的教學(xué)改革，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和人文素質(zhì)，達到提高學(xué)生綜合文化素質(zhì)為宗旨通識教育的目的。
2．強化體育專業(yè)教育中精神意志、心理素質(zhì)的培養(yǎng)，增強體育教育中的健康教育專業(yè)技能教育在體育教育專業(yè)教學(xué)中占用的時間最多，不能簡單地把專業(yè)技能理解為術(shù)科教育，應(yīng)把術(shù)科教育和體育教育的最終目的———強身健體、健美心靈、提高思想道德和精神境界結(jié)合起來。專項教育中動作的要領(lǐng)固然重要，但精神意志和心理素質(zhì)的培養(yǎng)也不容忽視。體育術(shù)科除了動作的要領(lǐng)，還有潛能的挖掘、個體極限的發(fā)揮、戰(zhàn)術(shù)戰(zhàn)略的運用，這既體現(xiàn)了綜合智力的運用，也是精神意志和心理素質(zhì)的比拼，也包含了如何管理和協(xié)作關(guān)系、使團隊力量實現(xiàn)最大化和最優(yōu)化的管理科學(xué)的學(xué)問。術(shù)科教學(xué)和體育競技的規(guī)則和規(guī)范，又是思想道德和精神意志最好的教材。術(shù)科教學(xué)和專業(yè)技能培訓(xùn)應(yīng)注意挖掘和滲透這樣的素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生的體育意識、體育道德和體育精神，讓公平公正、尊重規(guī)則、尊重對手、超越自我、永不言敗的體育精神和體育道德滲透于專業(yè)教育中，培養(yǎng)和豐富未來體育師資的綜合素質(zhì)，提高師德水平?，F(xiàn)代教育認為，心理健康和意志力的培養(yǎng)不亞于智力的開發(fā)，都是決定人生成敗的關(guān)鍵因素?，F(xiàn)代意義上的健康，不只是身體沒有疾病，還應(yīng)包括心理的健康。因為只有身心健康的人，才會有健全人格。體育教育的最終目的指向健康，健康的生活觀念和心態(tài)，體現(xiàn)為意志力和心理素質(zhì)的培養(yǎng)。體育是培養(yǎng)意志力和增強心理修復(fù)能力最好和最有效的方式，體育專業(yè)教育應(yīng)滲透這樣的健康教育理念，使之成為專業(yè)教育的有機組成。
3．增強體育專業(yè)教育中的美育教育美的重要性不言而喻。體育和美有著不解之緣，多方面展示了人體的形式美和人的精神美，成為人們審美體驗的對象。體育的強身健體、健美身心、提高人的精神氣魄和審美教育對人的精神陶冶、美化心靈、提高人的精神境界有異曲同工之處。體育，既是具像化的人體美，又有抽象化的精神美，是審美教育不可多得的形象化的教材。體育專業(yè)教育中，人體解剖和運動生理學(xué)，術(shù)科教育中的藝術(shù)體操等都包含著豐富的審美教育素材。體育專業(yè)教育中的美育教育，就是在這些專業(yè)理論和術(shù)科教學(xué)中強化審美教育，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)體育和體育科學(xué)所包含的美，以及體育美的豐富表現(xiàn)形態(tài)如形式美、運動美、精神美、社會美，“使學(xué)生在學(xué)習(xí)本學(xué)科理論和專業(yè)知識的同時，認知美，感受美，體驗美，化抽象的理論為審美鑒賞，培養(yǎng)學(xué)生對人體美、運動美和體育美的鑒賞力，達到基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)和審美情趣培養(yǎng)相統(tǒng)一的目的”。影響和提高大學(xué)生心靈境界，達到培養(yǎng)和提升大學(xué)生綜合素質(zhì)的目的。
二、新世紀(jì)以來，師范教育改革面臨著方向性的選擇
