時(shí)間：2023-02-28 15:53:39
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[關(guān)鍵詞]教師；聽評(píng)課；專業(yè)化
無論是學(xué)校組織，還是自覺參與，教師大多聽過課、評(píng)過課。從某種意義上說，聽評(píng)課既是教師互幫互學(xué)、實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)，也是促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的途徑，還是提升教學(xué)質(zhì)量的抓手。在新課程改革的背景下，教師聽評(píng)課擔(dān)當(dāng)著轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、更新教學(xué)行為的職能。不過，聽評(píng)課要想發(fā)揮其應(yīng)有的功能，則需要有一種專業(yè)的視角、專業(yè)的話語與專業(yè)的評(píng)價(jià)。所謂“專業(yè)化的聽評(píng)課”是指基于教育教學(xué)理論，全面透視課堂教學(xué)，以便充分地發(fā)揮出聽評(píng)課提升教師的教學(xué)水平、有效地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的職能。倘若用專業(yè)的視角檢視當(dāng)下的聽評(píng)課則會(huì)發(fā)現(xiàn)諸多去專業(yè)化的傾向。
一、去專業(yè)化的聽評(píng)課
(一)任務(wù)式的聽評(píng)課
任務(wù)式的聽評(píng)課以完成規(guī)定的聽評(píng)課任務(wù)為旨趣，即為聽評(píng)課而聽評(píng)課，把聽評(píng)課當(dāng)作任務(wù)來做，而遺忘了聽評(píng)課促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)生成長的內(nèi)在價(jià)值，其具體表現(xiàn)有二。一是迫于學(xué)?；蛏霞?jí)教育部門的聽評(píng)課指標(biāo)，教師以“例行公事”的心態(tài)對待聽評(píng)課，常常“來也匆匆、去也匆匆”地往返于教室之間，用以完成規(guī)定的聽評(píng)課次數(shù)，有些教師甚至用抄襲別人的“聽課筆記”來應(yīng)付聽評(píng)課。二是為上公開課的教師聽評(píng)課。此時(shí)的聽評(píng)課主要是幫助上公開課的教師出主意、想辦法與謀策略，周密、翔實(shí)地設(shè)計(jì)公開課的教學(xué)諸環(huán)節(jié)，以便使上公開課的教師課上得“出彩”，至少能夠順利“過關(guān)”，讓觀摩者(大多是領(lǐng)導(dǎo))滿意。在“集思廣益”、多次試教與反復(fù)磨課下，有時(shí)公開課上擬提問的問題也分派、指定給不同的學(xué)生，使本來充滿活力、魅力與未知的課堂教學(xué)蛻變?yōu)閹熒醇榷ǖ膭”局覍?shí)執(zhí)行、演出的程序操作，最終形成了“老師騙學(xué)生，學(xué)生騙老師，師生合作騙觀摩者”的“造假、作秀課”。
(二)疏離式的聽評(píng)課
疏離式的聽評(píng)課人為地割裂了教與學(xué)的有機(jī)整體，且把自我與他者(上課教師)剝離開來，從而窄化了聽評(píng)課的功能，其具體表現(xiàn)有以下幾方面。其一，關(guān)注點(diǎn)的單一。在有些教師看來，聽評(píng)課的目的就是幫助上課教師長善救失、查漏補(bǔ)缺，幫助他們改進(jìn)課堂教學(xué)，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。于是，聽評(píng)課教師的目光都聚焦在上課教師身上，主要觀察上課教師的言談舉止，如教學(xué)目標(biāo)的引入呈現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容的組織安排、教學(xué)方法的選擇運(yùn)用等，而至于學(xué)生學(xué)得怎樣、學(xué)到了什么則很少有人過問，人為地制造了教與學(xué)的疏離。其二，自我的隱退。在把目光聚焦到上課教師身上的同時(shí)，有些教師抱著事不關(guān)己的心態(tài)，缺乏反觀內(nèi)省的工夫，把自我與上課教師(他者)剝離開來，這樣不僅會(huì)造成“烏鴉落在豬身上，只看到別人黑”的遮蔽，而且即使是對上課教師非常欣賞、仰慕，這種自我隱退的聽評(píng)課學(xué)到的也只能是別人課堂教學(xué)之“淺表”，而難以學(xué)到別人課堂教學(xué)之“精髓”，其借鑒與運(yùn)用往往也只是“復(fù)制”“粘貼”別人的課堂教學(xué)，從而喪失了聽評(píng)課對自身成長完善、自己個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格形成的教育價(jià)值。
(三)無思式的聽評(píng)課
無思式的聽評(píng)課是身到而心未到的聽評(píng)課。本來，聽評(píng)課是一種很好的情境學(xué)習(xí)和案例研究，但無思式的聽評(píng)課卻只是走過場而已，使聽評(píng)課的教育價(jià)值喪失殆盡，其表現(xiàn)主要有以下幾點(diǎn)。其一，聽評(píng)課前無問題準(zhǔn)備。一般而言，聽評(píng)課應(yīng)明確三個(gè)問題：“從哪些方面(關(guān)鍵要素)聽評(píng)課、依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)(評(píng)價(jià)工具)聽評(píng)課、按照什么思路和方法(如何觀察學(xué)生、觀察教師)聽評(píng)課?！盵1]即明確聽評(píng)課要“聽什么”“怎樣聽”等問題，但無思式的聽評(píng)課卻只帶著兩個(gè)耳朵進(jìn)課堂，有時(shí)連上課內(nèi)容都不知，也不想知，更遑論聽評(píng)課前做些必要的準(zhǔn)備與思考了。其二，聽評(píng)課過程中無問題導(dǎo)引。在蘇霍姆林斯基看來，聽評(píng)課應(yīng)著重回答下列問題：教師的課有沒有明確的目的，目的是否到達(dá)?為了什么以及如何檢查學(xué)生的知識(shí)?是否在教給兒童學(xué)習(xí)?在學(xué)習(xí)新教材過程中學(xué)生的腦力勞動(dòng)如何?知識(shí)是否得到發(fā)展和深化?是否讓全體學(xué)生都掌握了牢固的知識(shí)?教師如何布置家庭作業(yè)?而無思式的聽評(píng)課多數(shù)是記錄授課教師的板書，大多是對教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)點(diǎn)的流水賬式的記錄，至于上述問題則不在其關(guān)注的范圍。其三，聽課后無問題討論。聽課后之評(píng)課是改進(jìn)教學(xué)工作、促進(jìn)教師發(fā)展的有效手段，但評(píng)課時(shí)，有些教師常常是只談優(yōu)點(diǎn)不談問題，通常是“你好，我好，大家都好”，而很少涉及教學(xué)所存在的問題，即使是偶爾涉及問題，也是轉(zhuǎn)彎抹角、輕描淡寫、言不由衷。這產(chǎn)生的結(jié)果是評(píng)了與沒有評(píng)一個(gè)樣，既不知道這堂課好在哪里，也不知道哪里有待完善。二、專業(yè)化視域的聽評(píng)課
為充分發(fā)揮聽評(píng)課的功能，實(shí)現(xiàn)聽評(píng)課的教育價(jià)值，教師聽評(píng)課急需專業(yè)化。這種專業(yè)化的聽評(píng)課在牢記提升教師教學(xué)水平和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，要帶著問題進(jìn)課堂，全面透視教學(xué)，增強(qiáng)反思意識(shí)。
(一)帶著問題進(jìn)課堂
帶著問題進(jìn)課堂，就意味著要用一種研究的心態(tài)對待聽評(píng)課。聽評(píng)課前要做充分的準(zhǔn)備，既要熟悉授課教師所講內(nèi)容，也要明確自己為什么聽評(píng)課，還要掌握必要的聽評(píng)課技術(shù)，比如觀察量表、聽評(píng)課的邏輯框架等。在聽評(píng)課時(shí)，教師要使用相應(yīng)的觀察量表作出翔實(shí)的記錄，并隨時(shí)寫下自己的疑問或困惑；聽課后，將觀察記錄、疑問或困惑反饋給授課教師，并與其討論和交流。而那種為完成外在任務(wù)的聽評(píng)課，雖說不是浪費(fèi)時(shí)間，但對于授課教師的發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升和自身的進(jìn)步來說，其意義是大打折扣的。
帶著問題進(jìn)課堂，也意味著加強(qiáng)教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)。在課程改革的背景下，原先那種“好”的課堂教學(xué)日益顯得不合適宜，而“什么是一堂好課”又是難以說清楚、見仁見智的問題。這就要追問一個(gè)前提性問題——課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)觀，而課堂教學(xué)評(píng)價(jià)觀至少涉及到兩個(gè)問題：“一是怎樣認(rèn)識(shí)課堂，這涉及到對課堂教學(xué)在學(xué)校教育中的價(jià)值、功能的認(rèn)識(shí)……二是持怎樣的評(píng)價(jià)觀，這涉及到為什么要評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的性質(zhì)、誰來評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)的雙方及雙方的關(guān)系、評(píng)價(jià)什么、如何來評(píng)價(jià)等一系列跟評(píng)價(jià)直接相關(guān)的問題?！痹谌~瀾教授看來，一堂好課要達(dá)到“扎實(shí)、充實(shí)、豐實(shí)、平實(shí)、真實(shí)”五個(gè)實(shí)的基本要求。王榮生教授就一堂好的語文課則提出了“9級(jí)累進(jìn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，諸如教師對所教內(nèi)容有自覺的意識(shí)、教的是“語文”的內(nèi)容、教的內(nèi)容與學(xué)的內(nèi)容趨向一致、教學(xué)內(nèi)容切合學(xué)生的實(shí)際需要等?？梢哉f，聽評(píng)課者的教育教學(xué)理論素養(yǎng)有多高，其所提問題的水平和聽評(píng)課的品質(zhì)就有多高，其教育教學(xué)理論功底有多深，其對授課教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)的把握與洞察就有多深。倘若沒有必要的教育教學(xué)理論的儲(chǔ)備與素養(yǎng)，其聽評(píng)課或許是“盲人摸象”甚至是“庸醫(yī)療患”。
帶著問題進(jìn)課堂，還意味著“心”進(jìn)，即不僅看、聽與問，而且想、思與省，能夠由人及己，在向外探求教學(xué)之真的同時(shí)，能夠向內(nèi)反觀自身，從自己的內(nèi)心深處檢視自我，追求教學(xué)之美善，開掘自我生命中的寶藏，豐富自身的教學(xué)經(jīng)歷。這種“心”進(jìn)的聽評(píng)課，無論是聽評(píng)一堂有缺憾的課，還是聆聽一堂仰慕的課，都能在缺憾中找到真實(shí)與亮點(diǎn)(因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的課大多是有缺憾的課)，在仰慕中把握其精髓，不迷失自我(因?yàn)榻虒W(xué)之所以稱為藝術(shù)，就在于其不能照搬照抄)；這種“心”進(jìn)的聽評(píng)課既能正確地對待他者課堂教學(xué)中的缺憾，也能在學(xué)習(xí)他人之長中探尋自己的教學(xué)風(fēng)格，真正地實(shí)現(xiàn)聽評(píng)課的教育價(jià)值。
(二)全面透視教學(xué)
教學(xué)是一種教與學(xué)雙邊互動(dòng)的活動(dòng)，“教與學(xué)在教學(xué)過程中是不可剝離、相互鎖定的有機(jī)整體，是一個(gè)‘單位’，而不是由‘教’與‘學(xué)’兩個(gè)單位相加而成”。因此，聽評(píng)課不僅要關(guān)注教師“教什么”“怎么教”，而且要關(guān)注學(xué)生“學(xué)了什么”“怎么學(xué)”。相對于前者而言，學(xué)生“學(xué)了什么”“怎么學(xué)”對于提升教學(xué)質(zhì)量來說，更具有決定性的意義，因此，那種只關(guān)注教師的教而忽略學(xué)生的學(xué)的疏離式聽評(píng)課就不完整。其實(shí)，一堂課的優(yōu)劣不僅要看教師發(fā)揮得如何、教學(xué)任務(wù)是否完成、教學(xué)環(huán)節(jié)是否完整、教學(xué)方法是否得當(dāng)，而且要看學(xué)生的主體地位是否得到充分的體現(xiàn)，學(xué)生是否學(xué)得輕松，學(xué)得自主，學(xué)生有沒有“學(xué)會(huì)”，是不是“會(huì)學(xué)”。正因?yàn)榇?，新課程改革努力體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)精神，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑創(chuàng)新，重視研究性學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)自主探究、實(shí)踐體驗(yàn)和合作交流的學(xué)習(xí)方式，使教師教的引導(dǎo)與學(xué)生學(xué)的自主有機(jī)地融合在一起。
全面透視教學(xué)就是把教學(xué)視為教與學(xué)的有機(jī)整體。在聽評(píng)課時(shí)，聽評(píng)課者不僅關(guān)注教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，而且關(guān)注“教”與“學(xué)”的互動(dòng)生成，準(zhǔn)確地說，就是要觀察教師和學(xué)生在教學(xué)中的各種行為及其互動(dòng)，這些行為與互動(dòng)才是聽評(píng)課關(guān)注的焦點(diǎn)。就教師的教來說，聽評(píng)課應(yīng)關(guān)注教師的教學(xué)態(tài)度(是否以學(xué)生為本，是否尊重、信任學(xué)生，是否鼓勵(lì)、倡導(dǎo)學(xué)生的不同見解等)、教學(xué)內(nèi)容(教學(xué)內(nèi)容是否與學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)狀況密切相關(guān)，知識(shí)傳授是否清楚、準(zhǔn)確等)、教學(xué)能力(教學(xué)內(nèi)容的安排是否合理，是否針對、滿足了不同學(xué)生的需要等)與教學(xué)藝術(shù)(應(yīng)變能力、教學(xué)機(jī)智等)等方面。就學(xué)生的學(xué)來說，聽評(píng)課應(yīng)著重關(guān)注學(xué)生的情感狀態(tài)(是否有適度的緊張感、愉悅感等)、參與狀態(tài)(學(xué)習(xí)是否主動(dòng)、回答問題和發(fā)表意見的廣度與程度等)、交往狀態(tài)(教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間信息交流和互動(dòng)的情況等)與思維狀態(tài)(學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探索問題的能力及其所提問題是否具有獨(dú)創(chuàng)性和挑戰(zhàn)性等)等方面。而就“教”與“學(xué)”的互動(dòng)而言，聽評(píng)課則要從“資源生成性”(即“因開放式的互動(dòng)產(chǎn)生了新的教學(xué)資源”)與“過程生成性”(即“對新生教學(xué)資源的即時(shí)分析與重組，形成新的、不同于教學(xué)設(shè)計(jì)原定的內(nèi)容或程序的新過程”)兩方面進(jìn)行觀察與分析。
(三)增強(qiáng)反思意識(shí)
日常的聽評(píng)課之所以深陷去專業(yè)化的泥沼之中而不能自拔，其根本原因在于“無思”，無問題意識(shí)，而把今天的教學(xué)當(dāng)作昨日的重復(fù)，無反思與批判意識(shí)。正如美國學(xué)者布魯克菲德(Brookfield，s.D.)所言：“如果不進(jìn)行批判和反思，我們生活在當(dāng)今也無異于生活在過去的牢籠里。如果不進(jìn)行批判和反思，就會(huì)總是認(rèn)為事情的對與錯(cuò)、是與非應(yīng)當(dāng)按專家說的算。于是，我們就永遠(yuǎn)只能從別人那里明白做任何事的意義，任何時(shí)候的教學(xué)都是在實(shí)現(xiàn)別人的思想。”可以說，無反思的聽評(píng)課除了完成他人指定的任務(wù)外，就難以發(fā)現(xiàn)值得研究的問題、值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)與值得汲取的教訓(xùn)，就難以與聽評(píng)課教師、授課教師的發(fā)展對接、關(guān)聯(lián)在一起，從而喪失了教師發(fā)展的寶貴資源。
蘇格拉底曾說過：沒有反思的生活是不值得過的生活。而教師的聽評(píng)課要想擺脫無思的困局，真正實(shí)現(xiàn)聽評(píng)課的教育價(jià)值，則需要“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一個(gè)事實(shí)，你都把它記入紀(jì)事簿里”。聽評(píng)課者要努力把握、透析教師授課的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，分析授課教師與學(xué)生互動(dòng)中的問題；且將自己置身于上課教師的教學(xué)情境中去思考，設(shè)想如果自己來上這堂課，那么會(huì)怎么上?這樣的聽評(píng)課不僅讓自己、“浸入”特定的教學(xué)情境，擺脫了事不關(guān)己的心態(tài)，把聽評(píng)別人的課轉(zhuǎn)化為對自己教學(xué)的觀照，促使自己對教育教學(xué)的理解；而且能夠把自己的教學(xué)記憶與理解融入聽評(píng)課之中，能夠有效地規(guī)避評(píng)課的“假、大、空、費(fèi)”之弊病，使自己的評(píng)課之言說富有真情實(shí)感，融入自己真實(shí)感受；進(jìn)而使聽課之后的評(píng)課成為一種心平氣和的教學(xué)分析，而不是一種情緒化的“捧殺”或“棒殺”，使教學(xué)評(píng)議在分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)、情感時(shí)變成一種心心相印的傾訴和激勵(lì)。這種聽評(píng)課使教學(xué)評(píng)議不在糾纏于上課教師的優(yōu)缺點(diǎn)，或者作一些無關(guān)痛癢的評(píng)價(jià)，而成為基于教學(xué)問題解決的研討，使聽評(píng)課成為教師共同學(xué)習(xí)、攜手發(fā)展的平臺(tái)。
[參考文獻(xiàn)]
(一)任務(wù)式的聽評(píng)課
任務(wù)式的聽評(píng)課以完成規(guī)定的聽評(píng)課任務(wù)為旨趣，即為聽評(píng)課而聽評(píng)課，把聽評(píng)課當(dāng)作任務(wù)來做，而遺忘了聽評(píng)課促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)生成長的內(nèi)在價(jià)值，其具體表現(xiàn)有二。一是迫于學(xué)校或上級(jí)教育部門的聽評(píng)課指標(biāo)，教師以“例行公事”的心態(tài)對待聽評(píng)課，常?！皝硪泊掖?、去也匆匆”地往返于教室之間，用以完成規(guī)定的聽評(píng)課次數(shù)，有些教師甚至用抄襲別人的“聽課筆記”來應(yīng)付聽評(píng)課。二是為上公開課的教師聽評(píng)課。此時(shí)的聽評(píng)課主要是幫助上公開課的教師出主意、想辦法與謀策略，周密、翔實(shí)地設(shè)計(jì)公開課的教學(xué)諸環(huán)節(jié)，以便使上公開課的教師課上得“出彩”，至少能夠順利“過關(guān)”，讓觀摩者(大多是領(lǐng)導(dǎo))滿意。在“集思廣益”、多次試教與反復(fù)磨課下，有時(shí)公開課上擬提問的問題也分派、指定給不同的學(xué)生，使本來充滿活力、魅力與未知的課堂教學(xué)蛻變?yōu)閹熒醇榷ǖ膭”局覍?shí)執(zhí)行、演出的程序操作，最終形成了“老師騙學(xué)生，學(xué)生騙老師，師生合作騙觀摩者”的“造假、作秀課”。
(二)疏離式的聽評(píng)課
疏離式的聽評(píng)課人為地割裂了教與學(xué)的有機(jī)整體，且把自我與他者(上課教師)剝離開來，從而窄化了聽評(píng)課的功能，其具體表現(xiàn)有以下幾方面。其一，關(guān)注點(diǎn)的單一。在有些教師看來，聽評(píng)課的目的就是幫助上課教師長善救失、查漏補(bǔ)缺，幫助他們改進(jìn)課堂教學(xué)，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。于是，聽評(píng)課教師的目光都聚焦在上課教師身上，主要觀察上課教師的言談舉止，如教學(xué)目標(biāo)的引入呈現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容的組織安排、教學(xué)方法的選擇運(yùn)用等，而至于學(xué)生學(xué)得怎樣、學(xué)到了什么則很少有人過問，人為地制造了教與學(xué)的疏離。其二，自我的隱退。在把目光聚焦到上課教師身上的同時(shí)，有些教師抱著事不關(guān)己的心態(tài)，缺乏反觀內(nèi)省的工夫，把自我與上課教師(他者)剝離開來，這樣不僅會(huì)造成“烏鴉落在豬身上，只看到別人黑”的遮蔽，而且即使是對上課教師非常欣賞、仰慕，這種自我隱退的聽評(píng)課學(xué)到的也只能是別人課堂教學(xué)之“淺表”，而難以學(xué)到別人課堂教學(xué)之“精髓”，其借鑒與運(yùn)用往往也只是“復(fù)制”“粘貼”別人的課堂教學(xué)，從而喪失了聽評(píng)課對自身成長完善、自己個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格形成的教育價(jià)值。
(三)無思式的聽評(píng)課
無思式的聽評(píng)課是身到而心未到的聽評(píng)課。本來，聽評(píng)課是一種很好的情境學(xué)習(xí)和案例研究，但無思式的聽評(píng)課卻只是走過場而已，使聽評(píng)課的教育價(jià)值喪失殆盡，其表現(xiàn)主要有以下幾點(diǎn)。其一，聽評(píng)課前無問題準(zhǔn)備。一般而言，聽評(píng)課應(yīng)明確三個(gè)問題：“從哪些方面(關(guān)鍵要素)聽評(píng)課、依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)(評(píng)價(jià)工具)聽評(píng)課、按照什么思路和方法(如何觀察學(xué)生、觀察教師)聽評(píng)課?！盵1]即明確聽評(píng)課要“聽什么”“怎樣聽”等問題，但無思式的聽評(píng)課卻只帶著兩個(gè)耳朵進(jìn)課堂，有時(shí)連上課內(nèi)容都不知，也不想知，更遑論聽評(píng)課前做些必要的準(zhǔn)備與思考了。其二，聽評(píng)課過程中無問題導(dǎo)引。在蘇霍姆林斯基看來，聽評(píng)課應(yīng)著重回答下列問題：教師的課有沒有明確的目的，目的是否到達(dá)?為了什么以及如何檢查學(xué)生的知識(shí)?是否在教給兒童學(xué)習(xí)?在學(xué)習(xí)新教材過程中學(xué)生的腦力勞動(dòng)如何?知識(shí)是否得到發(fā)展和深化?是否讓全體學(xué)生都掌握了牢固的知識(shí)?教師如何布置家庭作業(yè)?而無思式的聽評(píng)課多數(shù)是記錄授課教師的板書，大多是對教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)點(diǎn)的流水賬式的記錄，至于上述問題則不在其關(guān)注的范圍。其三，聽課后無問題討論。聽課后之評(píng)課是改進(jìn)教學(xué)工作、促進(jìn)教師發(fā)展的有效手段，但評(píng)課時(shí)，有些教師常常是只談優(yōu)點(diǎn)不談問題，通常是“你好，我好，大家都好”，而很少涉及教學(xué)所存在的問題，即使是偶爾涉及問題，也是轉(zhuǎn)彎抹角、輕描淡寫、言不由衷。這產(chǎn)生的結(jié)果是評(píng)了與沒有評(píng)一個(gè)樣，既不知道這堂課好在哪里，也不知道哪里有待完善。
二、專業(yè)化視域的聽評(píng)課
為充分發(fā)揮聽評(píng)課的功能，實(shí)現(xiàn)聽評(píng)課的教育價(jià)值，教師聽評(píng)課急需專業(yè)化。這種專業(yè)化的聽評(píng)課在牢記提升教師教學(xué)水平和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，要帶著問題進(jìn)課堂，全面透視教學(xué)，增強(qiáng)反思意識(shí)。
(一)帶著問題進(jìn)課堂
帶著問題進(jìn)課堂，就意味著要用一種研究的心態(tài)對待聽評(píng)課。聽評(píng)課前要做充分的準(zhǔn)備，既要熟悉授課教師所講內(nèi)容，也要明確自己為什么聽評(píng)課，還要掌握必要的聽評(píng)課技術(shù)，比如觀察量表、聽評(píng)課的邏輯框架等。在聽評(píng)課時(shí)，教師要使用相應(yīng)的觀察量表作出翔實(shí)的記錄，并隨時(shí)寫下自己的疑問或困惑；聽課后，將觀察記錄、疑問或困惑反饋給授課教師，并與其討論和交流。而那種為完成外在任務(wù)的聽評(píng)課，雖說不是浪費(fèi)時(shí)間，但對于授課教師的發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升和自身的進(jìn)步來說，其意義是大打折扣的。
帶著問題進(jìn)課堂，也意味著加強(qiáng)教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)。在課程改革的背景下，原先那種“好”的課堂教學(xué)日益顯得不合適宜，而“什么是一堂好課”又是難以說清楚、見仁見智的問題。這就要追問一個(gè)前提性問題——課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)觀，而課堂教學(xué)評(píng)價(jià)觀至少涉及到兩個(gè)問題：“一是怎樣認(rèn)識(shí)課堂，這涉及到對課堂教學(xué)在學(xué)校教育中的價(jià)值、功能的認(rèn)識(shí)……二是持怎樣的評(píng)價(jià)觀，這涉及到為什么要評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的性質(zhì)、誰來評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)的雙方及雙方的關(guān)系、評(píng)價(jià)什么、如何來評(píng)價(jià)等一系列跟評(píng)價(jià)直接相關(guān)的問題?！痹谌~瀾教授看來，一堂好課要達(dá)到“扎實(shí)、充實(shí)、豐實(shí)、平實(shí)、真實(shí)”五個(gè)實(shí)的基本要求。王榮生教授就一堂好的語文課則提出了“9級(jí)累進(jìn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，諸如教師對所教內(nèi)容有自覺的意識(shí)、教的是“語文”的內(nèi)容、教的內(nèi)容與學(xué)的內(nèi)容趨向一致、教學(xué)內(nèi)容切合學(xué)生的實(shí)際需要等。可以說，聽評(píng)課者的教育教學(xué)理論素養(yǎng)有多高，其所提問題的水平和聽評(píng)課的品質(zhì)就有多高，其教育教學(xué)理論功底有多深，其對授課教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)的把握與洞察就有多深。倘若沒有必要的教育教學(xué)理論的儲(chǔ)備與素養(yǎng)，其聽評(píng)課或許是“盲人摸象”甚至是“庸醫(yī)療患”。
帶著問題進(jìn)課堂，還意味著“心”進(jìn)，即不僅看、聽與問，而且想、思與省，能夠由人及己，在向外探求教學(xué)之真的同時(shí)，能夠向內(nèi)反觀自身，從自己的內(nèi)心深處檢視自我，追求教學(xué)之美善，開掘自我生命中的寶藏，豐富自身的教學(xué)經(jīng)歷。這種“心”進(jìn)的聽評(píng)課，無論是聽評(píng)一堂有缺憾的課，還是聆聽一堂仰慕的課，都能在缺憾中找到真實(shí)與亮點(diǎn)(因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的課大多是有缺憾的課)，在仰慕中把握其精髓，不迷失自我(因?yàn)榻虒W(xué)之所以稱為藝術(shù)，就在于其不能照搬照抄)；這種“心”進(jìn)的聽評(píng)課既能正確地對待他者課堂教學(xué)中的缺憾，也能在學(xué)習(xí)他人之長中探尋自己的教學(xué)風(fēng)格，真正地實(shí)現(xiàn)聽評(píng)課的教育價(jià)值。
(二)全面透視教學(xué)
教學(xué)是一種教與學(xué)雙邊互動(dòng)的活動(dòng)，“教與學(xué)在教學(xué)過程中是不可剝離、相互鎖定的有機(jī)整體，是一個(gè)‘單位’，而不是由‘教’與‘學(xué)’兩個(gè)單位相加而成”。因此，聽評(píng)課不僅要關(guān)注教師“教什么”“怎么教”，而且要關(guān)注學(xué)生“學(xué)了什么”“怎么學(xué)”。相對于前者而言，學(xué)生“學(xué)了什么”“怎么學(xué)”對于提升教學(xué)質(zhì)量來說，更具有決定性的意義，因此，那種只關(guān)注教師的教而忽略學(xué)生的學(xué)的疏離式聽評(píng)課就不完整。其實(shí)，一堂課的優(yōu)劣不僅要看教師發(fā)揮得如何、教學(xué)任務(wù)是否完成、教學(xué)環(huán)節(jié)是否完整、教學(xué)方法是否得當(dāng)，而且要看學(xué)生的主體地位是否得到充分的體現(xiàn)，學(xué)生是否學(xué)得輕松，學(xué)得自主，學(xué)生有沒有“學(xué)會(huì)”，是不是“會(huì)學(xué)”。正因?yàn)榇耍抡n程改革努力體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)精神，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑創(chuàng)新，重視研究性學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)自主探究、實(shí)踐體驗(yàn)和合作交流的學(xué)習(xí)方式，使教師教的引導(dǎo)與學(xué)生學(xué)的自主有機(jī)地融合在一起。
全面透視教學(xué)就是把教學(xué)視為教與學(xué)的有機(jī)整體。在聽評(píng)課時(shí)，聽評(píng)課者不僅關(guān)注教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，而且關(guān)注“教”與“學(xué)”的互動(dòng)生成，準(zhǔn)確地說，就是要觀察教師和學(xué)生在教學(xué)中的各種行為及其互動(dòng)，這些行為與互動(dòng)才是聽評(píng)課關(guān)注的焦點(diǎn)。就教師的教來說，聽評(píng)課應(yīng)關(guān)注教師的教學(xué)態(tài)度(是否以學(xué)生為本，是否尊重、信任學(xué)生，是否鼓勵(lì)、倡導(dǎo)學(xué)生的不同見解等)、教學(xué)內(nèi)容(教學(xué)內(nèi)容是否與學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)狀況密切相關(guān)，知識(shí)傳授是否清楚、準(zhǔn)確等)、教學(xué)能力(教學(xué)內(nèi)容的安排是否合理，是否針對、滿足了不同學(xué)生的需要等)與教學(xué)藝術(shù)(應(yīng)變能力、教學(xué)機(jī)智等)等方面。就學(xué)生的學(xué)來說，聽評(píng)課應(yīng)著重關(guān)注學(xué)生的情感狀態(tài)(是否有適度的緊張感、愉悅感等)、參與狀態(tài)(學(xué)習(xí)是否主動(dòng)、回答問題和發(fā)表意見的廣度與程度等)、交往狀態(tài)(教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間信息交流和互動(dòng)的情況等)與思維狀態(tài)(學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探索問題的能力及其所提問題是否具有獨(dú)創(chuàng)性和挑戰(zhàn)性等)等方面。而就“教”與“學(xué)”的互動(dòng)而言，聽評(píng)課則要從“資源生成性”(即“因開放式的互動(dòng)產(chǎn)生了新的教學(xué)資源”)與“過程生成性”(即“對新生教學(xué)資源的即時(shí)分析與重組，形成新的、不同于教學(xué)設(shè)計(jì)原定的內(nèi)容或程序的新過程”)兩方面進(jìn)行觀察與分析。
(三)增強(qiáng)反思意識(shí)
日常的聽評(píng)課之所以深陷去專業(yè)化的泥沼之中而不能自拔，其根本原因在于“無思”，無問題意識(shí)，而把今天的教學(xué)當(dāng)作昨日的重復(fù)，無反思與批判意識(shí)。正如美國學(xué)者布魯克菲德(Brookfield，s.D.)所言：“如果不進(jìn)行批判和反思，我們生活在當(dāng)今也無異于生活在過去的牢籠里。如果不進(jìn)行批判和反思，就會(huì)總是認(rèn)為事情的對與錯(cuò)、是與非應(yīng)當(dāng)按專家說的算。于是，我們就永遠(yuǎn)只能從別人那里明白做任何事的意義，任何時(shí)候的教學(xué)都是在實(shí)現(xiàn)別人的思想。”可以說，無反思的聽評(píng)課除了完成他人指定的任務(wù)外，就難以發(fā)現(xiàn)值得研究的問題、值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)與值得汲取的教訓(xùn)，就難以與聽評(píng)課教師、授課教師的發(fā)展對接、關(guān)聯(lián)在一起，從而喪失了教師發(fā)展的寶貴資源。
蘇格拉底曾說過：沒有反思的生活是不值得過的生活。而教師的聽評(píng)課要想擺脫無思的困局，真正實(shí)現(xiàn)聽評(píng)課的教育價(jià)值，則需要“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一個(gè)事實(shí)，你都把它記入紀(jì)事簿里”。聽評(píng)課者要努力把握、透析教師授課的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，分析授課教師與學(xué)生互動(dòng)中的問題；且將自己置身于上課教師的教學(xué)情境中去思考，設(shè)想如果自己來上這堂課，那么會(huì)怎么上?這樣的聽評(píng)課不僅讓自己、“浸入”特定的教學(xué)情境，擺脫了事不關(guān)己的心態(tài)，把聽評(píng)別人的課轉(zhuǎn)化為對自己教學(xué)的觀照，促使自己對教育教學(xué)的理解；而且能夠把自己的教學(xué)記憶與理解融入聽評(píng)課之中，能夠有效地規(guī)避評(píng)課的“假、大、空、費(fèi)”之弊病，使自己的評(píng)課之言說富有真情實(shí)感，融入自己真實(shí)感受；進(jìn)而使聽課之后的評(píng)課成為一種心平氣和的教學(xué)分析，而不是一種情緒化的“捧殺”或“棒殺”，使教學(xué)評(píng)議在分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)、情感時(shí)變成一種心心相印的傾訴和激勵(lì)。這種聽評(píng)課使教學(xué)評(píng)議不在糾纏于上課教師的優(yōu)缺點(diǎn)，或者作一些無關(guān)痛癢的評(píng)價(jià)，而成為基于教學(xué)問題解決的研討，使聽評(píng)課成為教師共同學(xué)習(xí)、攜手發(fā)展的平臺(tái)。
[參考文獻(xiàn)]
[1]宋世云，徐燕平，領(lǐng)導(dǎo)干部聽評(píng)課亟待專業(yè)化[J]，中小學(xué)管理，2009(2)：10-12
[2]蘇霍姆林斯基，給教師的建議[M]，杜殿坤，譯，北京：教育科學(xué)出版社，1984
傳統(tǒng)的機(jī)械類教學(xué)模式通常是以教室、教師、教科書為中心，以教、授為主的教學(xué)方法。傳統(tǒng)的機(jī)械類教學(xué)方法以知識(shí)傳授為目標(biāo)，對課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行嚴(yán)格劃分。它的主要特點(diǎn)是：①知識(shí)傳授為目標(biāo)的教學(xué)觀念。在傳統(tǒng)的機(jī)械類教學(xué)模式中，高校往往僅僅注重學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)，其主要任務(wù)是對書本中的知識(shí)進(jìn)行傳授，并反復(fù)通過考試對學(xué)生進(jìn)行考核。老師把學(xué)生視為接納知識(shí)的容器，具體地對學(xué)生實(shí)施教學(xué)知識(shí)、發(fā)展才能、德性培養(yǎng)，但仍以教學(xué)知識(shí)為主。②老師為主導(dǎo)的應(yīng)試教育方法。在傳統(tǒng)的機(jī)械類教學(xué)模式中，老師作為主導(dǎo)地位，忽略了學(xué)生這一廣大群體在教學(xué)中的巨大作用。教師指導(dǎo)學(xué)生在教室中埋頭學(xué)習(xí)，教師一味地傳授，學(xué)生一味地接受。在這種教學(xué)模式中，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)、被動(dòng)地去聽取老師在課堂上所講的“不移至理”，從不去舉一反三、問個(gè)為什么，久而久之學(xué)生的發(fā)散性思維和主觀能動(dòng)性無法得到提高。③考試成績作為對學(xué)生評(píng)價(jià)的唯一量度。在傳統(tǒng)的機(jī)械類教學(xué)模式中，高校一貫用考試成績作為衡量學(xué)生質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)，從而致使學(xué)生把成績看得至關(guān)重要，由于機(jī)械性地接受老師所授予的知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生缺乏創(chuàng)新意識(shí)和主觀能動(dòng)性。這種教學(xué)模式下，學(xué)生往往能夠?qū)χR(shí)掌握得滾瓜爛熟，但都是對所學(xué)知識(shí)的機(jī)械性掌握，無創(chuàng)新可言。這種傳統(tǒng)機(jī)械類教學(xué)模式把學(xué)生對書中概念的掌握程度的高低作為衡量學(xué)生質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)顯然存在著不足，它終究會(huì)使學(xué)生缺乏創(chuàng)新意識(shí)，缺乏主觀能動(dòng)性，不利于培養(yǎng)學(xué)生對社會(huì)的適應(yīng)能力。
二、高水平科研平臺(tái)對機(jī)械類院校教學(xué)的促進(jìn)作用
高水平科研平臺(tái)有利于培養(yǎng)優(yōu)秀的教學(xué)人才，有利于提高教師的教學(xué)質(zhì)量，有利于為學(xué)生提供實(shí)習(xí)實(shí)驗(yàn)基地，有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)；同時(shí)，教師教學(xué)為高水平科研平臺(tái)提供了科研理論知識(shí)與優(yōu)質(zhì)的學(xué)生。因此，教師教學(xué)與高水平的科研平臺(tái)是能夠相輔相成、相互促進(jìn)的。
1.高水平科研平臺(tái)能夠提高教師教學(xué)質(zhì)量。
當(dāng)今高校以教學(xué)為中心，不段提高教學(xué)質(zhì)量為永恒不變的重要任務(wù)。而擁有高水平科研平臺(tái)是能夠提高教師教學(xué)質(zhì)量的一項(xiàng)重要舉措，通過高水平科研平臺(tái)能夠提高現(xiàn)有的國內(nèi)學(xué)科水平，提高我國在國際中的地位，豐富當(dāng)下的學(xué)科內(nèi)涵，發(fā)掘并培養(yǎng)邊緣新型學(xué)術(shù)帶頭人。本著高水平科研平臺(tái)有利于提高教師教學(xué)質(zhì)量的態(tài)度，山東科技大學(xué)機(jī)械電子工程學(xué)院在科研工作中積累經(jīng)驗(yàn)，不少導(dǎo)師已經(jīng)出版了具有特色的書刊、發(fā)表了很多高水平的論文。并且，以高水平科研平臺(tái)為憑借的相關(guān)論文作為課外閱讀資枓。通過實(shí)實(shí)在在的項(xiàng)目，學(xué)生對研究內(nèi)容、研究方法進(jìn)行探討研究，加深了對課本理論知識(shí)的理解。
2.高水平科研平臺(tái)促進(jìn)優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍建設(shè)。
高水平科研平臺(tái)有利于加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，國內(nèi)外歷史經(jīng)驗(yàn)表明：沒有高質(zhì)量的科研平臺(tái)，就很難建立一支高水平的師資隊(duì)伍，沒有高質(zhì)量的師資隊(duì)伍同樣也不可能擁有優(yōu)質(zhì)的教育質(zhì)量和高水平的科研平臺(tái)。要想深入了解當(dāng)下社會(huì)對人才的需求，教師就必須了解自己專業(yè)在整個(gè)國際環(huán)境的學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，準(zhǔn)確地把握自己所授課程在整個(gè)專業(yè)中的地位，將自己在高水平科研平臺(tái)中獲得的經(jīng)驗(yàn)及科技新成就及時(shí)反映到教學(xué)中去，從而提高學(xué)生的知識(shí)水平。近幾年，山東科技大學(xué)機(jī)電學(xué)院先后承擔(dān)國家“863”、國家科技支撐計(jì)劃、國家自然科學(xué)基金、企業(yè)合作等科研項(xiàng)目300余項(xiàng)，年均科研經(jīng)費(fèi)3000余萬元。這些高水平的科研平臺(tái)有利于優(yōu)質(zhì)的師資隊(duì)伍的建設(shè)，山東科技大學(xué)機(jī)電學(xué)院現(xiàn)有教職工125人，其中教授29名，副教授32名，高級(jí)實(shí)驗(yàn)師6名。有外聘院士1名“、泰山學(xué)者”特聘教授2名、國家突出貢獻(xiàn)專家1名、享受國家政府特殊津貼6名、山東省突出貢獻(xiàn)專家3名、省部級(jí)專業(yè)技術(shù)拔尖人才7人，博士生導(dǎo)師13人，碩士研究生導(dǎo)師56人，具有博士學(xué)位的82人。
3.高水平科研平臺(tái)有利于大學(xué)生素質(zhì)的提高。
大學(xué)的成長階段是人生中至關(guān)重要的時(shí)期，一個(gè)人的學(xué)識(shí)水平、思維方式、人生價(jià)值觀、以及以后的人生道路都受到這一階段的重大影響。培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)量的高低，高校改革的成敗，教育水平的優(yōu)劣，往往取決于大學(xué)階段對學(xué)生的培養(yǎng)。因此，機(jī)械類院校積極組織學(xué)生參與擁有高水平科研平臺(tái)的活動(dòng)，提高他們的學(xué)術(shù)水平，增強(qiáng)他們的卓識(shí)，努力讓這一措施成為他們?nèi)松兄匾囊徊狡?。在我校本專業(yè)，本科階段已有開設(shè)各種實(shí)習(xí)課程，如鞏固與增強(qiáng)本科生知識(shí)的課程設(shè)計(jì)、開闊學(xué)生眼界的生產(chǎn)實(shí)習(xí)、提高本科生創(chuàng)新能力的畢業(yè)設(shè)計(jì)。在研究生階段，研究生除了上他們的基礎(chǔ)課程之外，還額外地去從事導(dǎo)師下的一些科研活動(dòng)，來增強(qiáng)自己的素質(zhì)和學(xué)術(shù)能力。
三、如何實(shí)現(xiàn)科研反補(bǔ)教學(xué)
1.以高水平科研平臺(tái)為基礎(chǔ)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)教育方式。
高水平科研平臺(tái)有利于優(yōu)化教師教學(xué)內(nèi)容并存在著可行性，學(xué)校應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師在教學(xué)過程中積極地引入與教學(xué)相關(guān)的高水平科研平臺(tái)課題，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維。具體措施如下：（1）指導(dǎo)教師將高水平科研平臺(tái)的相關(guān)內(nèi)容引入課堂提高學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)，設(shè)立教學(xué)評(píng)估制度。（2）嘗試建立科研平臺(tái)研究成果改進(jìn)教材的工作機(jī)制，并將最近的科研成果融入到教案中，以提高學(xué)生的知識(shí)面。（3）嘗試開設(shè)一些反應(yīng)現(xiàn)代前沿科技的選修課，建立將高水平科研平臺(tái)項(xiàng)目轉(zhuǎn)化為課程的工作機(jī)制。（4）嘗試通過結(jié)合高水平的科研課題指導(dǎo)機(jī)械院校的學(xué)生完成相應(yīng)的畢業(yè)設(shè)計(jì)，使他們對自己專業(yè)的發(fā)展有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。（5）以高水平的科研成果為內(nèi)容，邀請一批高水平的科研團(tuán)隊(duì)進(jìn)入課堂進(jìn)行面對面的授課，與學(xué)生們進(jìn)行互動(dòng)，解決他們心中的疑惑。
2.注重學(xué)生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)，建立并健全高水平科研平臺(tái)實(shí)踐制度。
經(jīng)過反復(fù)思量與探討，高水平科研平臺(tái)實(shí)踐制度的實(shí)施可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行展開：（1）嘗試建設(shè)高水平科研開放平臺(tái)，讓高年級(jí)的學(xué)生可以通過平臺(tái)獲取到自己所需要的知識(shí)與科技實(shí)踐，使平臺(tái)與學(xué)生所學(xué)的知識(shí)相呼應(yīng)。（2）嘗試組織一些與高水平科研平臺(tái)相關(guān)的科研活動(dòng)，科研活動(dòng)要求對參加活動(dòng)的小組進(jìn)行競賽選拔，并對表現(xiàn)好的小組給予相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)。（3）嘗試建立輔助型的師資隊(duì)伍，對于難以理解、較為深?yuàn)W的課題，學(xué)校應(yīng)當(dāng)組織相應(yīng)的老師來幫助學(xué)生。
3.建立“高水平科研活動(dòng)反哺教師教學(xué)”的保障體系。
第一，要明文指出培養(yǎng)的學(xué)生擁有參與高水平科研活動(dòng)的經(jīng)歷，并通過其經(jīng)歷能夠拓寬自己的知識(shí)面，能夠?qū)ε囵B(yǎng)自己的動(dòng)手能力和創(chuàng)新能力起到一定的作用。第二，學(xué)校在給專業(yè)學(xué)生安排課程時(shí)，要保證學(xué)生的專業(yè)課時(shí)與自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，與此同時(shí)安排與專業(yè)相關(guān)的科研活動(dòng)，實(shí)施理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)方法；第三，學(xué)生可以跟隨老師參與老師所從事的科研活動(dòng)，以加深自己的學(xué)術(shù)見解。通過以上措施來保障“高水平科研活動(dòng)反哺教師教學(xué)”方案的具體實(shí)施。探索建立與教師教學(xué)等價(jià)的科研活動(dòng)評(píng)價(jià)制度：（1）在教師科研活動(dòng)中建立與教師教學(xué)等效的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，其評(píng)價(jià)結(jié)果參與教師各種評(píng)優(yōu)選舉等活動(dòng)。（2）在建立科研活動(dòng)評(píng)價(jià)制度的同時(shí)，不要忘記對教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度的進(jìn)一步優(yōu)化。（3）保證教師育人質(zhì)量，對于教師另一主要方面的評(píng)價(jià)來源于學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)量的高低是對教師最直接的評(píng)價(jià)，因此，需要建立并完善學(xué)生評(píng)價(jià)老師系統(tǒng)，以提高教師育人的積極性。
四、結(jié)語
關(guān)鍵詞：QQ 混合模式教學(xué) 新聞評(píng)論 應(yīng)用研究
QQ是一種集單聊、群聊、視頻、截圖、傳輸文件等功能于一身的便捷軟件，作為國內(nèi)最重要的交互平臺(tái)，QQ從問世以來得到長足發(fā)展。根據(jù)騰訊控股有限公司2015年9月30日未經(jīng)審核的第三季度業(yè)績報(bào)告顯示，QQ月活躍賬戶數(shù)為8.6億。在這龐大的數(shù)字之中，高校廣大在校師生大都是其中一份子。既然QQ在高校師生中早已廣泛普及并被熟練使用，那么充分利用QQ平臺(tái)，構(gòu)建基于QQ平臺(tái)的混合模式教學(xué)以打破課堂教學(xué)的模式化和程式化限制，不失為推進(jìn)教學(xué)改革的有效途徑之一。
一.新聞評(píng)論教學(xué)現(xiàn)狀期待富有成效的教學(xué)改革
新聞評(píng)論是新聞采編與制作專業(yè)的專業(yè)核心課，是在新聞學(xué)和傳播學(xué)之后開設(shè)的提升學(xué)生寫作新聞、評(píng)價(jià)新聞能力的應(yīng)用新聞學(xué)的重要組成部分，也是新聞傳播教育理論和新聞傳播實(shí)踐不可或缺重要組成部分。只有理論和實(shí)踐相接合，才可能形成有效的教學(xué)。但是，目前的新聞評(píng)論教學(xué)還是存在著一些問題，期待富有成效的教學(xué)新路徑的出現(xiàn)：
1.新聞評(píng)論教材中，評(píng)論理論和寫作案例具有穩(wěn)定性，與學(xué)生關(guān)注的新聞信息有一定的距離感。由于教材從擬稿到發(fā)行需要一定的周期，客觀上導(dǎo)致教材理論與學(xué)生的實(shí)踐脫離。盡管新聞評(píng)論理論是在評(píng)論寫作實(shí)踐基礎(chǔ)上抽取出來的高度凝練的、最具指導(dǎo)性的寫作要義，但受制于學(xué)科自身的理論抽象性，學(xué)生未必能理解并吸收這些理論。加之，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式就是以這些理論為基礎(chǔ)的進(jìn)行寫作實(shí)踐練習(xí)的，但教材中所提的部分熱點(diǎn)或早已過時(shí)，或晦澀難懂，學(xué)生普遍缺乏寫作熱情。
2.周期性新聞事件已被全面透徹地解析，學(xué)生無話可說。新聞評(píng)論中有些周期性話題，如：春運(yùn)、中秋等，已被多年書寫，很多大型媒體都做過專題評(píng)析；一些關(guān)注民生的長線話題，如拆遷、房價(jià)、污染、食品安全等問題，會(huì)在不可預(yù)期的情況下重復(fù)出現(xiàn)，雖然不一定具有嚴(yán)格意義的周期性，但問題的原因也大同小異，各類媒體均非常關(guān)注，初學(xué)新聞的同學(xué)們往往會(huì)感覺有話要說，但往往只能有只言片語的觀點(diǎn)，很難形成文章。
二.創(chuàng)設(shè)基于QQ平臺(tái)的混合模式教學(xué)的新聞評(píng)論課程的依據(jù)
針對新聞評(píng)論課程現(xiàn)存的問題，我們認(rèn)為新聞評(píng)論課程應(yīng)加強(qiáng)與網(wǎng)絡(luò)的溝通和融合，尤其要充分利用QQ為平臺(tái)，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行混合模式教學(xué)探索，從而擴(kuò)寬新聞評(píng)論發(fā)展的空間和天地。
1.從功能上看，QQ平臺(tái)的混合模式教學(xué)可以滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同文化和知識(shí)背景的學(xué)生的需求，并能根據(jù)崗位需求的不同不斷進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和知識(shí)更新。QQ平臺(tái)的混合模式教學(xué)包括傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，并在課堂教學(xué)之外拓展出更加開闊的學(xué)習(xí)空間。在這個(gè)空間中，不同的學(xué)生可以根據(jù)個(gè)人的學(xué)習(xí)能力對問題的認(rèn)知想老師進(jìn)行單獨(dú)咨詢；也可以就某個(gè)熱點(diǎn)話題發(fā)起群討論，以增強(qiáng)合作學(xué)習(xí)和交流?？梢栽诮滩闹袑で罄Щ髥栴}的理論依據(jù)，也可在網(wǎng)絡(luò)空間咨詢求助。這樣的學(xué)習(xí)就打破了時(shí)間的界限、空間的界限、文化的界限，使得學(xué)習(xí)的發(fā)展方向有了無限的可能。
2.從課程的實(shí)施看，QQ平臺(tái)的混合模式可以將新聞評(píng)論課程構(gòu)建成開放課程。通信技術(shù)的積累和創(chuàng)新促進(jìn)了以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的QQ平臺(tái)的發(fā)展，“而在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，隨著以去中心化、用戶生產(chǎn)內(nèi)容、平臺(tái)化為核心特征的 Web2.0的出現(xiàn)，人際信息傳播方式發(fā)生了新的變革。以大數(shù)據(jù)和人工智能為核心技術(shù)的新一代互聯(lián)網(wǎng)使每個(gè)人都成為網(wǎng)絡(luò)社會(huì)中的一個(gè)獨(dú)立的信息源，傳統(tǒng)的中心化的信息傳播的單向模式不復(fù)存在?！盵1]信息技術(shù)的發(fā)展打破了傳統(tǒng)上教師占有絕對信息資源絕對優(yōu)勢的局面，取而代之是在保留傳統(tǒng)課堂的基礎(chǔ)上，師生平等享有網(wǎng)絡(luò)資源。他們隨時(shí)都可以通過QQ平臺(tái)，以自己為中心，進(jìn)行知識(shí)、信息、習(xí)作等的單向、雙向、多向傳播。
3.從課程類型上看，新聞評(píng)論與議論文寫作相互交叉，QQ平臺(tái)的混合模式教學(xué)更便于打破學(xué)科的界限，自由學(xué)習(xí)。新聞評(píng)論的產(chǎn)生是以新聞的產(chǎn)生為前提的，新聞事件至少是新聞評(píng)論的由頭，脫離新聞事件而生發(fā)的評(píng)論最多只能稱之為議論文或雜文。對于新聞事件的追蹤，最便捷的方式可以通過以QQ為載體的瀏覽器進(jìn)行，這一平臺(tái)無形之中提升了新聞評(píng)論的生成速度和傳播效率，顯示了新聞評(píng)論強(qiáng)大的時(shí)效性和針對性。
三.基于QQ平臺(tái)的混合模式教學(xué)在新聞評(píng)論課程中的構(gòu)建
項(xiàng)目式教學(xué)法作為一種基于行動(dòng)導(dǎo)向理論的教學(xué)模式，近年來受到國內(nèi)外學(xué)者、教育工作者的廣泛關(guān)注?！靶袆?dòng)導(dǎo)向”是一種源自德國的雙元制教育理念，主要應(yīng)用在職業(yè)教育領(lǐng)域?！绊?xiàng)目教學(xué)法”最顯著的特點(diǎn)是“以項(xiàng)目為主線、教師為引導(dǎo)、學(xué)生為主體”，改變了以往“教師講，學(xué)生聽”被動(dòng)的教學(xué)模式，創(chuàng)造了學(xué)生主動(dòng)參與、自主協(xié)作、探索創(chuàng)新的新型教學(xué)模式。[2]上個(gè)世紀(jì)90年代被我國職業(yè)教育領(lǐng)域率先引進(jìn)、推廣。此后，這一教育理念被應(yīng)用到人文社科課程領(lǐng)域。
1.充分利用QQ網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情景，并以解決問題作為核心，推進(jìn)教育教學(xué)改革。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以真實(shí)情境中的問題為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容以項(xiàng)目活動(dòng)的形式呈現(xiàn)，學(xué)生通過充分利用最優(yōu)化的學(xué)習(xí)資源合作探究、發(fā)展創(chuàng)新，從而獲得較全面的學(xué)科知識(shí)，進(jìn)而獲得能力提升。[3]對于新聞評(píng)論課程而言，以QQ為平臺(tái)的網(wǎng)絡(luò)資源為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)提供了自由化、多樣化的可能性。QQ可提供的支持和功能如下表1：
2.項(xiàng)目式教學(xué)法取得實(shí)效的關(guān)鍵在于如何將學(xué)科轉(zhuǎn)化為具體可操作的項(xiàng)目。從新聞評(píng)論課程主流的幾套教材來看，所有教材均把課程內(nèi)容分解成了各自獨(dú)立的章節(jié)。從承載內(nèi)容看，各章節(jié)均有獨(dú)立、片段的內(nèi)容，它們將本為一體的內(nèi)容零星肢解，雖然相對便于講解，但學(xué)生很難將所有知識(shí)宏觀鏈接起來，也就很難形成學(xué)科合力，在客觀上就會(huì)造成理論講解與寫作實(shí)踐的分離。知識(shí)的項(xiàng)目化可以打破教材中既定章節(jié)的限制，便于將分散的知識(shí)點(diǎn)設(shè)定成一體化的教學(xué)驅(qū)動(dòng)項(xiàng)目，并以此為動(dòng)力，深入挖掘與之相關(guān)的概念、判斷和推理，同時(shí)創(chuàng)設(shè)具體的問題情景，為評(píng)論寫作提供對應(yīng)的新聞事實(shí)和思想基礎(chǔ)。在將學(xué)科轉(zhuǎn)化為項(xiàng)目的過程中，QQ即可作為資源平臺(tái)，又可作為項(xiàng)目推廣平臺(tái)。這為課程改革縱深化發(fā)展提供了可能。
3.根據(jù)新聞評(píng)論的具體特征，結(jié)合可運(yùn)用的QQ平臺(tái)，我們將新聞評(píng)論中的所有內(nèi)容構(gòu)建成一個(gè)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)譜系表，以利于教學(xué)活動(dòng)的開展，如表2（見文末）。
（1）新聞評(píng)論學(xué)科結(jié)構(gòu)、知識(shí)點(diǎn)分布，從特點(diǎn)與流程分析，包含了新聞評(píng)論的特點(diǎn)與作用、歷史與現(xiàn)狀、選題與理論、標(biāo)題與結(jié)構(gòu)；從題材與類型分析，包含了新聞評(píng)論的社論、評(píng)論員文章、短評(píng)、編者按、專欄評(píng)論、述評(píng)等。針對具體知識(shí)，在項(xiàng)目的驅(qū)動(dòng)下，老師會(huì)在實(shí)際運(yùn)用的要求與指導(dǎo)下，引導(dǎo)學(xué)生借助QQ平臺(tái)，將講授與自主學(xué)習(xí)結(jié)合起來，將學(xué)科知識(shí)與應(yīng)用寫作的實(shí)際需求結(jié)合起來，完成項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)。
（2）新聞評(píng)論課程中預(yù)設(shè)了課程的知識(shí)和能力目標(biāo)、過程和方法目標(biāo)、情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)。這三大目標(biāo)是課程教學(xué)的總綱，從宏觀上指導(dǎo)課程完成知識(shí)的學(xué)習(xí)，技能的練習(xí)和思想道德標(biāo)準(zhǔn)的確立。從本質(zhì)上講，新聞評(píng)論課程本身集人文性與學(xué)生解讀的多元性于一體。教材作為固定的文本，不僅重視新聞評(píng)論學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，更重視對學(xué)生精神的熏陶和感染。因?yàn)?，新聞評(píng)論一旦形成文章，它可能產(chǎn)生的影響，完全不受創(chuàng)作者控制。尤其在當(dāng)下網(wǎng)絡(luò)媒體變成了便捷的傳播通道之后，無論是其積極方面或是消極方面都會(huì)被無限放大。因而，對于從事新聞評(píng)論創(chuàng)作者而言，樹立正確的人生觀、價(jià)值觀、明確職業(yè)道德、明確從業(yè)的法律邊界尤為重要。當(dāng)然，在這個(gè)過程中，除了強(qiáng)調(diào)教師在項(xiàng)目教學(xué)中的積極引導(dǎo)之外，還應(yīng)尊重學(xué)生在開闊的QQ平臺(tái)資源之上的獨(dú)特體驗(yàn)和多元感應(yīng)。
（3）問題驅(qū)動(dòng)的任務(wù)設(shè)計(jì)實(shí)際為項(xiàng)目設(shè)計(jì)。項(xiàng)目設(shè)計(jì)是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)施的基礎(chǔ)與保障，由教師、領(lǐng)域?qū)＜业裙餐瑯?gòu)建項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)，在研讀教材與查閱資料的基礎(chǔ)上，以教師為主體利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)、信息化資源管理工具與交流平臺(tái)，通過線上、線下合作教研的形式進(jìn)行的項(xiàng)目式重構(gòu)。[4]項(xiàng)目教學(xué)法在實(shí)施中迥異于傳統(tǒng)教育的關(guān)鍵之處在于師生在這種教學(xué)環(huán)境中的作用和角色的變化。
首先，開展項(xiàng)目教學(xué)的首要環(huán)節(jié)是設(shè)置教學(xué)情境。由于情境可通過QQ平臺(tái)收集到最近發(fā)生的熱點(diǎn)新聞，新聞形式可以文字、圖片，或影音資料呈現(xiàn)給學(xué)生，將他們帶入發(fā)生環(huán)境，從而調(diào)動(dòng)他們已有的新聞素養(yǎng)，使他們有所感、有所想、有創(chuàng)作沖動(dòng)和激情。資料的收集可以由教師收集后發(fā)到QQ群共享內(nèi)，也可作為項(xiàng)目中的具體任務(wù)，布置下去后，由學(xué)生自主完成。
其次，任務(wù)要素的適宜是考驗(yàn)項(xiàng)目教學(xué)成功與否的關(guān)鍵。由于項(xiàng)目教學(xué)是在學(xué)生掌握了一定知識(shí)基礎(chǔ)之上的再建構(gòu)，所以，為了完成一定項(xiàng)目，必須整體安排學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)時(shí)間，要針對不同教學(xué)內(nèi)容設(shè)定不同項(xiàng)目任務(wù)。充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和參與性，使他們順利完成在已有知識(shí)之上建構(gòu)新的知識(shí)體現(xiàn)成為了任務(wù)要素的中心。
再次，是組織分布。項(xiàng)目教學(xué)中最常用的一種學(xué)習(xí)方式便是小組合作，教師僅對小組活動(dòng)作適度指點(diǎn)，其余由學(xué)生自行完成。完成途徑可在課堂之上，也可延伸到課下通過QQ進(jìn)一步展開。另一種學(xué)習(xí)途徑為角色扮演，在很多新聞評(píng)論中，對于新聞事實(shí)的認(rèn)知，可以借助這一形式，可使課堂氣氛更活躍，學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)更深入。
最后，是評(píng)價(jià)與反饋。教師借助QQ平臺(tái)，對學(xué)生的評(píng)價(jià)努力做到評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)手段、評(píng)價(jià)方法的多樣性；努力做到不同項(xiàng)目，設(shè)計(jì)出不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)結(jié)果的表達(dá)方式；努力做到評(píng)價(jià)盡可能客觀公正，使學(xué)生對項(xiàng)目式教學(xué)法產(chǎn)生長久地參與熱情和期待。
四.結(jié)語
QQ及其平臺(tái)可運(yùn)用到教育領(lǐng)域的范圍非常廣闊，特別是基于其海量數(shù)據(jù)的便捷使用，將會(huì)帶來傳統(tǒng)教學(xué)形式和內(nèi)容的巨大變化，很大程度上能夠克服傳統(tǒng)教育形式單一、信息片段化的問題。它一方面豐富了教育資源，另一方面也會(huì)帶來交易評(píng)價(jià)方式的變化，更為重要的是它可以迅速將學(xué)生習(xí)作推送到廣闊的網(wǎng)絡(luò)世界。新聞評(píng)論課程正是在積極利用QQ平臺(tái)的這一優(yōu)長，努力為傳統(tǒng)課程摸索一條更適宜的道路，為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的課程改革指明發(fā)展方向。
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作者：王哲 單位：昆山市石浦中學(xué)
在課堂評(píng)價(jià)中巧妙運(yùn)用激勵(lì)機(jī)制
從學(xué)生的需求角度看，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生有特定的需求，包括直接需求和間接需求。直接需求包括追求新知識(shí)、表現(xiàn)自己并被認(rèn)可（尊重和自我實(shí)現(xiàn)需求）等；間接的隱藏的需求包括課堂教學(xué)以外的需求，如發(fā)展自己興趣、愛好等的需求。教學(xué)過程中的激勵(lì)機(jī)制若能滿足上述兩類需求中的一種或兩種，都能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在課堂教學(xué)中的激勵(lì)方式主要有四種：1.物質(zhì)激勵(lì)通過贈(zèng)送小禮品如文具、專業(yè)電子書等方式，使學(xué)生明白，有付出就會(huì)有收獲。2.參與激勵(lì)在課堂上不論學(xué)生的回答如何凡參與討論的學(xué)生都應(yīng)該受到教師的贊揚(yáng)。3.榜樣激勵(lì)對課堂討論表現(xiàn)好的學(xué)生,如有的學(xué)生觀點(diǎn)獨(dú)到，應(yīng)該及時(shí)指出并予以表揚(yáng)或獎(jiǎng)勵(lì)，營造典型示范效應(yīng),鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新，不因循守舊。4.情感激勵(lì)教師的言談舉止、品德情趣以及豐富的精神內(nèi)涵,都對學(xué)生起著示范作用,輕松、幽默的語調(diào)能拉近師生距離,制造出一種寬松的教育情境,最大限度地激發(fā)學(xué)生的潛能，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率?！缎抡n改》指出：“對學(xué)生的日常表現(xiàn)，應(yīng)以鼓勵(lì)、表揚(yáng)等積極的評(píng)價(jià)為主，采取積極性的評(píng)價(jià)，盡量從正面加以引導(dǎo)。”所以在課堂上，教師不能吝嗇賞識(shí)與贊許，如及時(shí)送上“你思考問題的角度與眾不同，你能具體說說自己的想法嗎？“”你傾聽得仔細(xì)，耳朵又靈，這么細(xì)微的地方你都注意到了！”“這個(gè)問題很有價(jià)值，我們可以共同研究一下！”“試一試，相信自己，老師知道你能行！”……鼓勵(lì)性的評(píng)價(jià)能讓學(xué)生智慧的火花得到迸發(fā)，并使火花熊熊燃燒，照亮全班，讓整個(gè)課堂充滿生機(jī)。激勵(lì)在課堂
評(píng)價(jià)要多樣化、具體化
優(yōu)等生的思維敏捷，求知欲強(qiáng)，具有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，課本上的知識(shí)難不倒他們，他們需要的是比課本更難的知識(shí)的挑戰(zhàn)。因此，教師對這些學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，不能僅停留在簡單肯定他們學(xué)會(huì)課本知識(shí)這個(gè)層面上，而應(yīng)選擇獨(dú)特視角，布置適合他們能力的題，開闊視野，激發(fā)強(qiáng)烈的求知欲，使他的學(xué)習(xí)進(jìn)入更深層次，鼓勵(lì)他們追求更高的目標(biāo)。中等生的學(xué)習(xí)潛力還沒有達(dá)到最大限度地發(fā)揮，他們學(xué)習(xí)的持久性不強(qiáng)，因此教師對他們的評(píng)價(jià)應(yīng)側(cè)重于學(xué)習(xí)態(tài)度的鼓勵(lì)。學(xué)困生通常是在理解力、記憶力及學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面存在問題，他們在學(xué)習(xí)上體驗(yàn)不到成功感，找不到自身的長處，缺乏自信，容易自暴自棄，教師應(yīng)巧妙地選擇評(píng)價(jià)的切入點(diǎn)，用賞識(shí)的眼光，從多個(gè)角度去評(píng)價(jià)這些學(xué)生，幫助他們發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點(diǎn)，為他們創(chuàng)造獲得表揚(yáng)和成功的機(jī)會(huì)，使其感覺原來自己也很優(yōu)秀，在找回自信的過程中不斷前進(jìn)。尤為重要的是，此類學(xué)生與優(yōu)等生相比確實(shí)有很大的差距。為了培養(yǎng)學(xué)生的自信心，教師要引導(dǎo)學(xué)生比較自己的過去和現(xiàn)在，發(fā)現(xiàn)自己的進(jìn)步，而不是盲目地與優(yōu)生比較。只有這樣循序漸進(jìn)地引導(dǎo)他們向更高的目標(biāo)邁進(jìn)，才會(huì)使他們越來越堅(jiān)信自己的成長。總之，課堂評(píng)價(jià)是一門藝術(shù)，它來自于教師深厚的教學(xué)功底、良好的口語素養(yǎng)和正確的教學(xué)理念，其形式多種多樣，不應(yīng)該拘泥于一種，要將各種形式有機(jī)地結(jié)合起來，在實(shí)踐中靈活變通、創(chuàng)造性地使用，這樣才能使課堂具有發(fā)展性，充滿生命力。
教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是多方位的，對于教學(xué)質(zhì)量的影響也是多方位的。只有在課程特色、專業(yè)定位、教師管理等各個(gè)方面進(jìn)行深入的研究，才不會(huì)受教學(xué)評(píng)價(jià)因素左右。以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體。教學(xué)活動(dòng)的目的是使學(xué)生全面發(fā)展，基礎(chǔ)課教育是一種充滿個(gè)性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)人的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，這種創(chuàng)新教育鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，從創(chuàng)新教育的理念上來看，要求客觀上能體現(xiàn)相應(yīng)的教學(xué)質(zhì)量。
二、課程教學(xué)質(zhì)量分析評(píng)價(jià)和教學(xué)技術(shù)考核評(píng)價(jià)指標(biāo)
(一)在教研室建立教學(xué)課程實(shí)踐指標(biāo)評(píng)價(jià)體系
作為培養(yǎng)能為地方經(jīng)濟(jì)服務(wù)的人才的本科學(xué)校，理論應(yīng)與實(shí)踐并重，課內(nèi)外實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)估已歸到課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系中。將教學(xué)課程實(shí)踐指標(biāo)落實(shí)到教研室的評(píng)價(jià)體系中去，是一種有效的監(jiān)督機(jī)制。其中主要包括方法體系、制度體系、反饋調(diào)控體系。美術(shù)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)除了理論基礎(chǔ)學(xué)習(xí)之外，又是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的訓(xùn)練課程。教研室為全面、科學(xué)、系統(tǒng)地評(píng)價(jià)教學(xué)實(shí)施過程，從教學(xué)信息反饋等若干方面來建立實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)估綜合體系，細(xì)化到基礎(chǔ)課程中去檢驗(yàn)整個(gè)評(píng)估指標(biāo)。在對教研室工作的評(píng)價(jià)中，應(yīng)強(qiáng)化教研室的管理意識(shí)，加強(qiáng)教學(xué)基本建設(shè)，促進(jìn)教研室乃至整個(gè)學(xué)校管理工作的規(guī)范化。
(二)最終成果是課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的原則
首先，要有指導(dǎo)性原則。要有教學(xué)目標(biāo)與具體要求，評(píng)估要符合教學(xué)改革要求的指導(dǎo)性和推動(dòng)性。其次，要有可行性和可比性，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)(如學(xué)生評(píng)價(jià)教師、教師評(píng)價(jià)教師、學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)委員會(huì)的評(píng)價(jià))和課程評(píng)估，教學(xué)成果評(píng)估等的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要易于掌握和可量化。最后，科學(xué)性原則。評(píng)估活動(dòng)與現(xiàn)代科學(xué)和教育教學(xué)的發(fā)展密切聯(lián)系，抓住課程教學(xué)的本質(zhì)特征和主要矛盾，客觀、公正地評(píng)估科學(xué)性。
(三)課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的內(nèi)外因素
可從內(nèi)部因素和外部因素兩個(gè)方面來分析藝術(shù)專業(yè)教學(xué)情況的技術(shù)考核指標(biāo)。學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)決定著教學(xué)質(zhì)量。過去很長一段時(shí)間里，在藝術(shù)門類的教學(xué)方法上，課堂教學(xué)隨意性較突出。隨著教學(xué)評(píng)價(jià)與評(píng)估細(xì)則落實(shí)后，教學(xué)質(zhì)量有了很大提高。學(xué)生的學(xué)習(xí)變得有序和嚴(yán)謹(jǐn)起來。衡量課程教學(xué)質(zhì)量，從內(nèi)部因素來說，分為人和物的因素。教師和學(xué)生是人的因素，教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)全過程的構(gòu)成要素。在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用的是教師，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體。教師傳授教學(xué)內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐操作，去完成大綱所賦予的任務(wù)。從外部因素來說，時(shí)代的進(jìn)步，觀念的更新，科技的應(yīng)用，社會(huì)可持續(xù)發(fā)展對人才培養(yǎng)都有了更高要求。
三、教研室對課程實(shí)踐教學(xué)指標(biāo)評(píng)價(jià)體系的監(jiān)控環(huán)節(jié)
課程實(shí)踐教學(xué)指標(biāo)評(píng)價(jià)體系的監(jiān)控是評(píng)價(jià)體系中的重要環(huán)節(jié)。學(xué)校應(yīng)按照《閩江學(xué)院美術(shù)學(xué)院教師教學(xué)工作規(guī)范》，督促教師把主要精力投入到人才培養(yǎng)和教學(xué)工作中。在了解影響教學(xué)質(zhì)量因素的基礎(chǔ)上，建立各專業(yè)課程教學(xué)質(zhì)量體系評(píng)估指標(biāo)數(shù)據(jù)。教研室的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控以教學(xué)環(huán)節(jié)的日常監(jiān)控為主，由教研室主任負(fù)責(zé)組織本教研室的聽課、試卷命題、閱卷、試卷質(zhì)量分析等工作，嚴(yán)把各教學(xué)環(huán)節(jié)的質(zhì)量關(guān)，并落實(shí)到實(shí)際中去。
(一)教研室從技術(shù)層面上確立質(zhì)量評(píng)價(jià)體系
在教學(xué)跟蹤中，設(shè)計(jì)課程教學(xué)模式首先應(yīng)制訂教學(xué)大綱，根據(jù)大綱確定教案編寫、課題設(shè)計(jì)、課堂講授、討論交流、作業(yè)講評(píng)等原則及方法，并將作業(yè)質(zhì)量分析、質(zhì)量評(píng)價(jià)等教學(xué)信息反饋給教師，以便教師改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量。
(二)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立與實(shí)施
構(gòu)建科學(xué)合理的教學(xué)評(píng)估指標(biāo)體系的目的在于激發(fā)教師對高標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)的追求，通過對課堂教學(xué)質(zhì)量客觀、全面的評(píng)價(jià)，可以促使教學(xué)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化，激發(fā)教師自尊及自我實(shí)現(xiàn)取得成功的愿望，進(jìn)而產(chǎn)生教學(xué)的新需要，成為追求更高層次教學(xué)目標(biāo)的動(dòng)力。教研室是學(xué)校的一個(gè)縮影，抓好教研室教學(xué)工作，制訂合理的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，建立定期評(píng)價(jià)制度，直接影響到教學(xué)質(zhì)量的管控，是提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。建立適合教研室教學(xué)工作實(shí)際情況，便于操作的定量排序指標(biāo)體系。教研室對教學(xué)工作綜合評(píng)價(jià)采取定性與定量相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，在了解并分析教學(xué)工作基本情況的基礎(chǔ)上，深入聽取匯報(bào);實(shí)地考察，認(rèn)真查閱相關(guān)附件資料、教學(xué)資料，對教學(xué)工作評(píng)價(jià)匯總，并將評(píng)價(jià)意見和進(jìn)一步整改建議反饋給教研室。
四、小結(jié)
【關(guān)鍵詞】羅爾斯正義原則 課堂教學(xué) 教育公平
【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）03-0005-01
一、關(guān)于羅爾斯正義原則的述評(píng)
在各種探究教育公平的理論中，羅爾斯的正義原則對教育公平研究產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。具體而言，羅爾斯在“原初狀態(tài)”和“無知之幕”兩個(gè)假設(shè)前提下，構(gòu)建了兩個(gè)解決社會(huì)不同成員之間利益沖突的正義原則。第一個(gè)是“每個(gè)人對最廣泛的基本自由均應(yīng)擁有與其他人相應(yīng)的均等權(quán)利（平等自由原則）”；第二個(gè)是社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不均等時(shí)，應(yīng)使他們“適合于最少受惠者的最大利益（差別原則）”，并“依系于在機(jī)會(huì)公平平等的條件下，地位和職務(wù)向所有人開放（機(jī)會(huì)的公平均等原則）” 。相對于第一個(gè)原則的理想化而言，第二個(gè)原則更尊重現(xiàn)實(shí)。這兩個(gè)原則中的第一個(gè)原則優(yōu)于第二個(gè)原則；第二個(gè)原則中的公平機(jī)會(huì)原則又優(yōu)于差別原則；只有在充分滿足了前一個(gè)原則的情況下才會(huì)考慮后一原則。
二、從“正義原則”看課堂教學(xué)公平的內(nèi)容
（一）關(guān)于課堂教學(xué)公平的一般理解
許多涉及教育公平問題都以羅爾斯的理論為依據(jù)，不僅涉及到宏觀的制度建設(shè)，也轉(zhuǎn)向了微觀領(lǐng)域――課堂教學(xué)公平的關(guān)注。對課堂教學(xué)公平的關(guān)注意味著將教育的目光著眼于一個(gè)個(gè)生動(dòng)、個(gè)性化的學(xué)生身上，去關(guān)注每一個(gè)真實(shí)的生命單位，是實(shí)現(xiàn)總體教育公平的不容忽視的領(lǐng)域。陳智瓊、趙正（2008）對課堂教學(xué)公平作出注解：在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)充分尊重每個(gè)學(xué)生享有的平等的教育權(quán)利和發(fā)展機(jī)會(huì)，平等對待不同個(gè)性及不同發(fā)展水平的學(xué)生，并根據(jù)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)采用適合其個(gè)性發(fā)展的教學(xué)方式或方法，區(qū)別對待學(xué)生之間的差異，以促進(jìn)全體學(xué)生的全面發(fā)展。
（二）課堂教學(xué)中的兩個(gè)教育公平原則
從宏觀方面來說，羅爾斯正義理論的第一個(gè)原則的運(yùn)用主要體現(xiàn)在分配基本的教育權(quán)利義務(wù)上，例如普及義務(wù)教育。表現(xiàn)在課堂教學(xué)過程中表達(dá)的是公平的基本精神或形式上的無差別公平原則。因此，平等性成為課堂教學(xué)公平最基本的特征 。它的基本涵義是學(xué)生之間存在共性，也存在特殊性。教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，對不同家庭背景、學(xué)習(xí)成績、性別、性格差異的學(xué)生一視同仁，即“有教無類”的傳統(tǒng)教學(xué)理念。
但上述原則表達(dá)的是一種理想狀態(tài)，羅爾斯的第二原則是為了達(dá)到一種事實(shí)上的平等，貫徹一種積極的歧視原則即教育公平的差異原則。更多地關(guān)注處于不利地位的群體，通過利益機(jī)會(huì)的分配，給予他們補(bǔ)償。例如我國高考入學(xué)中存在為少數(shù)民族和烈士子女加分的政策都體現(xiàn)了差別原則。在課堂教學(xué)中，每個(gè)學(xué)生的家庭出身、社會(huì)條件、性別、性格、心理發(fā)展?fàn)顩r、智力發(fā)展都存在差異，為了使教學(xué)活動(dòng)更加公平，教師要以尊重與平等看待每個(gè)個(gè)體，認(rèn)真研究學(xué)生不同的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思考方式，最大限度地滿足每個(gè)學(xué)生的需要，即“因材施教”的傳統(tǒng)教學(xué)理念。
（三）教學(xué)課堂中兩個(gè)教育公平原則的具體體現(xiàn)
1.平等的教育公平原則
（1）平等地獲取教師關(guān)注。教師關(guān)注是課堂上非常稀缺的資源。由于存在著性別、性格、成績差異等不均等的因素，致使學(xué)生難以平等獲取教師關(guān)注，例如課堂中存在著的性別歧視現(xiàn)象。研究表明，從幼兒園到大學(xué)，女學(xué)生平均受到的注意和指導(dǎo)比男學(xué)生大約少1800小時(shí)。
（2）平等地占有教學(xué)資源。教學(xué)資源包括教學(xué)空間、教育設(shè)備、教學(xué)時(shí)間等方面。從羅爾斯的公平角度來看，每一個(gè)學(xué)生都能獲得均等的教學(xué)資源。須占有平等的教室空間，選擇合適的座位編排方式；須平等地使用課堂的教學(xué)設(shè)備；須平等地參與到教學(xué)過程中的每個(gè)環(huán)節(jié)。從技術(shù)層面上，平等地占有資源容易做到，但由于學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同，每個(gè)學(xué)生所需要的資源往往也不相同，教學(xué)資源的平等分配在某種程度上會(huì)成為一種強(qiáng)壓，使學(xué)生缺乏積極性和主動(dòng)性，這也是實(shí)現(xiàn)課堂教育公平的一個(gè)難點(diǎn)。
（3）平等地履行課堂要求。學(xué)生是享受教育權(quán)利的主體，也是履行教育義務(wù)的主體，為了達(dá)到結(jié)果上的公平，課堂教學(xué)過程不僅需要教師能夠平等地對待學(xué)生，也要求學(xué)生能夠充分發(fā)揮主體性，積極配合課堂教學(xué)。因此，課堂中的教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)要盡可能地適用于全體學(xué)生，使學(xué)生能夠積極主動(dòng)地進(jìn)行師生互動(dòng)，這是達(dá)到教育結(jié)果公平的一個(gè)重要因素。當(dāng)然，這種平等的享有很大程度上依賴于學(xué)生主體對課堂義務(wù)、甚至道德義務(wù)的充分履行。
2.差異的教育公平原則
面對實(shí)際狀況的不平等，當(dāng)對課堂教學(xué)中的弱勢群體進(jìn)行補(bǔ)償和平衡利益時(shí)才是正義的。在課堂教學(xué)公平問題上， 遵循差異的公平原則又包含了三個(gè)方面的含義。
（1）擴(kuò)大課堂資源供給。擴(kuò)大課堂資源的供給是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)公平的基礎(chǔ)。在課堂的微觀環(huán)境中，為了使學(xué)生能夠獲得更多的教師關(guān)注，國家在縮小班級(jí)規(guī)模和增加班級(jí)管理的老師等方面都做了一些改革和嘗試；也通過多媒體設(shè)施的運(yùn)用，使學(xué)生能夠在各種感官上獲得平等的享受等。
（2）效率原則。羅爾斯認(rèn)為， 為了建立最有效的“正義社會(huì)”，必須把正義和效率結(jié)合起來，效率原則又稱能力本位原則。這種能力包括家庭提供的機(jī)會(huì)（如家庭經(jīng)濟(jì)狀態(tài)、家庭成員的職業(yè)、文化修養(yǎng)等）、個(gè)人天賦提供的機(jī)會(huì)（ 如智力水平、個(gè)性傾向、學(xué)習(xí)能力等） 等 。在課堂教學(xué)資源短缺的條件下，將有限資源優(yōu)先分配給能帶來最大收益的學(xué)生，不僅能促進(jìn)受教育者的發(fā)展， 也能激發(fā)整個(gè)課堂的潛能，促進(jìn)全體學(xué)生的發(fā)展。另一方面，從某種意義上講， 效率原則是承認(rèn)現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的合理性，不尋求過于理想化的規(guī)則（如均等）而一概地否定課堂中具有先天優(yōu)勢的學(xué)生所面臨的各種現(xiàn)實(shí)機(jī)會(huì)。當(dāng)然，問題的關(guān)鍵在于能否將公平和效率結(jié)合起來，而不是偏向某一方，造成某種非正義的現(xiàn)象。
（3）補(bǔ)償原則。補(bǔ)償原則的基本含義是挑選出處于社會(huì)不利地位的群體（the disadvantage），以他們的特殊地位、視角來看問題、分析問題。課堂中的“不利群體”通常是指貧困家庭學(xué)生、肢體障礙和智力障礙學(xué)生，以及處于與主流文化相對不利地位的少數(shù)民族學(xué)生等。許多研究表明，低收入家庭的學(xué)生在學(xué)校有一種天然的劣勢。
課堂教學(xué)中的公平問題只是教育公平的一個(gè)微系統(tǒng)，但其公平與否直接關(guān)系到學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，從而會(huì)影響整個(gè)教育領(lǐng)域公平的實(shí)現(xiàn)，運(yùn)用羅爾斯的公平原則的理論是對課堂教學(xué)進(jìn)行規(guī)范和評(píng)價(jià)的基本尺度，當(dāng)然，羅爾斯的公平理論在解釋教育公平上也存在著局限性，不能只從資源的供給與分配上考慮教育公平，更應(yīng)該去關(guān)注關(guān)系層面的公平。
