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第1篇

一 總 則

第一條　為了進一步加強我區(qū)校本研修工作，提高管理水平，促進教師的專業(yè)成長與發(fā)展，不斷提高教研水平、教學技能、教育質(zhì)量，促進學校內(nèi)涵發(fā)展，打造榆陽教育強區(qū)，根據(jù)省、市《關于全面推進中小學教師校本研修的意見》精神，結(jié)合我區(qū)實際，制定本規(guī)程。

第二條　本規(guī)程適用于全區(qū)普（職）高中、初中、小學、幼兒園、特殊教育學校和教育直屬機構(gòu)。

第三條　確立校本研修與“聯(lián)片研修”相結(jié)合的研修模式。

（一）校本研修是以學校所存在的突出問題和學校發(fā)展的實際需要、教師專業(yè)發(fā)展的實際需求為選題范圍，以學校教師作為研修活動的主要力量，通過一定的研修程序取得研修成果，并將研修成果直接應用于學校管理、教育教學的研修活動。

（二）“聯(lián)片研修”是以“校本”為基本理念，以促進學校管理人員、教師專業(yè)成長為根本目的，以有效實施新課程為工作目標，以校際合作、區(qū)域聯(lián)動、優(yōu)勢互補為行動策略，在校本研修基礎上，延伸拓展到校本培訓、校本管理、校本課程開發(fā)和校園文化建設等諸多領域，為校本活動搭建交流展示平臺，它是讓眾多學校在這個平臺上共同研究解決校本中存在的共性或較深層次問題的“大校本”研修工作機制。

第四條　校本研修實行校長負責制。校長全面負責學校校本教研、校本培訓、校本管理、校本課程和校園文化建設工作。聯(lián)片研修實行工作組長主持下的片區(qū)校長聯(lián)席會議制，由組長學校校長按照職責主持聯(lián)片研修工作。

二 教研網(wǎng)絡與層級職責

第五條　健全研修網(wǎng)絡，搭建工作平臺。

（一）成立校本研修工作領導小組，健全校本教研（科）室和學科教研組。以校本理念為指導，以促進教師專業(yè)成長和提高教育教學質(zhì)量為核心，抓好校本研修制度建設，建立以課例、案例為載體的“個人反思、同伴互助、專業(yè)引領”的新型教學研訓制度；注重方法創(chuàng)新，組織開展校本研訓、合作教學、案例分析、教學反思、結(jié)對幫扶、教學觀摩、同課異構(gòu)、教學咨詢、教學管理、成果展示等多種形式的教研活動，收集和開發(fā)校本研修的各種文本、電子資源，健全校本研修檔案，構(gòu)建校本研修工作發(fā)展的導向機制、激勵機制、保障機制和評估考核機制。

（二）成立聯(lián)片研修工作組，建立聯(lián)片研修工作機制。

依據(jù)學校區(qū)域分布、規(guī)模大小、學段特點等原則，將全區(qū)中小學劃成片區(qū)，組建聯(lián)片研修工作組，聯(lián)片研修工作組下設學科研修指導組作為業(yè)務指導機構(gòu)；同時健全學校教研（科）室和學科教研組及備課組，成為學校校本研修的執(zhí)行機構(gòu)。

榆陽區(qū)校本研修聯(lián)片研修組劃

組 別

片屬學校

組長學校

教研員

負責人

備注

城區(qū)組

高中組

一中、二中、蘇中、華棟、高專附中、九中

一中

賀艷萍

趙媛媛

吳志清

初中組

一中分校、二中、蘇中、四中、五中、七中、十二中、華棟、高專附中、九中

一中分校

高岳成

陳文文

常艷珍

小學組

一小、二小、三小、五小、六小、七小、八小、九小、十小、星小、逸夫小學、原榆陽鎮(zhèn)小學、特教、民辦小學

一小

常秋梅

段 靜

謝海雄

幼兒組

一幼、二幼、民辦幼兒園

一幼

孫 娥

常艷芳

杜治禮

農(nóng)村組

南片1組

鎮(zhèn)川、上鹽灣、魚河、魚河峁、清泉

魚河峁

趙媛媛

張曼亭

謝海雄

南片2組

古塔、余興莊、青云、劉千河、劉官寨

古塔

杜邦友

常秋梅

賈美麗

趙英炳

東片組

麻黃梁、安崖、大河塔、牛家梁、金雞灘

麻黃梁

高岳成

張 艷

羅 慧

北片組

孟家灣、小壕兔、岔河則、馬合

岔河則

段 靜

陳文文

孫 娥

吳志清

西片組

補浪河、紅石橋、巴拉素、小紀汗、芹河

小紀汗

賀艷萍常艷芳

杜治禮

聯(lián)片研修工作組接受區(qū)校本研修工作領導小組的領導，接受區(qū)校本研修專業(yè)指導組的業(yè)務指導，同時組織指導聯(lián)片學校的校本研修工作。實行區(qū)、片、校三級拉動，行政、業(yè)務兩線并舉，教學、教研、培訓一體化互補共生，形成“三級二線一體化”的組織形式

第六條　明確層級職責，提高工作績效。

（一）以區(qū)教育局局長為組長的榆陽區(qū)校本研修領導小組是全區(qū)教科研工作的領導決策機構(gòu)，負責全區(qū)基礎教育科研工作的規(guī)劃與制度建設，根據(jù)教育改革和發(fā)展的需要，組織開展重大教科研活動和專題攻關，總結(jié)推廣教科研成果，表彰教科研工作先進集體和個人，營造濃厚的教科研氛圍。

（二）區(qū)教研室、區(qū)進校、區(qū)電教館是全區(qū)校本研修、聯(lián)片研修工作的組織管理機構(gòu)，負責制定全區(qū)校本研修、聯(lián)片研修工作方案，確定研究課題，健全研修網(wǎng)絡，完善校本研修、聯(lián)片研修工作管理辦法，策劃安排校本研修、聯(lián)片研修活動，為校本與片區(qū)研修活動提供咨詢、指導等專業(yè)支持。真正把教研工作重心下移到學校，貼近校本、貼近課堂、貼近教師、貼近學生，與一線師生共同發(fā)現(xiàn)問題和研究、解決問題。

（三）校本研修工作專業(yè)指導組是校本研修與聯(lián)片研修工作最直接的指導者和引領者，負責督促檢查所聯(lián)片學校校本研修、聯(lián)片研修組織機構(gòu)和研修制度建設，按相關規(guī)定要求完善管理運行機制和檢查評比制度，形成聯(lián)片研修運行模式和工作流程。積極協(xié)調(diào)和指導校際、鄉(xiāng)鎮(zhèn)際聯(lián)片研修活動，負責評價學校和教師的校本研修工作，促進鄉(xiāng)與鄉(xiāng)、校與校、組與組以及教師之間合作交流、有效互動、共同提高。

（四）中小學聯(lián)片研修工作組由片區(qū)組長、成員學校校長和聯(lián)片教研員組成，是片區(qū)研修的指揮中樞，負責聯(lián)片研修活動的計劃安排、組織實施和檢查評估，對片區(qū)所轄學校校本教研、校本培訓、校本管理、校本課程開發(fā)與校園文化建設工作有調(diào)研指導和建議督查職能。片區(qū)校長聯(lián)席會議每學期舉行一次，學科聯(lián)片研修活動每學期舉行一次。

（五）學校校本研修工作領導小組以校長為第一責任人，直接領導和指導學校校本研修工作，使校本研修做到有組織機構(gòu)、有制度措施、有實施規(guī)劃、有評價考核、有經(jīng)費保障、有激勵機制。

（六）教研（科）室和教導處具體負責校本研修日常管理。依照學校校本研修制度和方案制定學期校本研修計劃與進程表，提交校本研修工作領導小組審議；承擔對教師業(yè)務能力、教學水平的考核，評選教師的教研成果，指導校內(nèi)各層次教研活動和課題研究；在校本研修計劃實施中加強過程管理，形成教研常規(guī)：對各學科教研組的課題、計劃、活動、總結(jié)、成果等進行檢查、記載、評價；學期末對全校校本研修工作進行全面總結(jié)，提出獎勵與改進意見。

（七）學科教研組根據(jù)學科教研工作計劃制定教研組學期研修計劃，組織和督促學科教師學習教育理論、課程標準，研究教材教法，開展同課異構(gòu)、教學觀摩、說課議課、集體備課、教研反思、專題研究、教改實驗、撰寫論文等校本教研活動，每項活動做到“四定三有”：即定主題、定內(nèi)容、定時問、定人員（主持人、主講人、中心發(fā)言人等），有記錄、有小結(jié)、有考評，使預定目標落到實處。

（八）兼職教研員協(xié)助區(qū)校本研修專業(yè)指導組和學科教研員開展咨詢、指導活動。帶頭參加校本教研活動，積極承擔專題研究，主動承擔校本培訓任務。

三 研修內(nèi)容與工作方式

第七條　實施“一功五化”，夯實校本研修。

為促進教師理念更新和專業(yè)發(fā)展，特提出“一功五化”校本研修內(nèi)容及方式。

（一）錘煉教學底功：三個類型（通用基本功、學科基本功、研究型教師基本功）拾階而上；三種培訓（新教師上崗培訓、后備骨干教師培訓、骨干教師培訓）次第展開；三種方式（發(fā)現(xiàn)新苗、夯實基礎、提升能力）整體推進。

研修方式采用“自我研修式”揚長補短、“師徒結(jié)對式”同伴互動、“競技比武式”增強動力等。

（二）轉(zhuǎn)化教學理念：教師確立四個意識（課程意識、學生意識、開放意識、問題意識）；強化“自主、合作、探究”式學習。課堂教學“三落實”，落實教學目標（教材目標化、目標問題化、問題要點化、要點練習化、練習應用化）；落實“教”為“學”服務（以學生經(jīng)驗為起點、為擴大學生經(jīng)驗而展開、為學生獲得新經(jīng)驗和理性認識而結(jié)束）；落實課后評價與反思（反思教學目標，反思教學策略，反思教學效果，）。

研修方式采用“專題講座式”提高認識、“以學論教式”轉(zhuǎn)變行為、“評價反思式”長善救失等。

（三）內(nèi)化課標教材：明確課標要求（課程功能地位及基本理念對課程實施的諸項建議課標設計思路及總分目標）；通曉教材體系（教材編寫體例及內(nèi)容體系教材宗旨任務及知識板塊單元章節(jié)地位及前后聯(lián)系課時教材內(nèi)容及設計意圖）；掌握教材教法（新課程倡導的新教法學習引進的好教法繼承傳統(tǒng)中的好教法提煉自己的創(chuàng)新教法）；組織教師進行課標、教材、教法考試。

研修方式采用“觀摩研討式”對比分析、“分類磨課式”提煉升華、“測查問卷式”考評把脈等。

（四）優(yōu)化教學過程。教師活動抓三要素（備課、上課、反思）；學生活動抓三環(huán)節(jié)（預習、聽課、復習）。對學困生開展“教學會診”；引導教師以“高質(zhì)量、輕負擔”為目標，構(gòu)建新的教學機制，努力實現(xiàn)教學過程的優(yōu)質(zhì)高效。

研修方式采用“案例剖析式”指導實踐、“同課異構(gòu)式”鼓勵創(chuàng)新、“調(diào)研診斷式”反饋提高等。

強化教學管理：一是管方向，更新理念，落實機制（以實施素質(zhì)教育為管理工作基本方向，重點在“三破”、“三建”：破除應試教育的“唯考分是問”，破除妨礙課程改革的陳規(guī)舊矩，破除壓抑教學民主的權力濫用：建立以校為本的教研制度，建立民主科學的教學管理制度，建立促進教師專業(yè)成長的評價制度）。二是管過程，夯實常規(guī)，動態(tài)調(diào)控（狠抓落實，既有規(guī)范要求，又留創(chuàng)新余地，力求“管而不死、活而不亂”；著力點在“兩個控制”：一是教師的教學流程，二是學生的學習過程）。三是管教師，鼓勵拔尖，整體提高（著眼點在“兩業(yè)”，一是敬業(yè)精神，二是專業(yè)水平）。四是管學生，勤學巧學，導“星”入“軌”（注重學習品質(zhì)培養(yǎng)和學習方法指導，把學生學習活動中的“預習、聽課、復習、練習、小結(jié)”這五個最基木環(huán)節(jié)分別細化出操作要點，反復要求，強化訓練，使之習以為常，在每一個學習時段構(gòu)成一個相對完整有效的學習周期）。

研修方式可采用“流程控制式”檢查常規(guī)、“評教評學式”教學相長、“激勵策進式”評優(yōu)樹模等。

深化校本教研：樹立一種理念（校本教研基于學校、在學校中、為了學校）；增強兩種意識（發(fā)展意識、研究意識）；把握三個要素（自我反思、同伴互助、專業(yè)引領）；掌握四個步驟（問題、設計、行動、總結(jié)）；運用五種方式（教學反思、教育敘事、課堂觀察、教學案例、課題研究）。校本教研不等同于課題研究，既要積極承擔上級下達的課題任務，更應大力倡導緊貼教學實際的小課題、微型課題研究，鼓勵教師在教學實踐中去發(fā)現(xiàn)有價值的問題，去設想解決問題的辦法，去實施這個辦法，去反思這個辦法的成效，依此形成一線教師開展教育科研的常態(tài)。

研修方式采用“課題驅(qū)動式”群體參與、“問題轉(zhuǎn)化式”沙龍交流、“成果展示式”比學趕幫等。

第八條　加強校際合作，開展聯(lián)片研修。

（一）當前我區(qū)聯(lián)片研修工作的主要任務：

1.研究教師全員培訓，解決觀念轉(zhuǎn)變、教學有效、教研有為等新課改帶來的三大基本問題。

2.研究新課程的教與學，破解實施新課程的關鍵-轉(zhuǎn)變教與學的行為。

3.研究校本課程的開發(fā)，破解實施新課程的難題-綜合實踐活動及校本課程的開設。

4.研究新課改背景下的學校管理，解決學校管理的規(guī)范化科學化問題。

5.研究校園文化建設，解決和諧發(fā)展的校本文化構(gòu)建問題。

（二）校際合作、聯(lián)片研修的工作方式

1.區(qū)級層面加強示范式引領帶動。確定“校本研修實驗基地?！?，構(gòu)成全區(qū)校本研修工作的骨干體系，充分發(fā)揮其示范引領和聯(lián)動輻射作用。

2.片區(qū)層面加強主題式聯(lián)片研修。針對各片、校研修工作發(fā)展的局限性和不平衡性，以片區(qū)內(nèi)強勢學科為龍頭，帶動弱校或弱科共同提高。

3.學校層面加強點面式聯(lián)動。以學科教研組為陣地，接受片區(qū)學科研修指導組的指導，強化學科研修，重點扶持弱科，實行點面結(jié)合式聯(lián)動。聯(lián)動方式采用“師徒結(jié)對”、“課題合作”、“自主聯(lián)合”等。

4.學科層面加強跨校式研修。在農(nóng)村中小學以聯(lián)片方式開展跨校式研修，將專職教師數(shù)量少、難以建立專門教研組的相關學校教師組成一個研究群體，能者為師，兼任組長，主持開展研修活動，以消除學科研修工作的“盲區(qū)”與“死角”。

四 績效考核與結(jié)果運用

第九條　區(qū)校本研修工作領導小組依照《榆陽區(qū)校本研修考核辦法》，對重點工作任務提出切實具體的目標要求，結(jié)合本規(guī)程一并實施考核。

第十條　各片區(qū)、學校要努力營造“人人參與教研、校校彰顯成果”的研修氛圍，形成“比、學、趕、幫、超”的工作態(tài)勢，在校本研修與聯(lián)片教研方面，除區(qū)上統(tǒng)一進行績效考核外，要切實加強自查自評，重點突出“四查四比”：教師自查，比個人反思的深度；聯(lián)片工作組自查，比互動引領的廣度；學校自查，比發(fā)展變化的幅度：聯(lián)片互查，比互補提升的高度。

第十一條　區(qū)教育局將學校校本研修績效考核成績按5%計入督導室對校長年度考核之中，個人校本研修學分與評優(yōu)樹摸、晉級晉職掛鉤。

五 工作制度與保障措施

第十二條　依據(jù)本規(guī)程和《榆陽區(qū)中小學校本研修實施方案》，進一步健全和完善校本管理、校本研修與聯(lián)片研修相關制度。

（一）工作制度

包括聯(lián)片研修制度；校本研修制度；績效考核制度；課題申報制度；論文評審制度；常規(guī)檢查制度；成果獎勵制度等。

（二）檔案制度

1.組長學校建立聯(lián)片研修檔案：包括聯(lián)片研修制度，每學期活動計劃，工作組與學科指導組人員名單及分工，每次聯(lián)片主題活動記錄及小結(jié)，教師參加聯(lián)片研修的心得體會，每學年片區(qū)交流展示材料及成果等。

2.成員學校（含組長校）建立校本檔案：①校本教研檔案（校本教研長期規(guī)劃、學期計劃及活動安排；各級申報立項課題申請書、研究過程記錄、階段性成果或結(jié)題資料；校本微型課題選定、主題學習內(nèi)容與研究過程記錄、成果及運用；教研組活動的年規(guī)劃、期計劃、周安排及工作總結(jié)；匯編教學論文集、教學設計集、教育敘事集、教學案例集、教學反思集等）。②校本培訓檔案（學校教師階梯發(fā)展培訓規(guī)劃，學年培訓計劃，學期培訓安排及內(nèi)容記錄；教師參與校本培訓寫實及考評記錄）。③校本管理檔案（落實“三規(guī)一則”及規(guī)范化管理的相關制度或要求；教師備課質(zhì)量檢查及綜合評價；作業(yè)設計與批改質(zhì)量檢查及綜合評價；學科素質(zhì)測評試題及成績統(tǒng)計表、學情分析資料；學科綜合實踐活動成果；優(yōu)秀課例光盤；優(yōu)質(zhì)課件；校本課程開發(fā)資料）。

3.建立教師個人專業(yè)成長檔案：主要包括個人信息表；個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃；個人在“一功五化”校本研修中的訓練計劃與紀實；個人現(xiàn)代信息技術學習與應用紀實；個人申報立項課題或校本課題研究的課題資料、過程記錄及成果應用；個人聽、評、說課記錄及參加教研組、片區(qū)教研活動的感想、反思、隨筆；個人教研論文、教學設計、案例、敘事、反思、總結(jié)等。

第十三條　加強領導，夯實措施，構(gòu)建保障機制。

（一）加強校本研修、聯(lián)片研修工作的組織領導。區(qū)校本研修工作領導小組定期專題研究、布署、檢查、總結(jié)教育科研、校本與聯(lián)片教研研修工作。區(qū)校本研修工作專業(yè)指導組和各聯(lián)片研修工作組要牢固樹立研修強校意識，求真務實抓研修，做到有工作布署、有過程指導、有質(zhì)量督查、有總結(jié)評價。學校校長要切實擔負起校本研修的組織領導責任，履行好校長在校本與聯(lián)片研修中的工作職責。

（二）加強校本研修工作的經(jīng)費投入。

校本研修是提高教師綜合素質(zhì)的有效措施，學校領導要樹立教育科研投入是效益最大的投入理念，安排必須的經(jīng)費用于校本研修，為“培師德、練師能、鑄師魂”提供有力保障，每年教師培訓經(jīng)費不低于本校當年經(jīng)費總額的5%。聯(lián)片研修經(jīng)費在教科研經(jīng)費中專項列支。

第2篇

[關鍵詞]遠程學習者;自我認識;內(nèi)涵;范疇;方法

[中圖分類號] G420 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672―0008(2010)01―0081―09

自我認識既是一個古老的哲學命題,也是最為現(xiàn)實的人生問題。古希臘司芬克斯之謎給人的根本警示就是:認識你自己,否則你就會被毀掉。而古希臘神話中的智慧與光明之神阿波羅把“人啊,認識你自己吧”這條箴言鐫刻在神殿門楣上,并且認為這句話包含了他對人類的全部教導。

就遠程教育來說,遠程學習者最為基本的學習方式是自主學習,學習者唯有認識、把握和實踐自我,才能最大效度地利用遠程優(yōu)質(zhì)教育資源和靈活的教育管理制度。認識自我是遠程學習者實現(xiàn)自主學習的前提,也是實現(xiàn)自我管理的基礎。

一、自我認識的內(nèi)涵與范疇

(一)自我認識的內(nèi)涵

從心理學的角度看,自我認識是指個人對自己的生理、社會、心理等方面的意識,主要表現(xiàn)在主觀自我對客觀自我的認識和評價,屬于自我意識的認識范疇,包括自我觀察、自我圖式、自我概念、自我評價等。[1]自我觀察(內(nèi)省)是由自己藉著非感官的知覺觀察自身的某些狀態(tài)和心理來認識自己。自我圖式是對自我的認知概括,主要是基于過去的經(jīng)驗,通過與社會互動,加工與自我相關的信息。自我概念是個人對自身存在的體驗,是由態(tài)度、情感、價值觀等元素組成的有機的認知系統(tǒng),貫穿個體的經(jīng)驗與活動,表現(xiàn)為個體的特定習慣、行為、思想。自我評價是主體對自己思想、行為和個性特點的判斷與評價,也是主體對自我價值的評判。

從遠程學習的角度看,自我認識是學習者對自身學習狀態(tài)和特性的整體把握,是學習者對自身學習問題的認識、洞察、反省的過程與結(jié)果。它主要包括認識學習意義,確定學習需要,明確學習目標/任務,診斷學習風格,發(fā)現(xiàn)和利用優(yōu)勢智能,保持學習動機,元認知(反思)水平等部分。簡言之,自我認識主要是指學習者對自身的學習需要、學習目標/任務、學習風格、智能優(yōu)勢等方面清晰的認識和把握,以形成正確的自我鏡像。[2]

自我認識的根本目的是使學習者在學習方面形成一個“清晰和正確的自我鏡像”,引導和促進學習者在自身特性與遠程學習資源(包括學習支持服務、教學管理機制等)之間尋求、確定最佳的結(jié)合點,實現(xiàn)真正的自主學習、個性化學習和終身學習,從而提高遠程學習效果。

(二)自我認識的范疇

根據(jù)遠程學習的實際,遠程學習者自我認識的范疇主要包括如下方面,如表1所示。

二、自我認識的意義

對遠程學習者來說,自我認識是確保學習順利進行的起點或基點。通俗說來,遠程學習者的自我認識就是要知道“自己是誰”,“要往哪里去”,了解自己的特性或狀態(tài),從自身的實際情況出發(fā),以真正在遠程教育的平臺上實現(xiàn)“按需所求”的個性化學習,實現(xiàn)“自己的”學習,促進自我發(fā)展和自我完善。否則,難免迷失自我,隨波逐流。

1.外因通過內(nèi)因起作用。理論上來說,遠程教育所提供的資源或條件是外因,學習者是內(nèi)因。遠程教育類似于豐富的教育或?qū)W習超市,匯聚優(yōu)質(zhì)的資源,提供體貼的服務,運行高效的網(wǎng)絡,提供靈活的教學管理制度,但如果學習者缺乏自我認識或自主能力,則無法在這個“超市”中實現(xiàn)選擇,無法與遠程教育發(fā)生有意義的對話和互動,人人、事事、時時、處處的學習超市將成為一種教育“烏托邦”。比如,今天,當“360/24/7”全天候的學習環(huán)境擺在面前,為什么大多數(shù)學習者反而變得六神無主?這正是學習者自我認識匱乏,自主能力虛弱的緣故。我們一天不能喚醒學習者的自我認識水平,不能提高學習者的自主學習能力,“以學習者為中心”的遠程教育理念就無法著床,優(yōu)質(zhì)教育資源就無法得到有效的利用,體貼的服務就無法“貼近”,網(wǎng)絡的高效運行就會華而不實。畢竟,所有這些都需要學習者發(fā)出自己的聲音――那種基于自我認識的判斷、選擇和行動。

2.尋找合腳的“鞋”。在浩瀚的遠程資源中,尋找適合自己的學習資源必須以自我認識為基點,必須依據(jù)自己的實際需要、個性特征和能力條件,比如選擇什么專業(yè)?更新什么知識和技能?選用什么學習策略和方式等等,都是對自己的選擇力、判斷力和執(zhí)行力的一種挑戰(zhàn)。在這種尋找和定位過程中,你能否尊重自己?不為外界潮流或他人的喧嘩所誘使或逼迫?能否堅持自己的選擇,傾聽內(nèi)心的真切召喚?關鍵在于是否真正擁有自我認識。在現(xiàn)實中,不管有多少典范或“模特兒”示范,它們僅僅是一種啟示,決不是可以直接搬用的對象,你必須有“量體裁衣”和“因人而異”的自主意識,適合自己的才是最美的,而這種“適合”必須建立在自我認識的基礎上。

3.是自主學習的基礎。自主的意義是指主宰、主動、自覺、自發(fā)、自律和創(chuàng)新,有賴于學習者的自我認識。一般來說,只有充分的自我認識才可能有實效的自主,自我認識水平高則自主學習能力強,比如能有目的、有選擇地學習;能創(chuàng)新性地學習(不滿足于現(xiàn)成的答案、對學習內(nèi)容能獨立思考,多向思維,從多種角度去認識同一事物,并善于綜合,創(chuàng)造新事物,或創(chuàng)造性地運用所學去適應新情況、探索新問題,不斷拓展自己的視野);能自我調(diào)控地學習;對自己的人生規(guī)劃有美好的憧憬和豐富的想象力,并有實現(xiàn)理想的愿望和責任感;能主動適應群體/團體的生活;具有交流和溝通意愿與能力,能與群體成員相互協(xié)作;善于構(gòu)建實體或在線學習小組,參與構(gòu)建和維護學習者共同體,等等。此外,自我認識是終身學習、獨立學習和成熟人格的標志,是個體成功規(guī)劃、實施和調(diào)節(jié)生涯發(fā)展設計之路的依托。

4.是個性化學習的保證。如果說每個人都是“與生俱來的天使”,每個人都可以成就最好的自己,那么,最為理想的學習方式或狀態(tài)就是個性化學習。要實現(xiàn)個性化學習,除了有足夠的學習資源和各種支持服務條件之外,最為關鍵的就是學習者能否明了自己的“個性”,即與眾不同的特性(包括理想、信念、志趣、學習風格、學習方法、優(yōu)勢智能等),能否把握自己的個性特點,能否利用遠程教育條件創(chuàng)設個性化學習環(huán)境(PLEs),滿足個性化學習需求,否則,個性化學習永遠是一廂情愿的事。而個性化學習的重要保證之一就是學習者具有充分的自我認識,這是學習者的任務,更是遠程教育機構(gòu)必須履行的重要職責。

5.是提高學習績效的保障。學習不是一蹴而就的線性過程,是一種持續(xù)計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的循環(huán)遞歸、螺旋上升的過程。在這一過程中,自我認識扮演著一種極其重要的“元認知”作用――學習過程前、中、后的反思,從學習目標計劃、具體執(zhí)行到學習結(jié)果,實施全程實時監(jiān)控,判定目標的適合度,反省執(zhí)行的努力度,評判結(jié)果的滿意度等等,并且根據(jù)反思的結(jié)果調(diào)適學習過程,如調(diào)節(jié)學習目標的難易度、學習內(nèi)容的適切性、學習步驟、動機、策略和方法等等,以確保滿意的學習績效。

三、自我認識的實現(xiàn)

根據(jù)自我認識的范疇,結(jié)合遠程學習者的學習實際,我們分別從“學習意識、學習需要、學習目標/學習任務、學習風格、優(yōu)勢智能、學習動機、元認知”等方面來探討遠程學習者實現(xiàn)自我認識的指向和方法。

(一)學習意識

對遠程學習者來說,自我認識首先要解決的是學習意識問題。學習意識是指學習者對學習的意義、功能或作用具有正確的認識和強烈的認同,明了學習,特別是終身學習對人生發(fā)展的重要性,具有明確的學習指向和持續(xù)學習的習慣。

1.學習是一種核心競爭力。如果說農(nóng)業(yè)社會是“強者生存”,工業(yè)社會是“智者生存”,那么我們現(xiàn)在所處的信息社會就是“惶惶者生存”。所謂惶惶者,是指知識恐慌或本領恐慌。今天,恐慌的根因是因為知識更新速率增快,社會發(fā)展變化急速,競爭日益激烈。每個人都不可能有一勞永逸的優(yōu)勢,我們時時處在重新洗牌的境況中。學會持續(xù)不斷地學習,是適應變化的不二法門,每個人唯一的競爭優(yōu)勢就是比別人學得更快、更多、更好,學習是人生發(fā)展的核心競爭力。

2.學習是一種應變之道。10年前,S?約翰森在《誰動了我的奶酪?》生動地闡述了“變是唯一不變”的生活真諦。[3]“奶酪”是一種隱喻,指我們生命中任何最想得到的東西或各種美好的東西,如財富、競爭優(yōu)勢、文化地位、和美的感情、健康或心靈的安寧等,等等。約翰森告誡我們,未來唯一不變的就是變化,不改變自己,就會被瞬息萬變的未來所淘汰,懂得隨機應變并享受變化的人,才是未來最青睞的人。生活在一個變化的時代,意味著危機和機遇叢生,每個人隨時都可能面臨著與過去完全不同的境遇,時常感到自己的“奶酪”在變化。如果我們在各種變化中總耽擱于失去的痛苦、決定的兩難、失望的無奈……那么生活本身就會成為一種障礙,久而久之,就會滯留在生活中的某個角落,懶得變動或沒有勇氣和激情再去變動和追尋。在我看來,學習是應變之道,是在變化時代維系、保鮮和做大“奶酪”的根本所在。因為,學習意味著除舊更新,激情創(chuàng)新,意味敢于正視挑戰(zhàn),刷新自我,意味著把握大勢,與時俱進。所以,今天,如果要問誰動了你的“奶酪”?沒有誰!只要你停止學習了,或者喪失了學習的意識或能力,你的“奶酪”就會發(fā)霉或失落。從這個意義上來說,學習還是一種人生保障。

3.學習是一種人生責任。人生有許多責任,但最根本的責任或者說責任的勝任與履行有賴于學習。因為只有不斷地學習,才能新陳代謝,獲取強勁的學習力,才能不斷地應對變化中的各種責任挑戰(zhàn),如更新崗位知識技能的需要,撫育子女的需要,營造和諧感情(親情友情愛情)的需要,優(yōu)化生涯設計的需要等等。人生不是百米賽跑,而是馬拉松賽程,比的是恒心、意志、高遠和完滿,只有不斷地學習,才能確保激情和能力,激發(fā)無窮的潛能,實現(xiàn)人生價值。如此,我們才能兌現(xiàn)對自己負責,對他人負責和對社會負責的承諾。當對學習擁有一種自然的人生責任感時,學習就成了一種人生態(tài)度,一種精神境界。此外,在構(gòu)建學習型社會的時代,利用遠程開放教育和繼續(xù)教育搭建的全民學習、終身學習的平臺,我們有責任成為合格的學習型個人。

4.學習是一種人生習慣。好的習慣鑄就完美的人生,需要從意識或觀念開始。常言道,習慣決定性格,性格決定命運,而習慣決定于意識或觀念、言語和行動。因此,學習必須具有良好的學習意識:①想學:有明確的學習指向,強烈的學習動機,銳意進取,自強不息,有所作為;②勤學:持之以恒,綿綿不絕;勤學如春起之苗,不見其增日有所長;輟學如磨刀之石,不見其損日有所虧;③真學:不隨波逐流,不標榜矯飾,不把學習當作一種時尚的門面,而是真正把學習作為增進人生動力的方式,做投入型的學習者;④深學:制心一處,不心浮氣躁,精益求精,不淺嘗輒止,做建構(gòu)性的學習者;⑤善學:各種學習策略、方法和工具“存乎一心”,把知識看作是解決問題的工具;理論與實際融通,活學活用,學以致用,做解決問題的學習者。

(二)學習需要

學習需要是指在某一特定情境下,學習者“目前的狀態(tài)”與“期望達到的狀態(tài)或應達到的狀態(tài)”之間的差距。學習期望主要來自社會或他人(家長、教師、朋友等)對學習者提出的要求,以及學習者對自身的要求。學習需要直接受影響于學習意識。比如,一個學習意識明確或強烈的學習者通常會根據(jù)情境(時代、社會或工作、生活等要求)來確定自己需要及時刷新哪些方面的知識和技能,進而產(chǎn)生學習動機,進入學習狀態(tài)。在具體的學習過程中,分析學習需要的主要目的是發(fā)現(xiàn)自身在學習中存在的問題、問題的性質(zhì)和產(chǎn)生的原因,對現(xiàn)有的學習資源及約束條件進行分析,并在學習設計時確定解決問題的可能性、方法和途徑。從分析學習需要來說,遠程學習者的自我認識可從如下方面來把握。

1.認識學習需要的類型。伯頓(J.Burton)和梅里爾(P.Merrill)把與教育有關的需要分為五類。[4]遠程學習者可以根據(jù)以下參考來判斷自己的學習需要類型:①常模的需要:指個體或集體在某方面的現(xiàn)狀與既定標準比較而揭示出的差距。既定標準包括國家各種類型的標準測試、國家認可的各種各類教學大綱等。當一個學習者的行為低于既定標準時,那么就會產(chǎn)生常模的需要;②感到的需要:是個人認為必須改善的需要或渴望,表明個體在行為或技能水平與渴望達到的行為或技能水平之間所存在的差距;③表達的需要:是個體或集體把感到的需要表達出來的一種“需要”;④比較的需要:是同類個體或集體通過相互比較而顯示出來的差距;⑤預期的需要:指將來的需要,是長期學習目標形成的前提和學習的原動力。

2.掌握分析學習需要的方法。遠程學習者可以根據(jù)如下基本方法來分析自己的學習需要:①內(nèi)部參照需要分析法。將自己所學的課程目標與自己的學習現(xiàn)狀做比較,確定二者之間的差距,從而確認學習需要;②外部參照需要分析法。以社會實際需要作參照系,明確自己的目前狀況與其之間的差距,從而確認學習需要。

上述二者的區(qū)別是期望值的參照系和信息收集方法不同。內(nèi)部參照分析法容易操作,省時省力,但無法保證滿足機構(gòu)或?qū)嶋H工作崗位的要求;外部參照分析法操作比較難,要耗費大量的精力和時間,但能使學習與社會需求直接發(fā)生聯(lián)系,保證學習的實效性,做到學以致用。如果遠程學習的課程設置符合社會需求,那么,勢必給學習者分析學習需要帶來極大的便利。一般情況下,遠程學習中的學習者可以將兩種方法結(jié)合起來使用,確保需要分析的合理性。

(三)學習目標與學習任務

學習目標制定和學習任務分析是遠程學習者最為直接具體的自我認識。

1.學習目標是什么?學習目標是指學習者通過學習以后預期的行為變化,亦即通過學習以后自己“能做什么”的一種明確和具體的把握。學習目標的制定要求具體、可觀察和可測量,不能籠統(tǒng)抽象。它體現(xiàn)在教師一方是教學目標設計。雖然在具體的學習過程中,目標往往是由教師或教材呈現(xiàn),但對于遠程學習者來說,由于自主學習和個性化學習需要使然,目標更需要自己去把握。

2.學習目標水準如何?如何制定具體詳細的目標是技術問題,在此之前,更重要的是要從宏觀上把握學習目標的指向。如果能從宏觀上把握學習目標的層次、水平或意義,那么,具體學習目標的制定就有根本的價值保證。一般說來,遠程學習者可以運用如下幾個參照系來從宏觀上把握學習目標的指向。①布盧姆的認知目標分類:布盧姆團隊(Bloom,2001)在新版認知目標分類中,依據(jù)認知復雜度由低到高把認知水平分為六個層級:知道、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造,用以表達學習者的學業(yè)行為表現(xiàn)。根據(jù)這一層級,學習者可以確定自己的認知目標處于何種層級。一般說來,前三種為低階目標,后三種是高階目標,為研究者所強調(diào)的目標層級。[5]②坎貝爾的理性思維發(fā)展指向:坎貝爾(Campell, 2003)認為,學習者應當重視發(fā)展“理性思維”能力。所謂“理性思維”,通常是指深層次理解知識與運用知識時的心理活動狀態(tài)和信息加工方式。他提出了學習者必須重視發(fā)展的20種理性思維能力:分析、提問、歸類、交流、比較、聯(lián)系、對照、精細加工、評價、推測、解釋、測量、觀察、運作、發(fā)現(xiàn)范型、預測、排序、總結(jié)、綜合、確證。[6]③馬扎諾的學習維度。馬扎諾(Marzano)認為,學習包括五個維度:一是學習者的態(tài)度與感受(對學習活動、學習任務有積極的態(tài)度和感受);二是獲取與整合知識(運用相應的策略學習陳述性知識和程序性知識);三是擴展與精練知識(加深對知識的理解,以運用于不同的情境,主要涉及八種基本的思維技能和思維過程:比較、分類、抽象、歸納推理、演繹推理、證據(jù)支持、分析錯誤、分析觀點);四是有意義地運用知識(主要涉及五種思維技能和思維過程:決策、問題求解、創(chuàng)見、實驗探究、調(diào)研);五是生產(chǎn)性的思維習慣(思維具有批判性、創(chuàng)造性和調(diào)節(jié)性的特點)。所有的學習都發(fā)生于學習者的態(tài)度與感受(維度1)以及運用生產(chǎn)性的思維習慣中(維度5)。學習者應當重視學習維度的整體性和發(fā)展性。[7]④高階能力發(fā)展模型:是指適應信息/知識時代需求的,以高階思維為核心的能力結(jié)構(gòu),主要指十大能力:創(chuàng)新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團隊協(xié)作、兼容、隱性知識、自我管理和可持續(xù)發(fā)展。[8]

根據(jù)上述參照框架,遠程學習者在思考學習目標時,可對自己做如下發(fā)問:我的學習目標是在高階層級嗎?我是在發(fā)展理性思維能力嗎?我的學習維度是整體的和發(fā)展的嗎?我的學習能促進高階能力發(fā)展嗎?

3.具體學習目標的制定。遠程學習者在制定具體的學習目標時,可參照教學目標編寫的具體方法,即ABCD法。A(Audience):學習者;B(Behavior):學習結(jié)束后我能做什么?即行為;C(Conditions):要達到或完成規(guī)定行為所處的情境或所需要的條件?D(Degree):衡量行為質(zhì)量的最低程度?

4.學習任務分析指向。學習任務分析是指學習者為達到預期學習目標剖析所需要的從屬知識和能力及其相互關系。學習任務通常是學習內(nèi)容尤其是單元學習內(nèi)容的具體化。學習任務分析目的一是明確“學什么”(明確學習內(nèi)容的范圍和深度。范圍是指學習者必須達到的知識和能力的廣度;深度是指學習者必須達到的知識和能力水平程度);二是確定“如何學”(明確學習內(nèi)容中各項知識與技能的相互關系,決定學習順序)。

遠程學習者在分析學習任務時,可回答如下系列問題。①學習任務的選擇:必須學習哪些方面的內(nèi)容才有助于學習目標的達成?②學習任務的重點:確定學習任務的關鍵成分,分清主次,抓大放小;③學習任務的組織:對確定的學習任務進行組織,使之具有一定的系統(tǒng)性或整體性。分析各項任務之間的關系;根據(jù)學科特點,以相應的方法組織相互聯(lián)系的各項學習任務。如,按照年代、時間的順序組織(歷史);由簡到繁的順序排列(外語、化學、生物);先整體后局部的方式排列(地理);由先決技能到復雜順序的方式(物理、幾何)。

5.學習任務的種類。明確學習任務是認知的、技能的還是情感態(tài)度的?(如加涅的五種學習結(jié)果:言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度);不同的學習任務有不同的學習方式或方法(如布盧姆將學習內(nèi)容分為四類:事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識)。要達到的學習目標層次是知道、理解、應用、分析、評價還是創(chuàng)造?不同的學習目標層次所需要的時間、精力、學習條件和學習意義是不同的。對遠程學習者來說,由于職業(yè)人教育的特點,要特別重視人際關系技能的學習,如咨詢技巧、管理技能、討論技能、合作技能、營銷技能,等等。具體的學習包括尋求和提供信息、提議或建議、建構(gòu)和支持觀點、引導或控制討論/交談、提出異議和總括要點。

6.學習任務分析方法。遠程學習者在分析學習任務時,可參照以下相關方法:①歸類分析法,對有關信息進行分類,確定為實現(xiàn)學習目標所需要學習的知識點,用圖示或提綱的方式,把需要學習的知識歸納成若干方面,確定學習范圍;②圖解分析法,用直觀的形式表示學習內(nèi)容的構(gòu)成及其相互聯(lián)系;③層級分析法,明確達成學習目標所要掌握的從屬知識或技能;以及信息加工分析法、卡片方法和解釋結(jié)構(gòu)模型法。不同的學習任務可以采用不同的分析方法,如智力技能學習任務可采用層級分析法,動作技能學習任務可采用程序分析法和層級分析法,言語信息學習任務可采用歸類分析法,態(tài)度學習任務可采用程序、層級或歸類分析法,等等。[9]

(四)學習風格

學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式。[10]具體說來,是指學習者喜歡的或經(jīng)常使用的學習策略、方式或傾向。無疑,不同的學習者對同樣的學習內(nèi)容可能有不同的學習風格,不同的學習風格可能產(chǎn)生不同的學習效果。學習風格是學習者個性差異的主要表現(xiàn),洞察和把握自身的學習風格,是學習者自我認識的重要任務,也是實現(xiàn)個性化學習的關鍵所在。學習風格通常是學習策略和學習方式的綜合體。

學習策略是學習者在學習活動中開展有效學習的程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式。它是學習者為使學習更成功、更自主、 更愉快而采取的行為和措施。一般說來,學習策略可分為元認知策略、認知策略和情感/社會策略。元認知策略涉及關于認知過程的知識以及通過計劃、監(jiān)控和評價等過程對認知進行調(diào)整的行為。認知策略是指在信息中或解決問題時,進行分析、推理、概括、信息傳遞以及做筆記等幫助學習者獲得知識或進行概念理解的行為。情感/社會策略是學習者用來控制自己的情緒、保持較強的學習動機、與人合作學習和向他人求助等。成功的學習者更能頻繁地使用多種不同的學習策略,能根據(jù)不同的學習任務靈活地選用各種策略,如復述、遷移、分組、關鍵詞、聯(lián)想、推理、組合、身體反應法、重復、記筆記等等。優(yōu)秀的學習者能很好地利用元認知策略,能針對不同的學習任務進行確定學習目標、制定計劃、調(diào)控學習行為,并進行自我評估。[11]

學習方式是指學習者在完成學習任務時基本的行為和認知取向(J.Biggs, 1987)。它不是指具體的學習策略和方法,而是學習者在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。[12]自主性是指學習者在學習活動中主動性、自覺性、創(chuàng)造性、調(diào)節(jié)性和反思性;探究性是指學習者在學習活動中所體現(xiàn)的系列類似科學研究的基本特征;合作性是指學習者基于小組或團隊協(xié)作所表現(xiàn)出來的分工與合作、發(fā)散與匯聚、交流與建構(gòu)等特性。自主學習、探究學習和合作學習是遠程學習活動中的基本學習方式。

對于學習風格,遠程學習者可從生理、心理和社會等層面來實現(xiàn)自我認識。

1.環(huán)境刺激、學習時間和感知通道偏好。不同的學習者對不同的學習環(huán)境存在偏好。有的喜歡在安靜環(huán)境下學習,有的則喜歡在有背景音樂或其他非噪音的環(huán)境下學習;有的喜歡在光線明亮的環(huán)境中學習,而有的則喜歡在光線柔和的環(huán)境下學習;等等不一而足。[13]

人在一天中有高低潮時段,處在段時,精力旺盛、反應靈敏,學習工作效率高,處在低潮段時,容易疲勞、健忘遲鈍,學習工作效率低。不同的人存在不同的時間節(jié)律,不同的學習者有不同學習時間的偏好。[14]不同的學習者有不同的感知通道偏好。[15]如表2所示。

2.我的認知風格。認知風格是個人在對信息和經(jīng)驗進行組織和加工時表現(xiàn)出來的個體差異,是個人在感知、記憶和思維過程中經(jīng)常采取的、習慣化的態(tài)度和風格。[16]關于認知風格,心理學家進行了大量研究,提出了不同的認知風格類型,其中以場依存―場獨立的認知風格研究影響最為廣泛?！皥觥笔侵竿饨绛h(huán)境,包含事物或人。場依存――場獨立這一人格維度沒有好壞之分,主要是涉及信息加工方式不同。

場依存――場獨立的學習者表現(xiàn)出不同的學習特征。①場依存的學習者特征。在認知活動中傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù),難以擺脫環(huán)境因素的影響,易受周圍的人特別是權威人士的影響和干擾,易受暗示,偏愛非分析的或整體的知覺方式;一般較偏愛社會科學,學習更多地依賴外在反饋,對人比對物更感興趣;其學習更多地依賴外在反饋,適合真實環(huán)境的學習,善于與人交流;更喜歡嚴密結(jié)構(gòu)的教學,教師明確的指導與講解。②場獨立的學習者特征。在認知活動中傾向于利用內(nèi)在參照作為信息加工的依據(jù),不易受環(huán)境因素的影響和干擾,知覺比較穩(wěn)固,比較自主,傾向于在抽象和分析的水平上加工信息,善于運用分析的知覺方式,獨立對事物做出判斷;一般偏愛自然科學、數(shù)學,學習動機往往以內(nèi)在動機為主,喜歡獨立思考并通過自己的探索得出結(jié)論,但融入環(huán)境和與他人溝通的能力欠缺;更喜歡無結(jié)構(gòu)的學習材料或結(jié)構(gòu)不嚴密的教學方法。[17]

3.我的自我效能感。自我效能感是指人們對自己是否能夠成功地實現(xiàn)某一成就目標的主觀判斷,即“效能期望”(A.Bandura,1977),指人對自己實施某種行為的能力推測或判斷。[18]影響自我效能感的因素主要有個人自身行為的成敗經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語暗示或勸說和情緒喚醒。遠程學習者的自我效能感主要依賴于個體對自己的認知和評價,個人自身行為的成敗經(jīng)驗是最大的因素之一。成功經(jīng)驗會提高效能期望,反之,會降低效能期望。不過,成功經(jīng)驗對效能期望的影響要受個體歸因方式的制約。

4.我的氣質(zhì)類型。氣質(zhì)是指人的心理活動動力特征的總和,是人們典型的、穩(wěn)定的心理特征,主要表現(xiàn)為心理活動的速度(如言語的快慢、思維的速度)、強度(如情緒體驗的強弱等)、穩(wěn)定性(如注意集中時間的長短、耐心等)和指向性(內(nèi)向或外向)等方面的特點和差異組合。不同的氣質(zhì)類型的人有不同的行為習慣,如果不同氣質(zhì)類型的學習者能適配恰當?shù)膶W習方式,則有助于提高學習績效。[19]一般來說,氣質(zhì)主要分為多血質(zhì)、膽汁質(zhì)、黏液質(zhì)和抑郁質(zhì)四種類型。每種氣質(zhì)類型都有各自的優(yōu)缺點,學習者了解自己的氣質(zhì)特征,有利于把握自己的氣質(zhì)優(yōu)缺點,揚長避短,促進學習。

5.獨立還是結(jié)伴學習。有的學習者在獨立學習時能更好地集中注意力和進行記憶、思維等認知活動,而當與其他同學在一起學習反而會分散他們的注意力,降低學習效率,這種學生自制力和合作能力相對較低;而有的學習者喜歡與他人一起學習,在集體環(huán)境中相互激勵、相互監(jiān)督、相互交流,更能提高學習效率,這種學生善于交際,但依賴性較強,自主學習能力不夠。[20]

6.我屬于哪種學習風格類型。遠程學習者可以兩種理論模型來判定自己的學習風格類型。

其一,學習圈理論。該理論是由庫伯(D.Kolb,)在系統(tǒng)研究人類歷史上各種學習理論和學習策略的基礎上提出的,也叫“體驗學習圈”,即包含四個基本學習環(huán)節(jié)的體驗學習過程:①具體體驗:學習的起點或知識的獲取首先是來自經(jīng)驗(直接或間接經(jīng)驗);②反思觀察:對經(jīng)驗過程中的“知識碎片”進行回憶、清理、整合、分享等;③抽象概括:從理論上對反思的結(jié)果進行系統(tǒng)化和概念化;④行動應用:對已獲知識的應用和鞏固,是檢驗學習者是否真正“學以致用”或是否達到學習效果的階段。如果從行動中發(fā)現(xiàn)有新的問題,則意味著新一輪的學習圈開始循環(huán)。人的知識就在這種不斷的學習循環(huán)中得以增長。因此,體驗學習圈不是一個“循環(huán)”,而是一個“螺旋上升的過程”。[21]

學習圈理論強調(diào)學習者的學習風格差異。由于每個人的性格、氣質(zhì)、生活、閱歷、教育背景的差異,每個學習者的學習風格必然有差異。庫伯把學習者的學習風格分為四類:經(jīng)驗型學習者、反思型學習者、理論型學習者和應用型學習者。這四種學習風格類型不存在優(yōu)劣的價值判別,它們之間有一定的互補性,如表3所示。

庫伯還認為,集體學習比個體學習的效率高。因為集體學習崇尚開放式的學習氛圍,反對孤立和封閉的學習,倡導學習者之間的交流、溝通,重視學習者的相互啟發(fā)、分享知識。正因為學習者不同的學習風格,才有不同的觀點,在差異和碰撞中,不同的思想得以“交換”,知識得以增長”,顯然,集體學習的模式更有利于知識的生產(chǎn)和傳播。[22]

其二,自然學習模式。該模式是由麥卡錫(B.McCarthy,1979)提出來的,也叫4MAT模式。其顯著特點是關注學習者的特點和偏好。她認為,學習者的學習風格可分為四種基本類型。[23]如表4所示。

心理學研究表明,受先前經(jīng)驗和遺傳的影響,學習者存在不同的學習策略、方法和能力。最有效的學習,是充分考慮到學習者的身體、智力、情感和社會因素(語言、文化、社會背景)的個體差異。學習者的社會交互、人際關系和與他人的交流溝通差異都會對學習產(chǎn)生影響。[24]

(五)學習動機

學習動機是激發(fā)和維系學習活動的驅(qū)動力,也叫學習動力。學習動機決定個體的自覺性、積極性和選擇傾向性,直接影響學習績效。動機因素在學習中占重要地位。學習動機強的學習者,會在學習中付出更大的努力,表現(xiàn)出更強的毅力,學業(yè)成就也更大。遠程學習者可以根據(jù)以下方面認識自己的學習動機。

1.認識學習動機的構(gòu)成。奧蘇貝爾(D.Ausubel,1978)認為,學習者所有指向?qū)W業(yè)的行為動機,即學習動機主要由三部分組成:①認知內(nèi)驅(qū)力:是一種求知或解決問題的需要,如喜愛經(jīng)濟學;②自我提高內(nèi)驅(qū)力:改善勝任工作能力或贏得相應地位的需要,如為了畢業(yè);③附屬內(nèi)驅(qū)力:獲取他人贊許或認可的需要,如教師的要求或家人的期望。三種內(nèi)驅(qū)力以認知內(nèi)驅(qū)力最為重要,也最為穩(wěn)定,因為它內(nèi)在于學習任務本身之中,此外,三種內(nèi)驅(qū)力在成就動機中所占的比例通常因年齡、性別、社會地位及人格結(jié)構(gòu)等因素的不同而變化。[25]

2.哪種動機占優(yōu)?工具型動機是指學習者把學習作為達到某種目的的手段,如升學、求職、通過某種考試以獲得學位和資格等。綜合型動機是指學習者對學習本身感興趣。研究表明,具有綜合型動機的學習者比工具型動機的學習者能取得更好的學業(yè)水平,雖然工具型動機也能導致學習的成功,但綜合型動機卻使學習者能取得更高的學習成就。[26]

3.成敗的歸因方式。歸因理論是一種以認知的觀點看待動機的理論。韋納(B.Weiner,1980)通過實驗研究發(fā)現(xiàn),人們常將自己行為成敗歸因于以下六個方面:能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況及其他因素。這六個原因按其性質(zhì)可歸入三個維度之中:①內(nèi)外源:即影響活動成敗的原因是來源于個人主觀條件還是來源于外部環(huán)境;②穩(wěn)定性:即影響成敗的原因是否穩(wěn)定;③可控性:對影響成敗的原因個人能否根據(jù)自己的意愿來控制。[27]

每一維度對動機都有重要的影響,不同的歸因方式將導致個體不同的認知、情感與行為反應。其一,如果個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時,產(chǎn)生的滿意度較高,而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部原因時,產(chǎn)生的滿意感則較少。如果一個人將失敗歸因于缺乏能力或努力,會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚,而將失敗歸因于任務太難或運氣不好時,產(chǎn)生的羞愧則較少。而歸因于努力比歸因于能力,無論對成功或失敗均會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而成功,體會到愉快;不努力而失敗,體驗倒羞愧;努力而失敗也應會受到鼓勵。其二,在付出同樣努力時,能力低的應得到更多的獎勵。其三,能力低而努力的人受到最高評價,而能力高而不努力的人受到最低評價。為此,韋納對歸因強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控性的維度。[28]

遠程學習者應經(jīng)常反思自己對學習成敗的歸因方式,建立積極的歸因模式,將成功與自身因素、穩(wěn)定因素和可控因素相聯(lián)系,以保持自己穩(wěn)定持續(xù)的學習動機。

4.競爭還是合作?競爭和合作是學習者在動機激發(fā)方面表現(xiàn)出來的不同傾向,二者都是動機激發(fā)的主要手段,但有些學習者更傾向于通過競爭激發(fā)學習動機,這類學生往往擁有很強的競爭意識和自信心,獨立性較強,但容易自負;而有些學習者喜歡通過合作學習,這類學生通常人際交往能力很強,但容易產(chǎn)生依賴性。實際上,對學習動機激發(fā)來說,競爭需要合作,合作需要競爭,正所謂當今流行的“競合”一說。

心理學研究表明,學習者的動機影響所學內(nèi)容和所學程度。同樣,個體的情感狀態(tài)、信念、興趣、目標和思維習慣也影響學習動機。學習者的創(chuàng)造力、高階思維和好奇心都有助于促進學習動機。新穎性適度和難度適當?shù)?、與個體興趣相關的、可由個人選擇和控制的學習任務有助于激發(fā)學習者的內(nèi)在動機。掌握復雜知識和技能,需要學習者長期的努力和指導性練習。沒有學習動機和一定的壓力,要學習者自愿地付出努力是不太可能的。[29]

(六)優(yōu)勢智能

認識自己的優(yōu)勢智能是什么,是怎樣的一個結(jié)構(gòu),是遠程學習者實現(xiàn)自我認識的一個重要窗口或路徑。心理學研究表明,每個人都存在多元智能,其中至少又有一種或數(shù)種優(yōu)勢智能。每個人只要在優(yōu)勢智能領域內(nèi)致力發(fā)展,就可以順利地開展學習,開發(fā)潛能,走向成功。無數(shù)的事實說明,杰出人士,總是找準了自己智能優(yōu)勢,并且在優(yōu)勢智能領域內(nèi)悉心耕耘的人。如同松下幸之助所說,人生成功的訣竅在于經(jīng)營自己的長處,經(jīng)營自己的長處能使自己的人生增值,經(jīng)營自己的短處必將使自己的人生貶值。因此,對每個遠程學習者來說,至關重要的問題不是自己聰明與不聰明的問題,而是自己到底在哪些方面聰明。

多元智能(Multi-intelligences,MI)是由美國哈佛大學心理學家加德納(H. Gardner ,1983,1999)提出來的一種不斷發(fā)展的人類智能結(jié)構(gòu)理論。該理論認為,智能不是一種能力而是一組能力。智能是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下,個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力。多元智能認為人類思維和認識的方式是多元的。目前比較成熟的多元智能是指八種智能:言語語言智能、數(shù)理邏輯智能、空間視覺智能、音樂韻律智能、身體運動智能、人際溝通智能,自我認識智能和自然觀察智能。不同的智能對應著不同的認知特點、杰出人物、最佳的學習風格和有效的學習方法。[30]如表5所示。

以多元智能理論框架為參照,遠程學習者可以認識和充分組合利用自身的優(yōu)勢智能,選擇適當?shù)膶W習目標、內(nèi)容和方式,最大程度地發(fā)揮潛能,產(chǎn)生最優(yōu)化的學習效果和效率。

(七)元認知

元認知概念是J.Flavell(1976)提出來的,意思是“對認知的認知”,即個體對自己的認知過程和結(jié)果的意識與控制。[31元認知是一種用于選擇和監(jiān)控思維活動的高階策略,它有助于學習者創(chuàng)新思維和批判性思維的發(fā)展,有助于提高學習者的學習效果和學習責任感。成功的學習者能反思自己是如何思考和如何學習的,能設定合理的學習或績效目標,選擇適當?shù)膶W習策略或方法,并且監(jiān)控實現(xiàn)目標的過程;當出現(xiàn)問題或未能充分或按時實現(xiàn)目標進度時,知道如何改進存在的問題,能為達成目標使用多種方法或重新評價目標的合適性與效用性。[32]元認知是遠程學習者認識自我的另一個重要方面,可從如下方面開展元認知的自我認識。

1.認識元認知的結(jié)構(gòu)。元認知主要包括元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控與調(diào)節(jié)三部分。①元認知知識是個體關于認知活動的陳述性知識和程序性知識。前者是指個體對自身認知狀況和水平的了解;后者是指個體關于認知策略或如何解決認知任務的知識;②元認知體驗是指伴隨認知活動產(chǎn)生的認知體驗和情感體驗;③元認知監(jiān)控與調(diào)節(jié)是對認知行為的管理和控制,是元認知結(jié)構(gòu)的關鍵。它主要包括三個環(huán)節(jié):其一是計劃,即根據(jù)目標,計劃活動、預計結(jié)果、選擇策略、尋找問題求解的方法;其二是監(jiān)控,即根據(jù)目標,及時評價學習策略的效果,反饋學習的結(jié)果;其三是調(diào)節(jié),即發(fā)現(xiàn)問題與修正,調(diào)整學習策略。

2.理解和運用元認知策略。即一系列促進有效學習的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)策略。①計劃策略:主要包括設定目標、閱讀材料、產(chǎn)生待答問題以及分析如何完成學習任務;②監(jiān)控策略:主要包括自我測查、集中注意、領會監(jiān)控等,如閱讀時對注意的跟蹤、對內(nèi)容的自我領悟,監(jiān)控考試的速度和時間等;③調(diào)節(jié)策略:該策略是對監(jiān)控結(jié)果的反應,包括調(diào)整速度、重新閱讀、使用應試策略、復查等,如不理解時重讀,困難時放慢速度,測驗時先做簡單的題目等。

3.運用元認知反思學習行為。遠程學習者要養(yǎng)成運用元認知,特別是元認知的監(jiān)控與調(diào)節(jié)策略來反思自己的學習行為,如在面臨學習任務之前和在實際學習過程中,能否激活和維持注意與積極的情緒狀態(tài)?能否分析學習情境,提出與學習有關的問題和制定學習計劃?在學習過程中能否監(jiān)控學習過程、維持或修正學習行為?學習活動結(jié)束后,能否評價學習方法和學習效果?以有效地評價認知過程,把握認知活動質(zhì)量的信息,找出認知偏差,并適時地調(diào)整計劃或策略,保證順利完成學習任務。

4.反思元認知應用能力/水平。遠程學習者要認識和提高自己的元認知水平,應習慣于反思自己的元認知應用能力/水平。元認知能力有助于保證學習者“學會”和“會學”――講究高效策略的學習,學會學習;幫助了解自己的能力、已有知識水平、個性特點以及學習內(nèi)容/任務、學習環(huán)境等變量,自覺分析學習策略/方法與相關變量的關系,以選擇最恰當?shù)膶W習方法;明確自己該“學什么”、“為什么學”、“怎樣學”,提高學習的主動性和可控性。①是否有元認知學習的意識性,即是否具有六方面的意識:明確學習任務、掌握學習內(nèi)容的特點、恰當使用策略、把握自己的學習特點、調(diào)節(jié)學習過程、評價學習效果;②是否有豐富元認知知識,即在學習中自覺應用認知和元認知策略;③是否有豐富元認知體驗,即在學習中體驗成功的心情,強化學習動力;④是否能進行元認知操作,亦即在學習活動前,能對學習活動制定可行的計劃和安排,明確學習目標、內(nèi)容和任務;在學習活動中,具有自我控制能力;在學習活動后,能對自己的學習狀況及效果進行評價和總結(jié);⑤能否利用反饋的條件與機會,即充分利用雙向交流技術,創(chuàng)設表達、演示和練習認知及元認知策略的學習環(huán)境。[33]

當然,遠程學習者對自身元認知能力的認識和發(fā)展,也有賴于遠程教育機構(gòu),特別是教師的教學設計和相關資源設計所創(chuàng)設的條件,將學習者元認知能力的培養(yǎng)意識滲透于課程開發(fā)、教材編寫、課件制作、學習設計、輔導等資源提供和學習支持服務中。

總之,通過學習意識、學習需要、學習目標與學習任務、學習風格、學習動機、優(yōu)勢智能和元認知等方面的反思,遠程學習者能比較全面有效地進行自我認識,為自己的學習確定恰當?shù)幕c或原點,有效地開展遠程學習,學會自主學習、獨立學習和終身學習。目前,學界和業(yè)界已開發(fā)了許多有關學習風格、優(yōu)勢智能、氣質(zhì)類型、人格特質(zhì)等方面的心理測量工具,學習者可以在網(wǎng)絡上找尋相關量表進行測試,幫助自我認識。自我認識是一個不斷進階的過程,它伴隨著人的一生。有效的自我認識,不僅是自主學習、個性化學習和終身學習的前提,而且是有效自我管理的基礎,而良好的自我管理是成功人生的關鍵保證。

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[33]Thinking Skills Topic : Thinking about thinking - metacognition.[EB/OL].省略/.[2008-09-12].省略)。

On Self-Understanding of the Distance Learner

Zhong Zhixian

(Jiangxi Radio and TV university; Jiangxi Normal University, Nanchang Jiangxi 330027)

【Abstract】 Self-understanding is the precondition of self-regulated learning, personalized learning and life-long learning, and also the foundation of self-management for the distance learner. In order to provide some helpful references for the distance learner to do self-understanding, this paper discusses the connotation, domain and the significance of self-understanding, and based on the practice of distance learning, this paper also investigates the directions and methods of self-understanding for the distance learner, from the perspectives of learning consciousness, learning needs, Learning objectives, learning tasks, Learning styles, preponderant Intelligences and metacognition.